claudia Patricia Jiménez Guzmán2 luz marina buitraGo marín3
El presente artículo es resultado de la investigación “evaluación de la ca- pacidad institucional de las 34 instituciones educativas, en las que se viene implementando el proyecto Caldas camina hacia la inclusión.”
La investigación surge de una pregunta problema ¿Cuáles son los sentidos constituidos de los actores institucionales en torno a la Inclusión, teniendo en cuenta la cultura, las políticas y las prácticas en el proceso de implementa- ción del proyecto Caldas Camina hacia la Inclusión? Esta investigación está diseñada desde un enfoque mixto, el cual permite combinar dos aspectos fundamentales, una aproximación con pretensión objetiva (evaluación ha- ciendo uso del índice), y una con pretensión no objetiva (comprensiva) en la que se intenta recuperar la historia vivida por los actores educativos y la manera como han constituido sentido de las experiencias.
El artículo aborda las prácticas institucionales y educativas incluyentes, en las 34 instituciones educativas del Departamento de Caldas.
Palabras clave: inclusión, prácticas inclusivas, docentes, escuela e inclusión
Inclusive practices. Hopes of Humanity
This article is the result of research “assessment of the institutional capacity of the 34 educational institutions, which is implementing the project Caldas walks toward inclusion.”
The investigation stems from a problem question What are the denotations of the institutional actors around the inclusion, taking into account the cul- ture, policies and practices in the project implementation process Caldas Walk Inclusion?. This research is designed from a mixed approach, which combines two fundamental aspects to claim an objective approach (as- sessment using the index), and with no claim to objective (understanding), which attempts to recover the history experienced by educational actors and how they have formed a sense of the experiences.
This article addresses the institutional and educational practices inclusive, at 34 educational institutions in the Department of Caldas.
Keywords: inclusion, inclusive practices, teachers, school and inclusion
Recibido: julio 21 del 2011. Aprobado: septiembre 16 de 2011.
La inclusión se ha constituido en uno de los fenómenos de mayor trascendencia para el contexto educativo, esta tiene sus inicios en diferentes países europeos y en Estados Unidos, como fundamento de la lucha contra la segregación y la búsqueda de inserción del sujeto en situación de vulnerabilidad en la escuela regular, con el firme propósito de buscar que dicha po- blación tenga igualdad de oportunidades en la sociedad.
Dicho aspecto ha favorecido la reflexión a nivel mundial sobre el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y la igualdad de derechos entre estos; generándose grandes movilizaciones en las conferen- cias mundiales que lograron la creación de leyes y decretos, que permitieron la participación activa de estos a nivel social, político y educativo.
En Colombia el niño con necesidades educativas especiales fue atendido en el área biomédica hasta 1968. A partir de ese año el Ministerio de Educación Nacional asume la responsabilidad educativa de esta población, se inicia en el país un proceso de promoción de las personas con discapacidad como sujetos con de- rechos, con potencial, con posibilidades de desarrollarse.
Sólo hasta la década del setenta se empezaron a proponer normas para atender a las minorías con necesidades especiales desde el campo educativo, dando paso al inicio de los centros de educación especial, los cuales ofrecían programas de formación por fuera del enfoque biomédico.
En la década de los ochenta comen- zaron los modelos de integración de los niños al colegio regular, realizando adaptaciones curriculares para casos particulares.
Hacia los años noventa se planteó la necesidad de desarrollar programas de integración escolar que permitieran eva- luar el rendimiento del niño con respecto
de sí mismo y no con respecto a la norma. También se crearon los mecanismos para ofrecer a los maestros y a los estudiantes el apoyo de servicios especializados que garantizaban el éxito de la integración del niño a la educación regular.
La evolución en los conceptos de perso- na, educación, aprendizaje, desarrollo y el reconocimiento a la diferencia, los ritmos de aprendizaje, entre otros, hicieron que las propuestas referidas a la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos con disca- pacidad o con capacidades o talentos ex- cepcionales, cambiaran fundamentalmente hacia planteamientos integracionistas que proponen una aceptación de estas perso- nas, por parte de la educación regular.
