Análisis de las situaciones de vulnerabilidad de la primera infancia en caldas... pp. 273-293
Plumilla Educativa
martHa doris montoya martínez2 Paula andrea díaz Guillen3 yenny andrea Gutiérrez toro4
En el marco de la Maestría en Educación desde la Diversidad, y a partir del proceso llevado a cabo con el Plan Estratégico Departamental de Primera Infancia PI para Caldas, se realizó esta investigación que pretende generar conocimiento en torno a la percepción sobre los factores de vulnerabilidad de la infancia.
Desde la perspectiva de estudio se exploran las condiciones contextuales que rodean el desarrollo infantil, la situación de las familias y la realidad de las políticas dirigidas a la niñez desde el diálogo entre la tradición académica y las voces de los actores sociales, el conocimiento científico y el social, para dilucidar sus condiciones objetivas de vida.
De acuerdo con los objetivos de la investigación, la reflexión teórica parte de la concepción del desarrollo humano como el proceso mediante el cual se generan cambios que propenden por la cualificación y la construcción per- manente del sujeto en interacción con el mundo simbólico, material y social. Se desarrolló igualmente una reflexión conceptual sobre la noción de vul- nerabilidad y PI, como referentes iluminadores. El diseño de la investiga- ción fue de carácter cualitativo, con enfoque interpretativo para lograr una aproximación a la realidad compleja argumentando sus matices, entrecru- zamientos, contradicciones y similitudes, que permitiera dilucidar diferentes formas de expresión de la PI, a partir de las percepciones de niños - niñas, padres – cuidadores y agentes institucionales.
Metodológicamente se desarrollaron tres momentos: el primero describió las concepciones sobre niñez y políticas, y las situaciones y condiciones de vulnerabilidad desde las voces de los actores participantes. En el segundo momento, se desarrolló una aproximación interpretativa para identificar ten- dencias y categorías emergentes, y en el tercero, una tematización desde la triangulación de la información derivada de los instrumentos, en diálogo también con la teoría y las posturas de las investigadoras.
Recibido: 22 de enero del 2011. Aprobado: 25 de Marzo del 2011.
Martha Doris Montoya Martínez. Magister en Educación desde la diversidad Universidad de Manizales.
Docente universidad de Manizales. Correo Electrónico. marthadorism@yahoo.com
Yenny Andrea Gutiérrez Toro. Magister en Educación desde la diversidad Universidad de Manizales.
Docente universidad de Manizales. Correo Electrónico. yennyandreagt@hotmail.com
Las tendencias halladas develan tensiones y categorías emergentes relacionadas con las dimensiones materiales, institucionales, dimensión simbólica y política. Estas dimensiones permiten profundizar la compren- sión sobre las relaciones inter-humanas relacionadas con el desarrollo de niños y niñas, el cumplimiento de los derechos, las relaciones y creaciones simbólicas, las relaciones con el contexto y las condiciones sociales de vida.
Palabras claves: Vulnerabilidad, primera infancia (PI), desarrollo humano, derechos, políticas.
As part of the Master of Education from Diversity, and from the process carried out with the Departmental Strategic Plan for First Childhood FC from Caldas, this research was conducted which aims to generate knowledge about the perception of vulnerability factors of the childhood.
From the perspective of study explores the contextual conditions surrounding the child development, family situation and the reality of policies aimed at children from the dialogue between the academic tradition and the voices of the social actors, the scientific and social knowledge, to elucidate their objective living conditions.
According to the research objectives, the theoretical reflex part of the concept of human development, as the process by which changes occur, which promote the qualification and continuing construction of the subject in interaction with the symbolic, material and social world.
It also developed a conceptual reflection on the notion of vulnerability and FC, as a reference illuminating. The research design was a qualitative cha- racter, interpretive approach to achieve with an approach to the complex reality arguing its nuances, intersections, contradictions and similarities, which allow it to determine different forms of expression of the FC, from the perspective of children - girls, parents - caregivers and institutional actors. Methodologically, we developed three stages: the first described childhood and political conceptions, and the situations and conditions of vulnerability from the voices of the actors involved. In the second phase, we developed an interpretive approach to identify trends and emerging categories, and the third, a theming from the triangulation of information derived from the instru- ments, dialogue also with the theory and the positions of the researchers. Found trends reveal tensions and emerging categories related to the material dimensions, institutional, symbolic and political dimension. These dimen- sions allow deeper understanding of inter-human relations related to the development of children, enforcement of rights, relationships and symbolic creations, relations with the context and social conditions of life.
Key words: Vulnerability, first childhood (FI), human development, rights,
politics.
La generación de conocimiento pertinen- te sobre la situación de la primera infancia PI para el diseño e implementación de políticas y programas, es cada vez más necesaria en Caldas para un desarrollo hu- mano integral e integrado frente a la crisis socio-económica que, unida a la situación de violencia, conflicto armado, informalidad del trabajo, el desplazamiento forzado y la migración, se constituyen en factores de vulnerabilidad en cuanto a condiciones materiales, sociales y simbólicas de vida de niños-as pequeños del ámbito urbano y rural. Situaciones que se traducen en diversos rostros de la pobreza: niños y niñas trabajadores, maltratados, abusados, abandonados, excluidos de los programas de atención, desplazados, lo cual ha lle- vado a vulneración de sus derechos, a la falta de oportunidades para su desarrollo y deterioro progresivo de su calidad de vida frente a los desafíos de los objetivos del Milenio, los derechos de la niñez y las políticas para la atención integral a la PI.
La investigación se constituye en una oportunidad que tienen las instituciones participantes de hacer un alto en el camino para identificar las situaciones de vulne- rabilidad relacionados con los contextos familiares, institucionales y barriales de niños y niñas pequeños, al mismo tiempo valorar los factores facilitadores y obsta- culizadores de las metas propuestas, en este caso para ser leídos los procesos críticamente a fin de identificar sus forta- lezas y debilidades y tomar decisiones con respecto a su acción.
También, dar cuenta de la realidad de la atención desde sus actores, resulta novedoso, por cuanto conocer el sí mismo de estos procesos, sus formas de actuar, de relacionarse en el departamento y el municipio; la influencia que han logrado tener, sus formas de resinificarse en el proceso de su experiencia, ayudará a darle la importancia y el significado a una propuesta que da cuenta de su realismo a través de los diálogos reflexivos de sus
actores comunitarios y actores institucio- nales. Cuando los datos son confrontados con los aportes que estos mismos actores hacen en diálogos reflexivos y creativos, se delinean caminos alternativos nece- sarios a ser seguidos en la cualificación del proceso de atención y frente a la promoción del desarrollo de este grupo poblacional.
En relación con la educación inicial, núcleo crucial de la Política Pública5 sobre Primera Infancia, se identificaron investigaciones de distinto orden que con- tribuyen al debate que al respecto existe en el país y a los objetivos de la presente investigación.
De acuerdo con el Programa de Apo- yo para la formulación de la Política de primera Infancia realizada en 2006, las investigaciones mapeadas sobre el tema referencian un estudio sobre los procesos de adaptación del niño/a al contexto escolar y varios estudios sobre lúdica, expresión y estética, en el ámbito rural. No se identificaron investigaciones sobre el juguete y sus posibilidades para potenciar aprendizajes significativos. No obstante esta producción, se sugiere que los futuros esfuerzos investigativos han de orientarse a profundizar diversas mo- dalidades de educación inicial flexibles a las condiciones contextuales de las pobla-
Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia 2005 al 2015, mapeo de investigaciones de primera infancia desde la gestación hasta los seis años. Fundación Universitaria del Norte,
Universidad de Antioquia, Fundación Univer- sitaria Luis Amigó, Red Antioqueña de Niñez REDANI
Universidad Industrial de Santander UIS, Uni- versidad del Cauca, Universidad del Valle
Pontificia Universidad Javeriana Cali, Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Universidad Na- cional de Colombia, Universidad Pedagógica Na- cional, Maestría en Desarrollo Educativo y Social CINDE - Universidad Pedagógica Nacional. 2006.
ciones poniendo énfasis en el sector rural, minorías étnicas y desplazados.
