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Hoy se habla de educación intercultural como una propuesta de acción educativa teórico-práctica donde prevalece el reconocimiento de la exis- tencia de los “otros” como sujetos poseedores de una cultura diferente y el conocimiento de lo que esto significa en términos de semejanzas y diferen- cias con cultura que se agencia en la escuela. Desde esta perspectiva la presente investigación tuvo como objetivo comprender las percepciones de reconocimiento que de su cultura tienen los estudiantes afrodescendientes de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Ciprés El Tambo Cauca, como un aporte a la consolidación de los planes de estudio y como fundamento teórico epistemológico para la funcionalidad de la cátedra de estudios afrocolombianos.
El estudio se realizó a partir de un interés investigativo de carácter interpreta- tivo, obedeciendo a la finalidad comprensiva, logrando así un acercamiento hacia los aspectos culturales y situaciones de reconocimiento de la etnia afrocolombiana ubicada en la institución educativa comprendiendo de esta manera, las percepciones de reconocimiento que los estudiantes tienen de su cultura. En la unidad de trabajo participaron 12 estudiantes de último grado de la institución educativa y cinco docentes.
Los resultados mostraron la posibilidad de haber abordado a los estudian- tes desde su propio pensamiento en relación a su etnia y a la forma como ellos inciden y aportan a su proceso formativo al mismo tiempo que tratan de conservar sus raíces culturales con las que se sienten identificados plenamente; y el aporte de los docentes cuando aseguran la importancia de estimular en los estudiantes su propio reconocimiento, el de su historia, su pasado africano, su trayectoria por Colombia, con lo cual están condu- ciendo a elevar su sentido de pertenencia, de apropiación, de orgullo hacia su raza permitiendo con estos ejercicios avanzar en el proceso formativo. Así mismo, desligarlos desde los modelos de imposición incluso a la hora de brindarles su educación adquiriendo posibilidades estratégicas nacidas desde su entorno como una posibilidad de apropiación de su territorio y conservación de su cultura.
Recibido: Mayo 15 del 2011. Aceptado: Agosto 09 del 2011
Olga Lucia Montero Muñoz. Licenciada En Ciencias Sociales – Universidad De La Sabana –Colombia.
Magister en Educación desde la Diversidad – Universidad de Manizales - Colombia. Correo electrónico:
Arcenio Urrea Rebolledo. Licenciado en Ciencias Sociales Universidad De La Sabana – Colombia.
Magister en Educación desde la Diversidad – Universidad de Manizales – Colombia.
Correo electrónico: arceniounimanizales@hotmail.com
Palabras claves: Afrocolombianidad, reconocimiento, educación multi- cultural,
Today we talk about intercultural education as a proposal for an educational theory and practice where the prevailing recognition of the existence of “other” as a subject possessing a different culture and knowledge of what this means in terms of similarities and differences in culture that agency at the school. From this perspective, this research was to understand perceptions of recognition of their culture for students of African descent in the institu- tion Educativa Pueblo Nuevo Ciprés El Tambo Cauca, as a contribution to strengthening the curriculum and the theoretical epistemological to the functionality of the Afro-Colombian Studies.
The study was conducted from an interpretive research interest in nature, following a comprehensive order, thus an approach to cultural aspects and situations of recognition of the Afro-Colombian ethnic school located in the understanding of this way, perceptions of recognition students have of their culture. In the unit of work involving 12 students from last grade of school and five teachers.
The results showed the possibility of having addressed the students from their own thinking in relation to their ethnicity and how they affect and con- tribute to their learning process while trying to preserve their cultural roots with which they feel fully identified; and the contribution of teachers when they say the importance of encouraging students in their own recognition, its history, its African past, his path for Colombia, thereby being conducted to raise their sense of belonging, of ownership, pride in their race with these exercises allow progress in the training process. Also, detached from the models of taxation even when acquiring education provide strategic op- portunities arising from their environment as a possibility of appropriation of their territory and preserve their culture.
Keywords: Afro-Colombian, recognition, multicultural education.
Al realizar una revisión sistemática de los planes y programas de estudio de la institución educativa en donde se realizó la presente investigación, se encontró un vacio teórico respecto de las manifesta- ciones culturales, sociales y situaciones de reconocimiento de la etnia afrocolom- biana presente en la región. Aunque está presente en la mayoría de los estudiantes el reconocimiento de sus manifestaciones culturales y legados ancestrales que les
proporcionan identidad, también persisten las percepciones de falta de reconocimien- to que ellos tienen por parte de algunos compañeros de otros grupos raciales y especialmente de la sociedad externa a su espacio geográfico en general, cuan- do perduran miradas discriminatorias, de desprecio hacia ellos aun, teniendo en cuenta el reconocimiento jurídico constitucionalmente establecido. Estas percepciones se convierten en problema de aceptación y lógicamente de recono- cimiento haciéndolos útiles a la cultura
global, que impone modelos y costumbres volátiles que contribuyen a hacer de las comunidades, campos vulnerables a los impactos políticos, económicos y sociales del mundo de hoy, situación que aumenta con el paso del tiempo aun, teniendo en cuenta las reformas políticas amparadas constitucionalmente, que reconocen los derechos de las minorías étnicas y grupos vulnerables.