Las nuevas concepciones sobre las necesidades educativas especiales colo- caron a la educación frente a una nueva perspectiva de entender la deficiencia y la sobredotación dando mayor importan- cia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso educativo.
Reconocer que todas las personas tienen necesidades educativas en algún momento de la vida, cambia la mirada hacia los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad y con capacidades y talentos excepcionales, los cuales no de- ben ser vistos sólo desde la perspectiva de su discapacidad o excepcionalidad. Ello invita a no ser rotulados ni que se les dé un tratamiento especializado único, buscando la adecuación de las prácticas pedagógicas, para dar un nuevo sentido a la organización de los salones de clase y poder vislumbrar estrategias metodológi- cas diversas que permitan redimensionar el currículo, para enfrentar las respuestas educativas que demandan grupos hetero- géneos de estudiantes.
Desde esta nueva concepción de la inclusión, en la que se busca que todas las personas se eduquen en la institución educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos en igualdad de condiciones; ya no tiene sentido hablar
de diferentes categorías o tipología de estudiantes, sino de una diversidad de alumnos que presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales
En este sentido, el Ministerio de Edu- cación Nacional en concordancia con las políticas internacionales y con el objetivo de fortalecer la capacidad institucional en la atención a la diversidad, propone al departamento de caldas realizar un pilotaje para dar inicio a este proceso de inclusión educativa, iniciando en el 2005 en convenio con la Universidad de Mani- zales, específicamente con la facultad de educación.
El presente artículo es resultado de la investigación “evaluación de la capacidad institucional de las 34 instituciones educati- vas, en las que se viene implementando el proyecto Caldas camina hacia la inclusión.”
El estudio se llevó a cabo mediante la aplicación de un instrumento elaborado por el MEN en 34 establecimientos edu- cativos y complementado con tres grupos focales que permitieron dar sentido a los hallazgos cuantitativos.
La presente investigación está diseña- da desde un enfoque mixto que permite combinar dos enfoque fundamentales, una aproximación con pretensión objetivista (evaluación haciendo uso del índice), y una con pretensión no objetivista (com- prensiva) en la que se intenta recupera la historia vivida por los actores educativos y la manera como han constituido sentido de las experiencias.
Un primer momento de corte cuantitati- vo donde el instrumento de investigación es el índice de inclusión, el cual es una herramienta de autoevaluación institu- cional que permite evaluar la gestión in- clusiva, reconociendo el estado actual en
la atención a la diversidad, el análisis de las fortalezas y oportunidades de mejora- miento para establecer prioridades y tomar decisiones que cualifiquen las condiciones de aprendizaje, participación y conviven- cia de la comunidad, según MEN (2006).
Esta herramienta consta de dos cues- tionarios; el cuestionario número N° 1 se le aplicó a docentes, directivos docentes y personal auxiliar administrativo; el cuestio- nario N° 2 se aplicó a padres y estudiantes de 34 instituciones educativas de Caldas. El instrumento le permitió a cada una de las instituciones identificar el desarrollo escolar inclusivo por estamentos, áreas de gestión y el índice global de la institu- ción, a través de un manual de grabación y procesamiento de datos.
El segundo momento, de corte cuali- tativo, permitió dotar de sentido los datos obtenidos en el índice de inclusión, estos procesos se hicieron a través de la reali- zación de tres grupos focales con padres, docentes, estudiantes y directivos de Filadelfia, Aguadas y Chinchina Caldas. A los grupos asistieron 12 personas, rea- lizando una discusión teórica a través de preguntas en torno a las tres categorías que hace referencia el Index For Exclusión
- prácticas, políticas y cultura inclusiva.
En el presente artículo se resumen los hallazgos principales de la dimensión de prácticas inclusivas, teniendo en cuenta los resultados en el software Atlas T, los respectivos resultados son sustentados mediante citas extractadas de los textos originales (en letra cursiva), de los cuales sólo se hizo edición para corregir aspectos de redacción y sintaxis.
En esta parte del artículo se tratará de plantear un referente teórico de la investigación, para ello se desarrollan dos aspectos: en primer lugar un breve planteamiento de la escuela como espa- cio de construcción social y después se formula la práctica docente y su relación con la inclusión.