Frente a la problemática de la deserción y repitencia de los primeros grados de la primaria, la intencionalidad de mejorar la eficiencia interna del sistema educativo ha incrementando las tasas de retención y promoción de los estudiantes, es un tema que aún exige enrutar esfuerzos investi- gativos sobre las transiciones del hogar a la educación inicial, de ahí al preescolar y de este a la primaria. Dada la importancia de la lúdica, la expresión y la estética en la construcción de subjetividades, se requie- ren mayores esfuerzos para orientarse en una producción investigativa que impacte las prácticas de educación inicial.
La Política Publica de Primera Infancia enfrenta el reto de su evaluación y en este marco la evaluación de impacto sobre el desarrollo infantil. El mapeo identificó investigaciones del corte psicométrico y contextualista de la evaluación del desa- rrollo infantil que constituyen referentes para orientar esfuerzos investigativos en esta línea. La temática más frecuente- mente estudiada es sobre el desarrollo, dentro de la cual se identificaron estudios sobre desarrollo integral, desarrollo socio- afectivo, desarrollo cognitivo, desarrollo representacional, desarrollo psicomotriz, desarrollo moral; a partir de sus resul- tados, el reto que se enfrenta, es el de impactar las prácticas de educación inicial desde la comprensión de estos procesos con pertinencia social.
En lo que se refiere a niños/as en de- sarrollo con necesidades especiales se identificaron investigaciones sobre autis- mo, sobre el síndrome de Down, sobre sordos, sobre invidentes y finalmente una genérica sobre niños/as con necesidades especiales. En el marco de la inclusión y la equidad esta producción investigativa es valiosa para garantizar el derecho al desarrollo de todos/as.
En lo relacionado con trastornos del desarrollo se identificaron investigaciones sobre hiperactividad, déficit de atención,
factores de riesgo y de protección co- nexos con éstos. Estas investigaciones son referentes para orientar procesos de educación inicial de estos niños/as6.
En lo que tiene que ver con factores contextuales y derechos de desarrollo fueron identificadas: la construcción de identidades en grupos minoritarios (diver- sidades culturales), temática sobre la cual no se registró investigación, impacto de la cultura televisiva en el desarrollo infantil, temática en la cual se identificaron vacíos investigativos y espacio público y primera infancia sobre la cual se registró una sola investigación.
Estos resultados se pusieron en diá- logo con los hallazgos del estado del conocimiento sobre niñez en Caldas;7 Los resultados del estado del arte (FESCO 1999-2004), evidenciaron que la investiga- ción en infancia en nuestro medio, aún no trascendía los imaginarios tradicionales de niñez. No daba cuenta de las resignifica- ciones culturales que podían responder al amalgamiento de los contextos tradiciona- les modernos que entretejían el mercado de la modernización y la tecnocratización de los problemas de la niñez y de la sociedad en el mundo contemporáneo, (Salazar, 2010).
Op. Cit.
Este estudio fue desarrollado por la Fundación FESCO, con el apoyo del ICBF Caldas. Las investigaciones muestran un énfasis descrip- tivo. Algunas de éstas intentan incursionar en los universos simbólicos y en los imaginarios culturales desde lo cotidiano, que pusieran a dialogar las necesidades materiales y simbólicas de la infancia. De un universo aproximado de 170 documentos revisados, entre los que se ubicaron 40 investigaciones de posgrado, 70 investiga- ciones de pregrado, 30 informes de práctica institucional, 11 proyectos de sistematización y 20 documentos (ensayos, artículos de revistas e informaciones diagnósticas), se seleccionaron 15 documentos por cumplir con los criterios temáticos, espacio geográfico y tiempo; al igual que con las exigencias y criterios de selección de los documentos, a partir de los cuales se realizó el análisis de la producción de conocimiento.
Las problemáticas estudiadas se re- lacionaban con: la descripción o explica- ción de fenómenos como la nutrición, las situaciones de maltrato de niños y niñas en Manizales y los patrones de crianza. Las investigaciones citadas mostraban un énfasis descriptivo que no genera- ba discursos desde nuevas categorías de análisis o resignificación de las ya realizadas sobre el tema. Sin embargo hay que reconocer el valor de algunas de éstas como acciones de intervención que, aún con baja relevancia social, intentaban incursionar en los universos simbólicos y en los imaginarios culturales desde lo cotidiano poniendo a dialogar las necesidades materiales y simbólicas de la niñez.
¿Cuáles son las percepciones sobre las situaciones de vulnerabilidad que afectan a la primera infancia en Caldas, desde las voces de niños, niñas, padres y agentes institucionales?
Identificar las percepciones de niños, ni- ñas, padres y agentes institucionales, so- bre las situaciones de vulnerabilidad que afectan a la primera infancia en Caldas.
- Describir las concepciones de política y las formas como son percibidos los escenarios en los cuales transcurre la vida de niños y niñas en Caldas.
- Identificar las percepciones sobre los factores potenciadores y a potenciar en los escenarios de atención a la primera infancia desde las voces de los partici- pantes.
- Interpretar las concepciones y prácticas sobre la atención a PI en Caldas.
Indudablemente que el Siglo XXI ofrece mejores perspectivas al tema de la aten- ción infantil, los esfuerzos realizados en el mundo, particularmente en Latinoamérica y en Colombia representan importantes avances no sólo en el campo teórico- científico, donde destacan los aportes de las neurociencias, sino también en el ámbito político-económico en un contexto donde la pobreza afecta a la mayor parte de la población mundial, urgiendo a una mayor inversión en este importante nivel educativo, así como al establecimiento de políticas públicas que ponderen en el orden social el tema de la primera infancia.
La educación representa el principal promotor del desarrollo humano. Cuan- do el ciclo de formación inicia desde las edades tempranas, mayores serán sus resultados. Como bien lo define Josefina López: “La Infancia Temprana constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad, es aquí donde se sientan las bases y fundamentos esenciales para el poste- rior desarrollo; así como la formación de capacidades y cualidades personales. Las neurociencias nos demuestran que el sistema nervioso base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros años de vida (…) los primeros años de vida del niño, desde el nacimiento hasta los seis o siete años de edad ponen los cimientos para un crecimiento saluda- ble y armonioso del niño” (López, 2001).
La reconstrucción de un concepto de infancia y de niño o niña se relaciona con la revisión crítica de los conceptos construidos, que según Prout y James, la “inmadurez de los niños es un eje biológi- co, pero las formas en que esta inmadurez es entendida y se les da significados es un hecho de la cultura” (2000, PP.7). Por tanto, la infancia es una construcción so- cial críticamente afectada por las ideas, modas y tecnología con que se cuenta.
Por otra parte, estos conceptos han sido construidos por los adultos, sin ninguna participación de los niños y niñas, (Peralta 2003).
Cuando se observan las concepcio- nes que se han manejado en las últimas décadas, tales como: “un niño inocente, natural, reproductor del conocimiento, la identidad y la cultura, socialmente pasivo, con un conjunto de necesidades, como parte de un modelo estandarizado en el cual la infancia es definida por relaciones proteccionistas adulto-niño en las cuales los adultos son proveedores dominantes y los niños consumidores pasivos” (Woo- dhead, 2000:78). De otra parte, las visio- nes que han venido emergiendo sobre niño y niña como un “co-constructor de conocimiento, identidad y cultura” (Dahl- berg, 1999, PP.48). Citando a Malaguzzi, 1993, entregan una concepción de ellos como actores sociales mucho más integra, potente, y explícita de los sesgos que los adultos les asignamos acorde a la cons- trucción social.