La experiencia desde el punto de vista educativo muestra que no existe una valoración y apropiación clara de las posibilidades que brinda la política obser- vándose que los jóvenes estudiantes no perciben un reconocimiento de los otros sujetos hacia su realidad, su manera de ver y estar en el mundo, sus posibilidades para el alcance de espacios que mejoren el nivel y calidad de vida no solo en lo económico, político, organizativo, sino también en lo social donde se pueda par- tir de una identificación clara que hable de sus sueños en función de la etnia o grupo al que pertenece sin avergonzarse por su condición, sino mas bien para que a partir del reconocimiento, se pueda gestar una nueva realidad en beneficio de todos en búsqueda de una sociedad pluralista que respete las diferencias y que aporte de una manera constructiva en los sujetos sociales representados por los afroco- lombianos como seres diversos, pero importantes en la transformación social tan anhelada.
Desde esta perspectiva, se ha visto la necesidad de identificar las percepciones que sobre su cultura tienen los estudiantes afrodescendientes de la Institución Edu- cativa Pueblo Nuevo Ciprés de El Tambo (Cauca) bajo el supuesto de que estas percepciones determinan creencias que hacen a los sujetos herederos de prácticas sociales que les permiten comprender su propia naturaleza y en esa medida poder repensarla y, si es necesario reconstruirla.
Desde el punto de vista pedagógico, la comprensión que los estudiantes afrodescendientes tienen de su cultura
permitirá crear y modificar las prácticas en espacios que permitan la contextua- lización e interacción como posibilidades de reconocimiento desde una visión crítica del contexto que puedan trascender de lo determinado en atención de lo existente, que posibiliten la aproximación a la reali- dad de la comunidad afrotambeña, donde hay mucho que aprender, pero también hay que aportar en los procesos que se adelantan hoy en torno a la organización y proyección comunitaria, donde este tipo de educación será la columna vertebral ar- ticuladora en situaciones de fortalecimien- to, visibilidad, respeto, reconocimiento, autoestima y valoración de los integrantes interna y externamente; que contribuya al reconocimiento de los orígenes de los afrotambeños teniendo en cuenta sus costumbres y valores ancestrales culti- vándolas y difundiéndolas en las nuevas generaciones, en función de aquello que es digno de recordar buscando que la comunidad se quiera mas así misma, que aproveche al máximo su creatividad que encuentre el autodesarrollo sin tener que abandonar sus raíces, donde la educación le permita un verdadero camino hacia la superación personal.
Frente a estas pretensiones, es necesa- rio anotar que se ha encontrado limitantes como la tendencia del maestro a seguir fielmente las directrices de orden nacional permitiendo que sus prácticas pedagógi- cas estén sometidas al cumplimiento de propósitos externos respondiendo a los requerimientos estatales entre ellos los llamados estándares de calidad, como una manera de medir y validar el conocimiento, sin tener en cuenta los escenarios en los cuales se están dando y las condiciones de desarrollo de cada una de las regiones de nuestro país y especialmente de las co- munidades étnicas y en el caso particular de la etnia afrocolombiana de la zona sur de el municipio de El Tambo. De ahí que la mayor parte de los ejercicios educativos no correspondan en una articulación con- textual frente a lo que se enseña, lo que se tiene y lo que realmente se necesita.
Los estudios e investigaciones realiza- dos en Colombia referentes al tema de re- conocimiento son relativamente escasos, los temas presentes en las investigaciones son más fuertes en identidad tanto de negros como de grupos indígenas, sin embargo es oportuno citar los aportes realizados desde las políticas nacionales los cuales giran en torno a una educación para la vida en sociedad, en el respeto a la diferencia, en la tolerancia y la búsqueda de paz. De esta manera, se destaca la constitución política de 1991; la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y los Decretos Re-
glamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998, mediante los cuales el estado reconoce el carácter Pluriétnico y multicultural del país y busca del acto educativo un acto para la diversidad.