La escuela tiene la función social de enseñar y uno de los fines fundamentales de la educación es la formación integral del ser humano, sin embargo la realidad de la vida escolar es otra, las prácticas pedagógicas en algunas instituciones siguen siendo tradicionales, rutinarias y repetitivas, centradas en la reproducción social de una cultura dominante.
Los puestos organizados en línea como un rígido auditorio, los alumnos pasivos y absortos, el profesor al frente revestido de autoridad que le otorga el sistema. Esta escena es común para la mayoría de no- sotros, que tradicionalmente ha permeado el sistema educativo, sin buscar alterna- tivas que forjen la interrelación entre el docente y la calidad de la educación.
El modelo tradicional de la escuela puede resumirse como una crítica a la cen- tralización del acto educativo ya que no permite la autonomía de las instituciones y el posicionamiento de la escuela como un espacio reflexivo, donde se tenga en cuenta el sujeto como eje central de la educación.
La institución educativa no ha sido un espacio totalmente abierto, hoy se intenta crear redes y nuevos tejidos sociales, que permitan la construcción de conceptos, que dotan de sentido el espacio donde se desenvuelve el sujeto. Por ende el aula de clase es un dialogo político, cultural y práctico, en la que se puede cambiar la producción de comunicación, vista está según Luhmann (2007), como la construcción de comunidad que se teje a través de las relaciones sociales, donde es el maestro el mediador de la construcción de nuevos conceptos y del lenguaje transformador de los estu- diantes; siendo el aula de clase un lugar de mediación, oposición, donde surgen nuevas posibilidades que permitan mas allá de un discurso crítico, la capacidad de reflexionar sobre el quehacer de la enseñabilidad y la educabilidad.
Henry Giroux citado en las prácticas pedagógicas en el aula (2006) afirma que la escuela, más que un espacio de formación de personas, es un espacio que reproduce principios, valores y privi- legios, donde juega un papel importante las relaciones sociales y el respeto por la singularidad del otro.
También la escuela es un tiempo, en el que se conjugan intereses y motivaciones que generan desencuentros y conflictos (Calvo 1987), frente a los cuales el desa- rrollo de la tolerancia, la aceptación del otro, el reconocimiento de la diferencia se vuelve importantes, los que a su vez constituyen algunos de los fundamentos de la diversidad y la inclusión.
Aspectos que forman parte de una escuela para todos, donde la inclusión es entendida como la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene ésta, sin que se le discrimine o limite su participación (Correa, 2008). Esta es- cuela solo se logrará si entendemos que la inclusión más que un proyecto es una filosofía institucional, que busca generar igualdad de oportunidad para todos, eli- minando las barreras para el aprendizaje y la participacion.
Gómez (2010) afirma que la práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del maes- tro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretizados en estrategias didácticas.
En este orden de ideas, la respon- sabilidad de la institución educativa a través de las prácticas institucionales y de aula, deben ser asumidas según Gutiérrez (2009), como una construc- ción desde el plano histórico, social y político, para recuperar y resignificar el contexto como un espacio particular heterogéneo.
Teniendo en cuenta esta responsabi- lidad los docentes deben aprovechar su experiencia teórica y pedagógica para generar procesos de intersección entre lo afectivo, lo social y lo intelectual; trans- formando de esta manera las practicas sobre el comienzo de la escolaridad ya que cada año la mayoría de docentes inician con programas estructurados y con rutinas establecidas, que proyectan la educación como un esquema rígido en el que el sistema reacciona siempre de la misma manera, sin tener en cuenta las particularidades de los estudiantes.
La practica homogénea, segregadora, simple, parcial, lineal y tradicional, no logra visibilizar la diversidad de los estudiantes, desconociendo sus potencialidades y nece- sidades, aspectos que han permitido que el sistema cada día este centrado en la trans- misión de contenidos sin reflexionar sobre su funcionalidad e impacto en la sociedad.