El desarrollo humano como el proceso mediante el cual se generan cambios que propenden por la cualificación y la cons- trucción permanente del sujeto en evolu- ción e interacción con el mundo simbólico, material y social, denota la necesidad de abordarlo desde referentes y análisis que trasciendan la homocronía y privilegien la heterocronía, de la historia de un sujeto aislado, a relaciones intersubjetivas con- textualizadas desde la vida cotidiana en las percepciones que los seres humanos tienen del mundo, de ellos mismos en el mundo incluyendo sus percepciones, pen- samientos, sentimientos, emociones que posibiliten desde las relaciones cotidianas el mejoramiento de las condiciones para su desarrollo y calidad de vida.
Según Ocampo (2006), el término De- sarrollo Humano irrumpe en los distintos informes presentados por las agencias internacionales oficiales y no oficiales, relacionadas con actividades de mejo-
ramiento de las condiciones de vida de personas y grupos, y se va posicionando progresivamente en todos los planes, pro- gramas y proyectos que son desarrollados por entidades e instituciones.
En consonancia se ha creado el “In- forme Sobre Desarrollo Humano”, en el cual se recogen los datos, reflexiones y artículos de los distintos países miembros con respecto al Desarrollo Humano. Se- gún el mismo autor, “en el área educativa, una reflexión sobre el desarrollo humano es ineludible, ya que objetivo; una buena educación necesariamente debe partir del estado actual y las por la condiciones propias de desarrollo de las personas y grupos a los cuales va dirigido y debe atender (como fin de su esfuerzo) al logro del desarrollo humano de aquellos sobre los cuales incide ya la potenciación de esas esferas que lo constituyen, para que de una manera autónoma (sin, pensar que esto quiera decir solitaria) las personas beneficiarias de estos planes, proyectos y programas, puedan alcanzar el más alto grado de posicionamiento y conciencia, que les permita desenvolverse adecua- da y calificadamente en sus actividades sociales, comunitarias y personales.” (Ocampo, 2006).
De acuerdo con los lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables, se define la vul- nerabilidad como “una situación producto de la desigualdad que, por diversos fac- tores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), se presen- ta en grupos de población, impidiéndoles aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las posibilida- des de acceder al servicio educativo”. Según este concepto, la vulnerabilidad
hace referencia a aquellas poblaciones que presentan las siguientes condicio- nes, las cuales fueron establecidas por la misma política como marco orientador de políticas, programas y proyectos en- caminados a los procesos de desarrollo humano y social.8
En lo referente a la Salud, el Ministe- rio establece las siguientes categorías: problemas graves de seguridad alimenta- ria; problemas de desnutrición y anemia; altos índices de mortalidad, que afectan especialmente a niños y niñas, mujeres y ancianos.
A nivel Cultural se tiene en cuen- ta: situación de discriminación o ries- go de extinción no sólo en términos biológicos, sino sociales y culturales; en el caso de las poblaciones étnicas, la vulnerabilidad está relacionada con las afectaciones a la integridad y a la capaci- dad de pervivir, transformar condiciones de vida y lograr legitimidad en su interac- ción con el resto de la sociedad, sin perder su cohesión, autonomía e identidad.
Con relación a la educación, el Minis- terio plantea los siguientes factores, a partir del estudio y análisis realizados en asocio con otras entidades: bajos índices de escolaridad; dificultades frente a los procesos de aprendizaje. La condición de vulnerabilidad conforma un universo de problemáticas particulares que requieren mecanismos de superación. Se puede partir por brindarles un servicio educativo pertinente, con políticas específicas que permitan su acceso y permanencia en el sistema y que conlleven a vincularlas a un crecimiento económico sostenible que mejore su calidad de vida.
La vulnerabilidad marca el derrotero de las acciones que desde el servicio educativo se deben priorizar para orien- tar las actividades concernientes a la
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
(2005). Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. Bogotá. Ibíd. P.7-8 Ibíd. P. 32 Ibíd. P. 37
formulación de políticas, procesos de mejoramiento institucional y distribución y asignación de recursos humanos, téc- nicos, administrativos y financieros, que generen las oportunidades para superar esta situación.
Con base en estos lineamientos, se han identificado los siguientes grupos poblacio- nales declarados como vulnerables: Pobla- ciones Étnicas, Población con necesidades educativas especiales, población afectada por la violencia, menores en riesgo social, población rural dispersa y habitantes de la frontera, jóvenes adultos iletrados.
La vulnerabilidad aparece asociada al riesgo, así se plantea que las fluc- tuaciones y ciclos económicos (crisis, auges) pueden ser menos manejables para ciertos miembros de la sociedad porque no todas las personas tienen la misma capacidad para manejar eventos negativos, así la vulnerabilidad pasa a ser entendida como la imposibilidad de manejar el riesgo.
Desde la interpretación sociológica de acuerdo con Bustelo y Minujin, 1998 se refieren a los nuevos pobres en términos de tránsito hacia la situación de pobreza y caída de las condiciones de vida, en este sentido, se están refiriendo a la vulnerabi- lidad, centrada en las condiciones sociales para el desempeño de las personas, y no en un atributo de las personas.
Desde otro punto de vista, el enfoque de las titularidades “se concentra en la habilidad de las personas para comandar alimentos (y otros bienes) a través de los medios legales disponibles en una sociedad”. Sen (2000) atacó la idea que el hambre se produce por la escasez abso- luta de alimentos: “El hambre caracteriza a personas que no tienen suficiente alimento para comer, y no a una situación en la que no hay suficiente alimento disponible. Sen introduce el concepto de relaciones de titularidad: “Una relación de titularidad aplicada a la propiedad conecta un con- junto de propiedades con otro, a través de ciertas reglas de legitimidad.
Las titularidades, desde la perspectiva de Sen, constituyen los modos en que las personas pueden acceder a la satisfacción de necesidades, y distingue dos tipos: de producción y de cambio. Las primeras hacen referencia a cómo una persona produce bienes y servicios. Las segundas expanden el número de artículos que una persona puede tener para consumir. Las capacidades, por otra parte, comprenden todo aquello que una persona es capaz de hacer o ser: estar bien nutrido, escribir, leer, comunicarse, así como tomar parte de la vida comunitaria. Así mismo, el enfoque de las capacidades se ha usa- do en numerosas aplicaciones que han tenido efectos políticos importantes: una nueva manera de afrontar la medición de la pobreza, el trabajo para determinar las causas de las hambrunas y los estudios sobre el papel de la mujer en el desarrollo económico (Aguirre, 2004:89).
Con relación al concepto de riesgo, (Mi- tjavila, 2002) los discursos sobre el riesgo se constituyen en un tipo de respuesta cambiante, diversificada y socialmente productiva frente a las incertidumbres y amenazas que plantea la vida social contemporánea, al punto de adoptar la forma de un verdadero dispositivo de co- nocimiento y de ejercicio del poder, apto para actuar en diversos espacios del tejido social. En este contexto se plantea que los discursos sobre el riesgo son discursos fundamentalmente modernos, puesto que la propia modernidad puede ser definida como una cultura del riesgo (Douglas, 1990; Giddens, 1995).
De acuerdo con el problema de investi- gación, se desarrolló un estudio de carác- ter cualitativo con enfoque hermenéutico para develar las percepciones sobre la realidad y situaciones de vulnerabilidad que viven niños y niñas pequeños, que dan cuenta de las relaciones entre las di- ferentes dimensiones y así, aproximarse a una mirada comprensiva de sus múltiples expresiones.