Entre los trabajos realizados que poseen un acercamiento al tema encon- tramos la tesis doctoral de Luis Carlos Castillo (2006) titulada “El Estado Nación plurietnico y multicultural colombiano: la lucha por el territorio en la re imaginación de la nación y la reinvención de la identi- dad étnica de negros e indígenas”. En el presente estudio el autor argumenta que Indígenas y afrocolombianos han hecho uso instrumental de la etnicidad para exigir los derechos vulnerados por el Estado y que a través de un proceso complejo, han refabricado su identidad, desafiando el imaginario de nación mestiza y exigiendo el “reconocimiento de la diversidad étnica y cultural como el fundamento de la na- cionalidad” (p.9). Respecto a los negros específicamente sostiene que solo hasta la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, estos alcanzaron visibilización puesto que antes, no existía un actor político que demandara ante el Estado el reconocimiento de su diferencia que durante tantos siglos se les había negado. De la participación de las negritudes en dicha Asamblea se desprende el artículo transitorio 55 que posteriormente dará origen a la Ley 70 en la cual se hace re-
conocimiento al territorio ancestralmente ocupado por los afrodescendientes.
Axel Rojas (2004, compilador), eviden- cia la presencia histórica de las poblacio- nes negras en Colombia, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX periodo en el que se ha ganado un espacio importante en la producción académica de las ciencias sociales. Sostiene que disciplinas como la historia y la antropo- logía ha posibilitado debates que ahora permite avanzar en la comprensión de la diversidad cultural y la construcción social y académica de la alteridad en el país. “Los resultados del Primer Coloquio Nacional de Estudios Afrocolombianos recogidos en estas memorias, son una muestra de algunos de los campos de interés, las líneas de investigación y los tipos de abordaje que caracterizan hoy la producción investigativa acerca de las poblaciones negras del país” (p. 9).
Desde la perspectiva educativa, Juan Leiva (2007) en su tesis doctoral “Edu- cación y Conflicto en Escuelas Intercultu- rales” realiza una investigación sobre las transformaciones en las escuelas espa- ñolas debido a la creciente presencia de estudiantes de otras culturas y proceden- cias. Sostiene el autor, que los términos de escuela intercultural y de educación intercultural se emplean como una forma de “asumir el modelo educativo basado en la interdependencia enriquecedora de valores culturales diferentes en la práctica educativa, mientras que la multiculturali- dad sería una expresión descriptiva de la situación de convivencia de varias culturas en el mismo espacio educativo” (p.12).
Leiva (2007) sostiene que se hace ne- cesario que el docente reestructure sus estrategias educativas, reflexione sobre los valores y objetivos como docentes dado que son los agentes principales de la educación intercultural. “Es pre- ciso indagar en sus ideas, actitudes y pensamientos sobre la misma, así como en sus propias estrategias para afrontar los conflictos interculturales que se dan
en las escuelas donde la diversidad y la heterogeneidad del alumnado es la clave definitoria de las mismas”. (p.12)
Sin embargo, hay que destacar que Leiva (2007), centra su investigación en los conflictos que se presentan en el contexto educativo actual, así como las percepciones del profesorado sobre la naturaleza de los conflictos en el marco de las escuelas interculturales donde la diversidad del alumnado es determinante, y por lo tanto se hace necesario articular la práctica pedagógica desde lo intercultu- ral, desde la convivencia de la diferencia cultural como componente enriquecedor para la escuela y la comunidad. Esta, “nos permite estudiar las estrategias de gestión y regulación de conflictos que desarrolla el profesorado en las escuelas interculturales desde la comprensión de las misma. (p.14).
¿Cuáles son las percepciones de re- conocimiento que de su cultura tienen los estudiantes afrodescendientes de la Ins- titución Educativa Pueblo Nuevo Ciprés?
Comprender las percepciones de re- conocimiento que de su cultura tienen los estudiantes afrodescendientes de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Ciprés El Tambo Cauca, como un aporte signi- ficativo a la consolidación de los planes de estudio y como fundamento teórico epistemológico para la funcionalidad de la cátedra de estudios afrocolombianos.
Identificar las percepciones de recono- cimiento que de su cultura tienen los estu- diantes afrodescendientes de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Ciprés.
Analizar las percepciones de los es- tudiantes frente al reconocimiento de las diferencias en el entorno intercultural donde vivencian sus aprendizajes.
Establecer el rol que debe asumir el maestro para fomentar el reconocimiento en la comunidad educativa.
En lo que se refiere a la educación afrocolombiana, Daniel Garcés (2004) en “Aproximación a la Situación Educativa afrocolombiana”, efectúa una reseña geográfica de ésta población la que a saber, tiene una gran concentración en la región pacifica, Caribe, valle del Cauca, Magdalena y Patía, san Andrés y Provi- dencia y algunas ciudades capitales. De su situación económica es claro que su ubicación geográfica en zonas margina- les las alejan de los focos de desarrollo lo que se traduce en bajos niveles de ca- lidad de vida, “expresado en términos de pobreza, inequidad, violencia, debilidad de su capital humano y fragmentación del tejido social sea uno de los más críticos que presenta la sociedad colombiana” (Plan Nacional de Desarrollo 1999: 502, citado por Garcés (2004, p.148). El aná- lisis continúa y es asombrador, el 43% de la población es analfabeta y los jóvenes que logran alcanzar niveles secundarios de educación tienen dificultades eco- nómicas para acceder a la educación superior.