El sistema se debe transformar y re- flexionar constantemente, para operar de manera autónoma, realizando una autoevaluación constante de sus proce- sos, con el objetivo de innovar en sus propuestas pedagógicas que permitan la formación del nuevo sujeto histórico, como ser diverso que responda a la exigencia del mundo laboral, cultural y social.
Gutiérrez (2009), argumenta que la practica pedagógica parte de la reflexión, sensibilización, evaluación y conformación de redes de apoyo, que ayudan a construir propuestas pedagógicas y educativas pro- pias generadoras de cultura académica, donde se requiere formación permanente y reconstrucción de nuevos saberes.
En otras palabras, el tradicional papel del docente debe enfrentarse a una serie de cambios estructurales que lo sitúa hoy según Stainback (1999) como promotor, gestor y facilitador de ambientes de apren- dizaje, que orienta al alumno desde una perspectiva holística y constructivista, a comprender y aprovechar las diferencias individuales y a participar activamente del proceso enseñanza aprendizaje.
Visto de esta manera el profesor es el operador del aula de clase, es quien debe saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos, logrando la mediación entre el saber formal y el empírico, para romper con el sistema tradicional e instru- mentalizado, donde el docente combina la reflexión y la práctica pedagógica, con el fin de formar ciudadanos reflexivos y críticos, que dotaran de sentido la escuela como un microcosmos de la sociedad, donde existe y se manifiesta la diversidad que constituye la sociedad.
Atender a la diversidad es un cambio de paradigma, en tanto según Kuhn (1962) el Paradigma es remarcar un cambio en la forma en que una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad; en este sentido la institución educativa y todo lo que en ella emerge, debe transformarse y dar respuesta a los cambios sociocultu- rales y exigencias del medio, dejando a tras ciertos modelos o patrones que han colonizado la educación como tradicional y homogenizante. Lo que implica un cambio de mirada al sujeto desde la diferencia, teniendo en cuenta sus potencialidades y necesidades.
En este orden de ideas hablar de di- versidad demanda una transformación de la cultura, la política y las prácticas, para encaminar a la educación hacia un futuro más inclusivo, que respete y valore la diversidad, donde la sociedad reconozca la dignidad, respetando las diferencias humanas y no ocultándolas ni eliminándolas.
De lo que se trata es de comprender que lo diverso es lo normal “no se trata pues de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos mo- dos de ser individuo dentro de un contexto social que pueda ofrecer a cada uno de sus componentes las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus compe- tencias, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida normal como al resto de las personas”. (Beeny, K.E. 1975, pp.33-38).
Desde esta perspectiva son los docen- tes, que lideran en el aula de clase los procesos de enseñanza- aprendizaje, los que deben tener una actitud de inclusión, de respeto por la diferencia, favoreciendo actividades que permitan la aceptación y el desarrollo de nuevas relaciones y nuevos aprendizajes, interviniendo como mediador en situaciones de discrimina- ción o desigualdad; y favoreciendo la confrontación de sus propios esquemas con esquemas fosilizados que les permita remodelar, transformar, modificar y alterar su práctica docente, llevándolos a la bús- queda de nuevas formas que beneficien de manera integral la inclusión de alumnos con diversas características.
Las prácticas son la evidencia de la manera como la política se convierte en realidad y éstas adquieren especial sen- tido cuando se han internalizado en la cultura institucional; de esta manera las prácticas no son acciones aisladas, son un tejido de interrelaciones que otorgan significado al programa.
En el ejercicio llevado a cabo se clasi- ficaron las prácticas en tres categorías: las prácticas pedagógicas, más allá de las prácticas pedagógicas y la evaluación y la formación como prácticas inclusivas.