Esto implicó describir en la etapa ex- ploratoria las características de las situa- ciones de vulnerabilidad de niños y niñas pequeños de Caldas, y aportar las bases para la comprensión de las disposiciones subjetivas que se relacionan con los dere- chos y el desarrollo. El discurso se generó inicialmente desde los datos formales, o del referente teórico, luego fue elaborado y modificado con la entrada de datos que son confrontados con dichas teorías. En el contraste de la teoría con los datos, se identificaron unos resultados prelimina- res que fueron un aporte para continuar profundizando en la temática; es decir, se presentó un primer nivel de análisis que posibilitó comprender la dimensión subje- tiva de las situaciones de vulnerabilidad al establecerse una relación dialógica y comunicativa entre investigadores y par- ticipantes. Además, el estudio brindó a los participantes la posibilidad de visibilizar su cotidianidad en cuanto a la valoración y las percepciones frente a la misma.
Para la presente investigación que no buscó hacer generalizaciones, se trabajó con niños y niñas participantes en insti- tuciones educativas y el Instituto Colom- biano de Bienestar ICBF. Con el grupo de edad entre 1 y 4 años, las fuentes de información fueron los padres o las per- sonas responsables de su cuidado. Con el grupo de edad de 5 años, la fuente de información fueron los niños, cuidadores, padres y madres de familia, agentes de instituciones de educación, salud e ICBF. Las unidades de observación y análisis fueron las percepciones, las valoraciones y argumentaciones de los niños, niñas, agentes institucionales, padres y madres o cuidadores de los 15 municipios con los que se trabajó.
Las concepciones y percepciones que emergen sobre las nociones de política, infancia y vulnerabilidad, expresan diver-
sidad de matices de cómo un grupo se representa su propia existencia desde las experiencias y las nuevas formas de percibir el presente y los relatos de las visiones e imágenes que se construyen en torno al futuro. De esta manera, Bourdieu (2000), sostiene que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo social estructuras de percepción (p. 138), no obstante, este fenómeno no pasa por alto cuestiones que tienen que ver con el poder material, pues la pobreza, y la opresión no son cuestiones sólo del len- guaje sino cuestiones históricas, políticas y económicas.
Las concepciones sobre política expre- san dos tendencias: políticas desde una mirada, que privilegia lo normativo, una mirada unicéntrica, en las que la política es hegemonizada, como un asunto de com- petencia de la forma Estado y los aparatos que le dan existencia espacio temporal, que se hacen desde arriba, por lo tanto son “racionales, preceptivas y estatales”9.
Una segunda relacionada con formas de integración sistémica, con formas de integración social desde abajo. En esta participación el énfasis principal reside en “los procesos de descentralización y la responsabilidad de los actores de la política social, sin perder de vista los problemas de justicia y equidad social”10. Esta transición cambia la integración sistémica por la social, la centralidad del estado por la pluralidad de actores que implica un ejercicio difuso de la política y la ciudadanía misma, una autonomía de las instituciones del bienestar a todos los niveles, las políticas públicas se vuelven un subsistema, y se reorganizan los entes locales de modo reticular, igualmente.
Así mismo, las respuestas muestran una relación desde lo legal y político y
HERRERA-GÓMEZ, Manuel, CASTÓN BOYER,
Pedro. Las políticas sociales en las sociedades complejas. Editorial Ariel. Barcelona, 2003. Pág. 17 en http://www.transpolitica.org/mah3.pdf,
consultado en mayo 5 de 2010.
10 Op. Cit. 2003, p. 18-19
la PI, puesto que Colombia ha adoptado los acuerdos suscritos en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño Ley 12 de 1991 y sus dos Protocolos Facultativos así como otros Convenios y Tratados Internacionales de Derechos Humanos para ajustar su legislación a los criterios emanados de ella. También se reconoce cada vez más la necesidad de transformar el carácter asistencialista de las políticas y programas de primera infancia por otra que conciba al niño y la niña como sujetos de derechos.
En las percepciones se resalta un va- lor muy importante a los derechos de los niños, puesto que esta categoría obtuvo el 44%, seguido por protección integral con 23% , luego favorecer la calidad en los procesos de atención, los cuales es- tán en consonancia con las tendencias actuales sobre el desarrollo. Consideran que los programas que se derivan de las políticas, requieren promover la atención integral a niños y niñas desde la gestación hasta los 5 años en lo individual, familiar, comunitario e institucional, con programas que sean incluyentes y tengan en cuenta la diversidad cultural; que fortalezcan las familias en su papel socializador y de crianza. También identifican la necesidad de cualificación de los agentes cuidadores y formadores, el fortalecimiento del trabajo en red y de los procesos intersectoriales con relación a la primera infancia, como mecanismo para articular acciones, aunar esfuerzos y potenciar recursos en pro de los niños, las niñas y sus familias.
Son variadas las respuestas que dan los participantes a este ítem: como la etapa más importante en la vida del ser humano, con un 94%, seguidos por una que los reconoce por su vulnerabilidad e indefensión en un 57%, otra que los reconoce como sujetos de derecho y con ciudadanía en un 50%. La niñez como una etapa de protección y cuidado es subraya- da por el 48%; como etapa de desarrollo
y formación, el 40%. Como grupo etario el 36%. Estas visiones sobre primera infancia muestran una diversidad de ex- presiones que si bien dan cuenta de las lógicas que históricamente se ha tenido en las concepciones sobre niñez, también es importante mostrar que algunas son in- suficientes para comprender la PI y sobre todo a la hora de tomar decisiones sobre políticas, programas y proyectos.
Con respecto a lo que se dice sobre la infancia, se evidencian tensiones y frag- mentación entre el discurso que circula y la realidad de niños y niñas esto lo vemos en las respuestas de un 74% de participantes quienes expresan que “tienen derechos pero no se cumplen”. Son prioridad con un 62%, un 49% expresan que “se debe educar con amor y disciplina” y un 25% percepciones que los relacionan con “son el futuro y con la etapa más importante”.
La Convención Universal de los De- rechos de los niños evidencia la tensión entre los discursos de universalización de los derechos como rescate al espíritu de la revolución francesa contra el discurso eco- nómico, político y social que deja a niños y niñas en la deriva de su propio yo. Con estas prácticas coexisten discursos en pugna que se funden entre la difusión de fronteras de los mundos público y privado o entre el predominio de tendencias que proclaman el rescate de valores perdidos o la construcción de valores futuros a partir de la infancia. Al mismo tiempo, coexiste la concepción de niño y niña débil, sujeto de protección frente a niño y niña promotores de la realización de la democracia.
Sobre lo que se calla con relación a la PI, los participantes reconocen la exis- tencia de una muda co-existencia entre reconocer a los niños como sujetos de derechos y de desarrollo y la violación de los mismos, esto lo puntuaron el 100% de los participantes. Le sigue en orden de aparición el maltrato con el 89%; el poco interés del gobierno con el 37%, la injusti- cia con el 32% y los problemas familiares con el 30%. Esto lleva a pensar que aún no
se ha generado un cambio cultural, social y político frente a las relaciones con la PI, esto coincide con las reflexiones realiza- das desde los OIF de Caldas. Resaltan, que abordar la infancia tanto desde la perspectiva teórica como práctica, va más allá de perfilar el desarrollo del niño y la niña, requiere del análisis y la promoción del desarrollo humano y social, que reto- ma las dimensiones tanto materiales como simbólicas en su perspectiva histórica y en interrelación con contextos e instituciones; entre éstas, las reglas del juego pro- puestas por el mercado como institución dominante que regula el comportamiento de los individuos, afectando de manera directa la lógica de otras instituciones como la política, familiar, educativa. For- mular políticas de infancia más allá de un decreto, implica comprender y reconstruir las reglas de juego de las instituciones que las vehiculizan, su legitimidad dependerá de la planeación estructural y sinérgica de políticas macroeconómicas, sociales, educativas, ambientales, tributarias, terri- toriales… que sintonicen con la perspecti- va de desarrollo infantil como conciencia intergeneracional.11
Frente al ideal de niñez, las respues- tas se ubicaron mayoritariamente en las siguientes descripciones. Niños amados, protegidos y felices con un 100%, con atención y desarrollo integral el 91%; hacer valer sus derechos en un 68% y niños con igualdad de condiciones el 45%. Esto da cuenta de la necesidad de generar condiciones materiales, sociales y simbólicas de vida a los niños y niñas de Caldas, que lleva a la pregunta de
¿Es entonces la infancia una responsa- bilidad pública o privada? La oscilación entre lo público a lo privado cobra fuerza hacia lo privado en la era de la mundia- lización, especialmente en países con
Salazar, H., Botero G., Hincapié D., y López
M. SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA DE LOS OBSERVATORIOS DE INFANCIA Y
FAMILIA –OIF- DE CALDAS -Una oportunidad para la construcción de valor público-
privaciones de las oportunidades para entrar en el juego de los mercados de manera equitativa.
Con respecto a lo que les gusta de la escuela, las respuestas de los niños y niñas muestran el juego como la actividad que más les gusta, en segundo lugar re- conocen a la profesora como persona que les agrada; en tercer lugar estudiar y los amigos en cuarto. Estas respuestas per- miten evidenciar algunos aspectos a tener en cuenta, ya que el juego se constituye en una actividad que es preferida por ellos permite el desarrollo de la dimensión lúdi- ca y les potencia la construcción de reglas y posibilidades para vivir en sociedad. Por otra parte el reconocimiento de las rela- ciones gratas que establece la profesora como capacidad empática que le permite al niño aceptarse y aceptar a otros, gene- rar nuevos vínculos y nuevas formas de relacionares en el mundo exterior.
Frente a lo que no les gusta de la escuela, las respuestas, la mayoría de respuestas se relacionan con problemas de convivencia en la institución, lo cual lleva a pensar en la necesidad de generar procesos para desarrollar los potenciales afectivos, éticos, comunicativas desde la ética del cuidado y el desarrollo humano, que permitan la construcción de unos mejores ambientes tanto físicos como psicosociales para niños y niñas.
Las respuestas de los niños y las ni- ñas se orientan al reconocimiento de la imporrtancia que tiene para ellos y ellas el sentirse amados, reconocidos y con la campañía de sus padres. La acción parental es la que permite la formación y componentes emocionales infantiles. Los niños y nilñas toman conciencia de sus propias emociones y un integrado cognitivo-afectivo y motivacional que gen- era pautas de comportamiento en estas tres dimensiones propias del ser humano, y generan a nivel emocional, procesos de
empatía y el alcance de auto-regulación de niños y niñas.
Con relación a lo que no les gusta de sus familias, expresan que el maltrato y los comportamientos inadecuados de los padres, lo cual lleva a pensar sobre las variadas relaciones y formas familiares de interacción con niños y niñas, formas de relación y funcionamiento familiar, que en la vida cotidiana les potencia o inhibe su desarrollo. Lo anterior, lleva a pensar en la necesidad de formar a los padres para fortalecer estructuras parentales más equilibradas para el buen desempeño emocional infantil, que establezcan modelos claros, que les genere seguridad, que les permita estructurar integralmente el yo del niño y la niña mediante prácticas educativas fa- miliares mediadas por el reconocimiento, el afecto, el cuidado y el manejo adec- uado de rutinas.
En las respuestas se evidencia que los niños y niñas les encanta y valoran tener espacios en los cuales ellos y ellas puedan jugar y divertirse como por ejemplo los parques, también valoran la seguridad y el disfrutar de espacios agradables en su cotianidad. Debido al grupo poblacional con quien estamos trabajando, es nece- sario tener en cuenta la necesidadd que posean ambientes lúdicos tanto en la casa como en el jardín y en el barrio para que puedan estar jugando todo el tiempo y hacerlo cuando ellas y ellos lo deseen para procurar mantener la espontaneidad del juego.
Las respuestas anteriores lleva a pre- guntarse por como lograr que el barrio, las calles se constituya en un espacio amigo, un espacio seguro en los que el niño y la niña puedan participar creativamente, de- sarrolle sentido de pertenencia. También se requiere apoyar a las familias para la creación de ambientes sanos, ambientes diversos que les permitan a los niños explorar, manipular, investigar y construir nuevos mundos.
Los grupos focales en los cuales participaron los docentes, recogen sus percepciones y opiniones alrededor de 10 interrogantes relacionados con: políticas públicas, familia, instituciones educativas, padres de familia, agentes educativos, atención a la niñez y soluciones a proble- máticas propias de cada municipio.
Respecto a las situaciones que están afectando a la infancia en Caldas, los participantes reconocen varios factores así: en mayor porcentaje la desintegra- ción y violencia intrafamiliar, seguido por carencias económicas que genera hambre y desnutrición; soledad ya que los padres deben salir a trabajar, también reconocen la existencia de falta de autoridad y de compromiso de los padres de familia.
Con menor número de respuestas incluyen la falta de personal especiali- zado que apoye la labor de los docentes y padres de familia, como psicólogos, psico-orientadores, médicos, etc., la falta de espacio y recursos en las instituciones para atender a la cantidad de niños por grupo, la falta de afecto de los niños, los diversos patrones de autoridad y pautas de crianza porque los niños permanecen con los abuelos, los tíos, los vecinos y cada uno de ellos asume la autoridad de diferente manera, con diferentes pautas, muchas de ellas contradictorias y poco consistentes.
La falta de educación de los padres, los cambios en las políticas educativas, sobre todo aquellas que tienen que ver con la inclusión de niños con necesidades educativas especiales y el número de niños por grado. Otra necesidad sentida es la falta de espacios de recreación y deportes para que los niños empleen su tiempo libre de mejor manera y no tengan
que acudir a buscar internet, maquinitas o malas compañías.
Frente a este interrogante, los agentes institucionales y docentes manifestaron que la primera dificultad que enfrentan las familias en la atención de los niños pequeños-as, es la falta de autoridad y compromiso de los padres, Otros factores mencionados son la falta de preparación de los padres para criar mejor a sus hijos, algunas veces los maltratan y otras los permiten todo, la ausencia de la figura paterna en la familia, padres que abando- nan a sus hijos o simplemente delegan su responsabilidad en las mujeres.
El hambre y la desnutrición, las familias fragmentadas y la soledad de los niños fueron otros factores mencionados por los docentes como dificultades de las familias. Y con una menor frecuencia aparecen los embarazos de adolescentes, los patrones de autoridad, la falta de afecto, la violencia intrafamiliar.
La mayoría de docentes responden que es la falta de autoridad y compro- miso de los padres es la dificultad que más está afectando su labor. La falta de profesionales de apoyo también es una dificultad expresada por los docentes. También expresan dificultades por la falta de educación de los padres para atender a sus hijos; la falta de capacitación y es- tímulos para los docentes, la agresividad y desmotivación de los niños manifestada en frecuente irrespeto hacia el docente y compañeros; poco interés para trabajar en clase y realizar las tareas y la falta de re- cursos en las instituciones educativas para adquirir material didáctico que motive a los niños al aprendizaje y ayude a los docen- tes en su labor diaria. La desintegración familiar, los grupos números, la inclusión
y la tecnología fueron dificultades también
reconocidas por los docentes.