Hablar de inclusión conlleva a cambios en las prácticas cotidianas de los estable- cimientos, logrando minimizar la fractura que por mucho tiempo ha existido entre el discurso y la acción. Uno de los aspectos a que se ven abocados los maestros es a indagar, consultar e investigar algunas alternativas…ha sido una experiencia muy bonita, porque personalmente puedo aplicar todo lo que aprendí en el ciclo, porque en el ciclo se aprende, se hace mucho, constantemente se investiga y se
tiene muy en cuenta la inclusión y a los estudiantes [E 1:15]
Cuando se habla de inclusión y somos consientes que en el aula de clase hay un grupo de estudiantes diversos, las practicas se deben transformar para dar respuesta a la heterogeneidad del gru- po… en el tema de la inclusión, nosotros cuando vamos por ejemplo a las practicas, tenemos la oportunidad de hablar con los niños, dialogar, conocer sus dificultades, apoyarlo, porque por ejemplo, nosotros llevamos un tema, llevamos fichitas y así, y el niño que tiene más dificultades lo vamos a apoyar más, vamos a estar ahí como más pendiente de ellos, entonces son procesos muy bonitos. [E 1:4]…para que el niño aprenda a hablar, aprenda a escribir muy bien, para lo cognitivo en cuanto a matemáticas, para los valores, lo de experiencias significativas y son estrategias que se hacen extensivos cuan- do el muchacho ya entra al programa de formación [E 1:89]
La práctica pedagógica, que al parecer son más efectivas con las personas con necesidades educativas es el trabajo individualizado…sentarme con ella sola, enseñarle, nadie me ha dicho como, noso- tros tenemos los conocimientos empíricos y el sentimiento materno que nos lleva a que estos niños deban ser acogidos por todos [E 2:12]… Enseñanza personaliza- da, porque cada uno es un mundo aparte, entonces a veces rinde poco, porque uno tiene que estar repitiendo, estando mejor dicho, encima del estudiante que no vaya a avanzar con el problema y repetir [E 1:31]… sobre todo que cada estudiante es un mundo diferente, cada estudiante es un paquete aparte, muchos aprenden globalmente, cierto, mientras otros nece- sitan, como una educación más persona- lizada, trabajarlo uno a uno, repasarles más [E 3:13]
Esto exige al docente vocación, actitud, voluntad para autoformarse y dedicación a una causa…le tocó una niña que era sordomuda y ella se fue, no sé donde la
capacitaron allá en Manizales de todo y ella venia y nosotros éramos aterrados ella como se entrega esa niña durante todo ese año, que se preparó para ello, muy bonito…es que eso le exige al maestro prepararse [E 2:31] Esto no puede ser simplemente el trabajo de horario de cla- se…se hace una actividad de refuerzo y superación en horas extraclase, se citan por la tarde al personal, se sabe que ese personal necesita de mas, a tratar de sacarlo adelante, de todas maneras el colegio siempre busca sacarlo adelante [E 3:26]
Un elemento fundamental de la práctica pedagógica es la lúdica… implementamos mucho lo que es el juego, lo que es la lúdi- ca, para que, como forma de llegarle más fácil al niño, a partir de juego para llegar, utilizamos el conocimiento como un pre- texto para formar en valores y formar una persona en todas las dimensiones y así alcanzar una integridad de todo [E 1:88]. Pero esto no es suficiente…estamos tra- bajando con mapas mentales, entonces a él le gusta porque hace el dibujo y pinta y muñequea y ya [E 2:15]
Pero la integralidad no se puede lograr sólo con prácticas pedagógicas, se requie- re también fundamentación conceptual… las cátedras que se dan de civismo, afro- colombianos y sexualidad allá a usted le influyen mucho las diferencias y lo que es ese cuento de la discriminación, los homosexuales, la situación a la diferencia, a mi me parece que en ese ámbito entra mucho la formación… [E 1:87]
Una práctica importante es el acom- pañamiento de los docentes por parte de personas con algún nivel de experticia en estos temas…En un principio la educa- dora especial hacia acompañamiento…. ella le advertía a los profesores que no iba a obsérvales sus clases, sino a se- guir el acompañamiento del estudiante, mirar que hacían frente a los procesos que ella estaba viviendo en el aula y dio buen resultado, ya luego como vio que los niños se quedaban, se fueron adaptando,
entonces ya se fueron dejando, y ellos ya van solos al aula, ellos saben en donde les toca, pero así fue que empezó [E 1:76]