Los docentes participantes reconocen no haberse resuelto ninguna dificultad; son comunes expresiones como: “Ninguna antes se generan más a medida que pasa el tiempo, con las nuevas leyes y órdenes impuestas”; “Tampoco a nivel educativo porque las cosas (leyes) se quedan en el papel todo es politiquería”. Hay otros docentes que piensan que se ha avanzado en el trabajo con los padres y la escuela de padres Todo lo que se logra se logra en torno al trabajo con los papás”, en los res- taurantes escolares y en el castigo para el maltrato también se reconocen avances. Con una menor frecuencia, algunos do- centes manifiestan avances en la atención a la salud de los niños y en la integración de niños con dificultades al aula.
La respuesta más frecuente por parte de los docentes es la apatía y falta de tiempo de los padres para dedicarse a sus hijos. Sin embargo reconocen que la atención que se les brinda a los niños en sus hogares es buena en general. La primacía de lo material sobre el afecto y la delegación de responsabilidades en los abuelos, también son factores considera- dos por los docentes. La sobreprotección y la falta de confianza de los padres en las capacidades de los niños, los hábitos alimenticios inadecuados, la inequidad y la primacía de los derechos sobre los debe- res, son algunas otras respuestas dadas por los docentes a este interrogante.
Así mismo plantearon que se requiere fortalecer las familias en cuanto a su pre- paración y compromiso en la crianza; la esfera espiritual y afectiva de los padres para que les inculquen a sus hijos valores; y mejorar la situación económica, porque hay desempleo y carencias. Las pautas de crianza y mejorar la comunicación con
los niños son otros aspectos consideradas por algunos docentes, para favorecer el desarrollo humano de niños y niñas pequeños-as
Los docentes consideran que es ne- cesario mejorar en primer término la falta de recursos para cualificar las estrategias didácticas, de personal de apoyo que cola- bore con la atención de casos especiales, como psicólogos, psico-orientadores, fonoaudiólogos; Algunos docentes consi- deran que la atención de las instituciones no es adecuada para atender la inclusión porque los docentes no se sienten ca- pacitados para atender estos niños y el número de estudiantes por grupo hace difícil esta labor; con menor frecuencia algunos opinan que la atención es buena, otros mencionan también afecta la calidad de la atención las políticas del gobierno, la falta de estrategias didácticas que mo- tiven a los niños y la falta de capacitación y actualización docente.
Al respecto aducen que es necesario mejorar la dotación de espacios y recur- sos, el personal de apoyo especializado siguen siendo las necesidades más reconocidas por los docentes como de primordial importancia que ayudarían a las instituciones a potenciar el desarrollo humano de niños y niñas. La atención y capacitación a los padres y mejorar el apo- yo de las autoridades para garantizar la seguridad de los establecimientos educa- tivos, son otras necesidades importantes reconocidas por los participantes.
El rescate del aula especial como sitio ideal para los estudiantes con necesida- des educativas especiales; la preparación de los docentes, el cumplimiento de las políticas del gobierno, la reducción del número de estudiantes por grupo y foca- lizar la atención en la primera infancia, son factores considerados por un menor número de docentes.
En un primer lugar expresan que el mal- trato, el abuso sexual, el consumo de licor, drogas y las maquinitas. En segundo lugar la falta de espacios de recreación donde los niños puedan emplear su tiempo libre y la falta de afecto y compromiso de los padres, lo que podría explicar algunas de las situa- ciones descritas por los padres como la sole- dad de los niños, los embarazos tempranos y la falta de pautas de crianza adecuadas. La violencia y el desempleo también son factores que afectan a la primera infancia en algunos municipios, según lo manifestado por algunos padres de familia.
Indican que la rebeldía de los niños, la violencia y el maltrato; seguidas de la falta de compromiso de los padres, las pautas de crianza y la falta de compromiso de los padres.
Las políticas frente al castigo fue otra respuesta en la cual coincidieron algunos padres, la falta de responsabilidad de los padres, la soledad de los niños y la situa- ción económica y de desempleo coincide también con las respuestas dadas por los docentes y agentes institucionales.
Por otra parte, plantean que el consumo de alcohol y drogas en los adultos es el primer factor que hay que enfrentar para contribuir al desarrollo de niños y niñas pequeños-as, seguido por la adecuación de los escenarios deportivos y de recrea- ción que faciliten espacios de diversión para los hijos, la seguridad relacionada con la delincuencia común.
También piensan que se debe mejorar el interés de los padres frente a los hijos,
el trabajo mancomunado por parte de las instituciones y la comunidad, capacitación a las madres comunitarias, disminución de los embarazos tempranos y cualificar los espacios de socialización de los niños
Un buen número de participantes reconocen que los padres descuidan a sus hijos, los maltratan, los dejan solos y les dan mal ejemplo con su consumo de alcohol. De igual manera reconocen que también hay familias que brindan buena atención de las familias.
Con respecto a la atención que reciben en las instituciones educativas, reconocen la buena atención que reciben los niños-as pequeños-as en la institución, asunto que evidencia satisfacción de los padres por los servicios que ofrecen a los niños-as; tan sólo unos pocos reconocen discrimi- nación frente a sus hijos.
En la presente investigación, se re- conoce que el avance del desarrollo del niño y de la niña está determinado por sus propias características, en interacción con el ambiente familiar y el ambiente social más amplio. La educación ha sido la oportunidad para potenciar el crecimiento y el desarrollo individual y colectivo, y el desafío que surge desde los referentes contemporáneos para la formación y prác- ticas de los diversos agentes que tienen bajo su responsabilidad el cuidado, for- mación y protección a la Primera Infancia. En un trazo de democratización del saber, es fundamental que los grandes temas relacionados con este asunto, estén en la discusión de los diferentes actores de la sociedad, para asumir efectivamente los desafíos que implica la educación inicial y la atención a niños y niñas pequeños.
La descripción de resultados expuestos anteriormente permiten reflexionar acerca de algunas categorías que de-construyen,
problematizan pero a su vez, permiten repensar el desarrollo desde las poten- cialidades en el momento histórico para la niñez desde el ámbito local. Estas se representan en la muda coexistencia en- tre: lo público y lo privado; lo particular y lo colectivo; los mínimos y las máximas y lo cultural y lo universal. Elementos que coexisten en sujetos emancipados, pero en su muda coexistencia, especialmente en la actual era de la mundialización, nos conllevan a la oscilación como un péndu- lo, denominado, colectivo con extremos ociosos12.
Según Botero 2008, la niñez como en los cuentos de hadas, se mitifica y ho- mogeniza en un valor: niño puro, tierno e invisible. La categoría de niñez pierde su esencia al visualizarla como angelical, en sentido contrario, en la pluralidad de con- diciones se presentan sus necesidades y potencialidades concretas por desarrollar por medio de políticas que se interrela- cionan con los agentes de impacto en su trabajo con el infante.
En este sentido éstas políticas de infancia van más allá de la misma infan- cia, apostarle al desarrollo del país es apostarle al desarrollo de sus gentes en interdependencia con las condiciones de vida materiales, condiciones culturales o simbólicas, que conducen a las represen- taciones de una realidad posible para per- sonas, no para ángeles. Como lo plantea Zemelman, alcanzar una democracia don- de la diferencia construye utopías, estas utopías se convierten en proyectos y los proyectos en la fuerza para ser realizados.
Lo planteado lleva a reflexionar sobre las tensiones, permanencias, logros y lo que acontece en la cotidianidad de las instituciones como una manifestación de un problema intrínseco al desarrollo de la cultura y la estructuración de la sociedad contemporánea, que en numerosos espa- cios reproduce fracturas, discriminación y homogenización frente a las desventajas
HELLER , A. An Ethics of Personality. Massa- chusetts: Blackwell publishers, 1996.
económicas y sociales de niños y niñas, a la falta de reconocimiento y de valoración positiva de la diversidad cultural, lo cual impide a su vez, generar procesos soste- nidos de transformación de los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación.
Para los agentes institucionales, la ins- titución educativa requiere pensarse como el espacio de lo posible, como el escenario de la reflexión y la acción de niños, niñas, maestros, padres, madres de familia y comunidad, reconocidos todos ellos como ciudadanos en interacción e interrelación entre lo público y privado, entre sujeto individual y sujeto social, entre institucio- nes y actores. La educación inicial, por lo tanto, se constituye como territorio de una significación posible con las articulaciones que se erijan entre políticas, instituciones y actores y, también, como un proceso humano y participativo que propicie las condiciones necesarias para la formación de un individuo para vivir en democracia. (López, 2008).
Las condiciones de vida de muchos de los niños y niñas según los reportes de los agentes institucionales y padres y madres de familia, muestran unas pre- carias dotaciones iniciales en cuanto a cobertura y volumen de capitales: Bajos ingresos familiares, poca cohesión fami- liar, disminuido capital intelectual y social y presencia de indicadores de eliminación y exclusión que no constituyen garantía de calidad de vida, representados en insatis- facción de necesidades y poco acceso a oportunidades, para configurar estilos de vida potenciadores del desarrollo.
Según los testimonios de los diferentes actores sociales participantes, existe un proceso de apertura mutua, con relación a la PI: cariño y comprensión entregados a los niños y las niñas por parte de los agentes educativos, quienes manifiestan que su acción educativa es un acto de amor y acto pedagógico, esta actitud la justifican en el hecho de darse cuenta de las deprivaciones afectivas y de dedi-
cación en tiempo que sufren muchos de sus niños niñas en sus hogares naturales.
A partir de lo anterior, es necesario potenciar la escuela como espacio impres- cindible para trabajar con la diversidad y por la igualdad; además de la titularidad pública, es necesario orientar de forma decidida hacia estos fines las decisio- nes legales, financieras, organizativas y pedagógicas. Esto lleva a pensar que frente a cada realidad concreta, resulta imprescindible trabajar como comunidad socioeducativa ante los problemas y de- safíos reales con la participación activa de las fuerzas vivas de los municipios y el entorno social, mediante la implicación personal y colectiva.
El contexto en el que viven los(as) ni- ños-as, se convierte, pues, en el referente fundamental para hacer de la atención a la primera infancia, un lugar para configurar nuevos significados. Las experiencias e historias vividas, hacen parte de los aprendizajes que los niños, niñas, padres de familia y agentes educativos tienen, para comprender, tanto lo que quieren ser, como lo que no quieren ser y hacer, que lleva a que las instituciones busquen no estar separadas de los problemas sociales, culturales, políticos y económi- cos a los que se enfrentan los(as) niños y niñas, toda vez que dichos contextos, construyen los contextos formadores de la institución, de la educación y la aten- ción y las condiciones productoras de las diversas poblaciones que constituyen sus colectivos.
Del mismo modo plantean la nece- sidad de que los-las educadores-as se problematizaban hacia la búsqueda de respuestas de una realidad que se ha vivido y ante la cual se sienten muchas veces impotentes, dada su complejidad. Iniciar diversos y mínimos cambios al in- terior de la institución, adaptándolos a sus circunstancias e iniciando diálogos cerca- nos con niños, niñas y padres de familia, y otros actores sociales, les permite un conocimiento del contexto, ya que al decir
de SEN (1992), una mayoría de seres humanos (de los países latinoamericanos y especialmente de Colombia ) viven en sociedades que limitan su capacidad para acceder a los bienes, razón por la cual se niegan sus libertades y como consecuen- cia las oportunidades para desarrollar las capacidades que les permita realizar el modo de vida que ellos mismos valoran.
Los desafíos que nos propone se constituyen en criterios orientadores de experiencias que como las que en esta investigación han planteado niños, niñas, padres, madres de familia y cuidadores, agentes educativos, desde su diversidad, permiten evidenciar lecturas sobre proble- máticas existentes en nuestro contexto que se quieren comprender e intervenir desde la educación, visibilizar sus inten- cionalidades, referentes, metodologías, componentes, alcances y resultados tanto al interior de la institución educativa como su proyección al ámbito externo, en lo individual como en lo colectivo, también permiten desde las lecciones aprendidas resignificar los procesos educativos para el desarrollo de un horizonte pedagógico y educativo con pertinencia, que se legitime al constituirse en valor público para apor- tar a la calidad de la educación desde una reflexión crítica y propositiva para construir la ciudadanía y el municipio que tanto que tanto soñamos.
Aportar a la construcción de un enfo- que sistémico e integral que fortalezca el aporte al ofrecimiento de oportunidades para el desarrollo de las capacidades de niños, niñas, familias y agentes institu- cionales (Sen, A, 2000). Un paradigma de desarrollo que apunta a una política pública sinérgica en donde el problema de la pobreza, exclusión de grupos po- blacionales devela las contradicciones en
las reglas de juego de un sistema econó- mico y político, de políticas implícitas y explicitas tienden a la desregulación, por ejemplo: la necesidad para los padres de familia de hacer créditos para la genera- ción de empresa y mejorar sus ingresos y la dificultad para acceder a ellos por falta de condiciones económicas, por el otro. Así, las políticas implícitas13 y explí- citas deberán ser leídas en los diferentes sectores en sus incidencias frente a las oportunidades económicas, políticas y sociales para el desarrollo de niños, niñas, jóvenes y familias (Sarmiento, L. 2003)
Considerar un paradigma de desarro- llo que reconoce en la interacción del su- jeto con las condiciones y oportunidades sociales, políticas y culturales que busca fortalecer las instituciones y la política hacia la construcción de lo público como forma de velar por reglas de juego que regulen, orienten, potencien y desarrollen capacidades a las personas.
Tematizar los grandes cambios que suceden en los ámbitos sociales, eco- nómicos y culturales que inciden en los procesos de educación y atención de la primera infancia y en los procesos de formación de los docentes y agentes edu- cativos, y fundamentar cómo la diversidad cultural facilita u obstaculiza el logro de los diferentes fines de la educación de la infancia para poder proponer soluciones prácticas a problemas específicos.
Valorar el impacto de las políticas públi- cas en la educación de los niños y niñas, lo cual implica: conocer los efectos que en la calidad de la atención y educación de los niños y niñas, han generado las reformas curriculares y las distintas propuestas de atención no formal; sistematizar las expe- riencias de intersectorialidad que ayuden a consolidar la característica integral de la educación que queremos y que promuevan la participación efectiva de los diferentes
Término tomado del estudio planteado por Sar- miento Libardo. (2003) al develar las contradic- ciones existentes en la política pública respecto a los jóvenes.
sectores; crear y consolidar indicadores que permitan evaluar políticas educativas en la primera infancia, que reviertan en la mejora continua de los programas; y reali- zar estudios del impacto de los programas, en el desarrollo del niño y la niña, y en la capacidad de la familia y la comunidad para atenderlos con calidad y pertinencia.
Diseñar y llevar a cabo programas ya no para los niños, niñas y las comunida- des, sino con los niños, niñas, padres y madres de familia, cuidadores y con las comunidades de tal manera, que puedan leerse sus expresiones de intensidad, expresividad y creatividad desde sus ima- ginarios y sus sentidos (Muñoz, G, 2000). Un sujeto político que presenta propuestas en la vida cotidiana para la construcción de historia Arendt (1998), ya no únicamente individual en actitud defensiva y adaptativa frente un medio adverso, sino un sujeto consciente de su protagonismo para el impacto positivo de su contexto y de la historia, en la medida que atraviesa los ciclos educativos.