Incluso la clasificación puede requerir del concepto del experto…ella nos pasaba la lista más o menos por grados, entonces ya nos fue diciendo cuales en preescolar, cuales en primero, porque igual noso- tros no podemos hacer eso, porque no tenemos esa capacitación, entonces ella los evalúo y nos dijo más o menos y en esa forma es que algunos que fueron evaluados…vamos hasta cuarto y Natalia que ya está en séptimo, entonces sí han avanzado los estudiantes. [E 1:53]
Cuando las instituciones educativas buscan brindar una mejor calidad educa- tiva, las prácticas empiezan desde todas aquellas acciones que se realizan en la institución educativa, empezando desde la vinculación de los niños con los estableci- mientos… las mamás vienen y nos dicen, vea, el niño presenta estas dificultades o a repetido varios años, pues, ellos no dan a conocer las características cuando son niños con necesidades o con alguna discapacidad, lo hacen conocer, para que nosotros también los tengamos en cuenta ya en el proceso de partir grupos, en el proceso que tenga el docente con ellos, eso también no lo dan a conocer en el momento de la matricula [E 1:8]
Una práctica común es el trabajo productivo que los integra, les desarro- lla otras competencias más allá de las cognitivas y les fomenta competencias sociales…los teníamos en competencias básicas en las aulas y ya luego van a los proyectos, al proyecto de artesanías, al proyecto de educación física, al proyecto de huerta y a microempresa [E 1:54]…y acá han vendido zanahoria, en la otra huerta, van a los supermercados, a las tiendas, todo, por ejemplo la tienda es- colar que es otro proyecto que tienen, las profesoras van con ellos, van a los
supermercados, buscan los productos, con buena calidad. [E 1:60]
Se les integra en diversas fases del proceso…en un canal de T.V.que hay acá en el Municipio, también se hizo la propaganda, entonces la gente ya los reconoce…Natalia en lenguaje de señas los invita a participar. [E 1:65]
La auto reflexión, la toma de concien- cia, la valoración de sus limitaciones pero también de sus potencialidades favorecen los procesos de inclusión…Y brindarles calidad de vida porque uno mediante la reflexión, la auto reflexión que ellos hagan desde ese mundo que manejan y de sus problemas, aconsejarlos mucho, hablar con ellos, dialogar, para que toda esa problemática que están viviendo traten siquiera olvidarle un poco y no la estén maquinando tanto [E 1:17]
Involucrar a diferentes actores como padres, estudiantes y comunidad… los padres de familia tenemos conocimiento de todos estos programas que se manejan
… recibimos capacitaciones en las reunio- nes de asociación, nos van vinculando en todos esos programas [E 1:48].
La infraestructura no es menos impor- tante, aunque en ocasiones por carencia de recursos no se pueden hacer las ade- cuaciones deseadas, casos en los cuales se recurre a otras alternativas como las visitas domiciliarias…Se han hecho algu- nas adaptaciones en cuanto a la planta física en la institución…De pronto para los de sillas de ruedas, en la entrada… [E 1:66]… la docente se desplaza hasta la casa, pues, uno previamente, habla con la mamá, le explica desde que viene acá a la matricula, se le cuenta que se le puede hacer, entonces el docente se desplaza, le hace allá los papeles con los que va a trabajar con ella, se le revisa el trabajo, en la semana se va un día [E 1:67]
Un papel del establecimiento es gene- rar espacios de participacion de todos los estudiantes en igualdad de condiciones, buscando mecanismos de motivación, pues por su vulnerabilidad social gene-
ralmente requieren fortalecimiento de su autoestima…me hice dos propósitos al iniciar las labores, una estimularlos mucho permanentemente, estimularlos en todo lo que ellos hagan, todo, todo, yo vivo pendientes de ellos, más pendiente que de los otros y los estimulo mucho y dos integrarlos entonces pongo como líder a los que son muy pilosos del salón [E 2:11]. Sin embargo resulta triste reconocer que pocos estimulen existen para el maestro que se esfuerza con estos niños…qué cuáles han sido los estímulos para los do- centes que han trabajado con los niños... ninguno [E 2:22]
Otro aspecto importante que se en- cuentra en una práctica bastante tradi- cional de la educación, es la evaluación, donde el maestro debe utilizar un sin nú- mero de estrategias para dar respuesta a la diversidad y a los ritmos de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes…en la evaluación se les tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje y se les trabaja estrate- gias especiales para que ellos puedan ir avanzando en sus dificultades…así es que se trabaja, con informe descriptivo, dando a conocer los procesos que han ido mejorando, los avances que han tenido y la parte que tiene que mejorar, se hacen también, planes caseros con los padres de familia, se les envía para que ellos también los acompañe[E 1:11]…esa metodología da muy buenos resultados, ellos asocian muy bien imagen - palabra, mejor dicho eso es espectacular trabajar con el…En ocasiones si se sacan aparte, algunos que necesitan como más [E 1:42]……. Nosotros no solo tenemos en cuenta el conocimiento, sino todo, la actitud que ellos tienen en clase, la participación o la responsabilidad, todo es evaluado, los valores [E 1:80]
Sin duda que si algo se tiene que fle- xibilizar es el nivel de exigencia, los ob- jetivos esperados, o al menos la manera de medir los logros de dichos objetivos…
el nivel de exigencia es más bajo para los muchachos, porque digamos así, lo ubico en el grado que yo tengo ahora, yo escogí uno de los objetivos para el primer periodo que me propuse con los padres de familia… [E 2:27]
La formación es una condición para romper con temores, mitos e inhabilidades al trabajar con la población con necesi- dades educativas…a todos los maestros los capacitan y después de capacitarlos, lo hacen efectivo en el aula de clase, personalmente lo apliqué y es excelente y el material con que cuenta la institución para ponerlo en práctica es muy bueno, yo hasta le decía a la profesora, que eso no era solamente para los niños especiales [E 1:39]…En este momento se están ca- pacitando los docentes de básica primaria, se está empezando por la fase inicial, ya seguimos con el manejo de elementos de todo el material que es el que más nece- sitamos [E 1:43]
Es importante resaltar la relación que hay entre práctica pedagógica y más allá de las practicas; donde el docente es el dinamizador y operador del aula, permi- tiendo modificar sus prácticas al hacer consiente su función y papel dentro de este nuevo proceso de educación, lo cual implica un cambio de mirada al sujeto. En este sentido se debe aprovechar el aula de clase como un espacio de en- cuentro y desencuentros para construir a través de la evaluación y la reflexión de los docentes propuestas innovadoras que respondan a las particularidades del contexto.
Cambiar la concepción de la eva- luación, como valoraciones positivas o negativas e identificar en ella la oportuni- dad de resignificar las practicas de aula, para empezar a construir el nuevo sujeto histórico, como ser diverso que responda a la exigencia del mundo laboral, cultural y social.
Cuando se habla de inclusión educati- va, los docentes se centran en un discurso justificador, que busca en la familia, el estado, el espacio físico, la falta de mate- riales y capacitación, entre otras, excusas para tratar de naturalizar las falencias del sistema y de no aceptar las debilidades que este tiene para responder a la diver- sidad de sus estudiantes. Pero a pesar de este discurso es importante resaltar que los docentes han transformado sus prácticas al interior del aula de clase para dar respuesta a las particularidades de los estudiantes.
Estas prácticas son mediadas por la actitud de los docentes, estado que ha influido en la predisposición o compor- tamiento de los maestros al reconocer, aceptar y/o rechazar, la participacion ac- tiva de los estudiantes en las actividades curriculares y extracurriculares.
El docente realiza muchas estrategias en el aula de clase, pero no es consciente que esas estrategias están dando res- puesta a la diversidad de sus estudian- tes, permitiéndole brindar una educación inclusiva con calidad y logrando generar en la comunidad educativa esperanzas de humanidad.
Generar en la institución educativa, es- pacios de socialización y capacitación con los docentes, para trabajar en torno a las experiencias de cada docente en los procesos de inclusión educativa y reflexionar sobre la diversidad de estrategias que llevan a lograr el reco- nocimiento y la participación activa de los estudiantes.
Escribir sus prácticas innovadoras como base para otros docentes que están iniciando en el proceso.
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