Sustentar una visión del desarrollo hu- mano y social, de beneficio colectivo que ha dado lugar a múltiples componentes en calidad de vida y que permite final- mente comprender el desarrollo también como un asunto sociocultural que implica comprometer a muchos, como una opción colectiva.
Trascender la mirada del desarrollo humano de una sumatoria de habilidades a un sistema de interacción de esferas humanas, que tenga en cuenta las condi- ciones materiales, sociales y simbólicas de vida como: paz, educación, vivienda, alimentos, ingresos, ecosistemas, justicia social y equidad.
Desarrollar una acción transformadora que permee los niveles no sólo micro, sino también meso y macro de la política (Bula, J.I. 2000), es decir, que permee los escenarios institucionales y la política pública. Así, el desarrollo es visto como una posibilidad relacionada con la cultura, la economía, la política y la personalidad.
Resulta prioritario avanzar en el de- sarrollo de investigaciones relativas a la familia y a la comunidad, tanto en relación a sus expectativas en torno a lo deseable en la educación de sus hijos e hijas, como a las pautas de crianza propias de cada cultura, como base del planteamiento de programas realmente pertinentes.
- Es necesario sistematizar las mejores prácticas pedagógicas para derivar leccio- nes aprendidas que permitan identificar factores de calidad y posibilidades de diseminación de estas, con las adecua- ciones requeridas, en contextos similares. De la misma manera, se requiere inves- tigar metodologías de mayor impacto en el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. Es igualmente prioritario, seguir profundizando en las transiciones que viven los niños en su paso del hogar al centro de cuidado, al preescolar y a la edu- cación básica, y en el necesario trabajo intersectorial requerido para ello.
Repensar los procesos de formación de docentes desde una perspectiva del desarrollo profesional que supere una visión fragmentada y homogénea, integre enfoques que reconceptualicen su rol en la sociedad actual y las actitudes necesarias como agentes de transformación social.
Propender por el desarrollo profesio- nal secuencial en distintos niveles para que la formación de los maestros tenga un enfoque integral y sucesivo tanto en los procesos de formación inicial y continua así como en la formación de posgrado.
Incluir como criterio básico en los procesos de formación, al niño y la niña y su desarrollo integral, por una parte, y el saber pedagógico desde una perspectiva amplia que integre el trabajo con los dis- tintos actores involucrados en el proceso.
Incorporar la eexperiencia y las es- trategias efectivas desarrolladas por los agentes educativos comunitarios en sus prácticas cotidianas, para resignificarlas
e incorporarlas en los procesos de edu- cación infantil.
Formular estrategias diversificadas de capacitación a agentes educativos comunitarios, teniendo en cuenta criterios como: problemáticas locales, saberes previos y nivel de escolaridad del agente comunitario y de los roles específicos que se espera de ellos en relación con la atención y educación de los niños y niñas.
Cualificar las estrategias de acompa- ñamiento a los agentes comunitarios, que permitan la apropiación del conocimiento y los procesos de atención en equilibrio con su cultura y saberes propios, visibilizando este nuevo rol social, más allá de una función de voluntariado.
Se reconoce que la globalización ha im- pactado las creencias y prácticas culturales de crianza en nuestro medio, lo cual se evidencia en el aislamiento, la ruptura de comunicación, las dietas desagradables, los mercados de sexo y la biotecnología o prácticas de crianza cientifizadas y mercan- tilizadas, que van diluyendo poco a poco la relación inter-subjetiva y, por ello, están dificultando el proceso de subjetivación en la formación de niños y niñas.
En la relación entre familia, crianza y pobreza al igual que lo plantean algunos autores citados como Fraser, 2004; (Bus- telo & Minujin, 1998) y (Sen 2000), desde el reconocimiento, la inclusión social, las oportunidades y capacidad de agencia respectivamente, se constituyen en ele- mentos a tener en cuenta para fortalecer las dotaciones iniciales de las familias. La equidad no se reduce sólo a la superación de la pobreza, sino también a la igualdad de oportunidades y la distribución del in- greso, al desarrollo de potencialidades, y al desarrollo de la capacidad de agencia para actuar con impacto positivo frente a los fenómenos que afectan su calidad de vida y su proyección a la sociedad.
Por otro lado, la relación pobreza y
conflicto juega un papel determinante en
los distintos aspectos que componen las prácticas de crianza. La falta o la pérdida de empleo, la desconfianza que afecta el tejido de redes vecinales y comunitarias, la disminución en la calidad de vida, inci- den en las prácticas de crianza asociadas a comportamientos que favorecen la construcción de lazos afectivos fuertes y de relaciones interpersonales justas, equitativas y democráticas fundamentales para la constitución de capital cultural que habilita para afrontar de un mejor modo las adversas condiciones socioeconómicas.
Las condiciones de riesgo social abar- can la interrelación de factores tanto inter- nos —la vida familiar en su interior— como externos —problemática social violencia intergeneracional, explotación, exposición a peligros físicos—. De esta manera, la falta de oportunidades para el desarrollo de capacidades de los integrantes, en la marcha o desenvolvimiento de la familia como grupo, limitan sus posibilidades de elección y de fortalecimiento de sus redes de relaciones. Se evidencia que la violencia intra-familiar se relaciona con un problema social de vulneración de derechos humanos, de salud pública, de seguridad ciudadana, en el ámbito público y privado; por lo tanto, es un problema del Estado. Así, en este fenómeno además de la responsabilidad estatal y las dificul- tades en la redistribución económica, se expresan condiciones de valor cultural institucionalizados de humillación, control y subordinación en las relaciones interhu- manas entre perpetrador y víctima, perpe- trador y contextos, víctima y condiciones culturales.
De otra parte, el desarrollo de personas autónomas capaces de actuar como adul- tos demócratas y honestos, implica tras- cender una crianza basada en el miedo del niño o niña al castigo, lo cual implica incorporar una noción de disciplina induc- tiva, es decir apelar a la razón, al amor propio y al deseo de crecer del infante.
Ello implica que la crianza esté centrada en unos lazos familiares que produzcan y reconstruyan los sistemas culturales, los valores morales y políticos con los cuales se forman los niños y niñas.
De este modo, en los procesos de crianza se evidencian las contradicciones que viven las familias de ser una población que a diario se enfrenta a una situación de “sobrevivir” en un medio que les es adver- so, y a la vez, coincidir con el mundo en su concepción de ser sujetos de consumo, que deben acceder a cosas materiales para ganar reconocimiento o estatus. Esto a su vez choca con la demanda de ejercer un modo de vida, en donde deben ser sujetos cívicos, democráticos, tiernos, lo cual está mediado por campañas que lo que generan es reactancia al no tener en cuenta su proceso de estructuración, reconocimiento e identidad social, y sus condiciones materiales, sociales y sim- bólicas de vida.
La sociedad y el contexto se conciben como el conjunto de redes de relaciones que se establecen entre todas las perso- nas y entre éstas y su entorno, entendien- do además que, así haya intereses diver- sos y múltiples aspiraciones, se presentan necesidades comunes. Esta visión unida al entorno socio-cultural, lleva a conceder importancia capital al desarrollo de las ca- pacidades y potencialidades de los seres humanos. Esto lleva a propender por la construcción de procesos, ambientes y escenarios hacia la calidad de vida, que no sólo comprende los bienes y servicios a que tienen acceso los individuos y grupos sociales para satisfacer necesidades de carácter natural y social, sino que también hace referencia al grado de libertad con el cual se ha elegido el estilo y modo de vida personal que más se valora: las prácticas sociales y espacios de participación políti- ca, las actividades laborales y cotidianas y la seguridad social a lo largo del curso de la vida en las relaciones de crianza.
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