Respecto a la educación llama la atención, lo cual no es desconocido en el medio, que a pesar de la tendencias hacia un currículo flexible adaptado a las condi- ciones de los contextos, “en las escuelas y colegios del pacifico no se estudia la historia de las minorías nacionales, en este caso de las comunidades afroame- ricanas e indígenas. No se trabaja sobre textos de ciencias sociales que involucren la historia, la geografía y cultura de estos pueblos, lo cual está generando com- portamientos de desarraigo y negación de sus ancestros en la población joven” (p.150). Así mismo, se denuncia que las investigaciones no han interpretado
las necesidades del país por lo que no hay articulación entre los espacios de comunicación y los espacios productivos. Igualmente se asegura que “la educación formal se convierte, también en factor de aculturación y de violencia simbólica, ya que a través de ella se imponen deter- minados criterios de ciencia, progreso, etc.” (Proyecto Biopacífico, 1997, citado por Garcés 2004, p.151),
También, se realiza un recorrido por diferentes experiencias etnoeducativas realizadas básicamente en el departa- mento del Cauca cuyos propósitos se encaminan al rescate y fortalecimiento de la identidad cultural, demanda de los derechos de las comunidades negras en lo que a educación se refiere, diseño e implementación de estrategias peda- gógicas acordes con la realidad socio- cultural, motivación y participación de la comunidad en la implementación de las acciones del PEI, creación de ambientes favorables para fortalecer la identidad individual y grupal, rescatar logros cultu- rales básicamente la música considerado como el elemento más representativo, conservar las tradiciones culturales en sus regiones y espacios geográficos. El autor concluye que “la problemática educativa se manifiesta en forma crítica en las co- munidades afrocolombianas, asociada a la calidad, cobertura, inequidad y gestión administrativa, siendo estos los cuatro principales problemas nacionales sobre educación” (p.170).
Los anteriores planteamientos permiten evidenciar que la falta de apropiación de la política etnoeducativa afrocolombiana en el sistema educativo se mantiene sin ser significativamente afectada, lo que hace necesario estrechar los vínculos entre la teoría y la práctica para lograr una apli- cación positiva de la normatividad. “…la etnoeducación requiere fundamentación en los procesos investigativos, educati- vos, pedagógicos y de participación co- munitaria acompañado de estrategias de publicación, construcción y socialización del conocimiento” (p. 171).
Finalmente, Garcés (2004) sostiene que las experiencias etnoeducativas, como fuente inagotable en el proceso de reflexión y construcción de nuevas opcio- nes pedagógicas, requieren:
Sistematización que las haga visibles ante las comunidades afrocolombianas, las comunidades académicas y educa- tivas.
Relación e interacción con otras expe- riencias semejantes.
Continuidad y fortalecimiento que con- lleven a la consolidación de los proce- sos etnoeducativos afrocolombianos.
Ofrecer una visión crítica de la realidad en estudio que posibilite la apropiación de nuevos elementos conceptuales y teóricos.
Ser alternativos ante la falta de perti- nencia de la educación actual y a sus bajos niveles de calidad y servicio”. (p. 171)
Al analizar los diferentes momentos en que se ha trabajado el reconocimiento, se encuentra que no es un asunto exclusivo de la contemporaneidad. Taylor (1993) plantea en su tesis que nuestra identidad es moldeada por el reconocimiento o por ausencia del mismo. Ello lo que indica es que muchas demandas de reconocimiento obedecen a su ausencia, pero también al falso reconocimiento que hacen los otros de un ser humano. Así mismo, supone un nexo entre el reconocimiento y la identidad y esta es equivalente “a la interpretación que hace una persona de quién es y de sus características definitorias fundamen- tales como ser humano” (p.43).
Taylor (1993) también hace alusión a los negros refiriéndose a la “imagen deprimente” que de ellos proyectaron los blancos europeos durante quinientos años. Dicha imagen de inferioridad quedo tan internalizada entre sus generaciones, que “su propia autodepreciación se trans- formo en uno de los instrumentos más po- derosos de su propia opresión. Su primera tarea deberá consistir en liberarse de esa
identidad impuesta y destructiva” (p.44). El autor pone de relieve la situación de los negros para indicar que un falso reconoci- miento se manifiesta en falta de respeto y puede ocasionar lesiones que atormentan a la persona y hasta provocan desprecio hacia sí mismas. De esta manera, Taylor indica que “el reconocimiento debido no solo es una cortesía que debemos a los demás: es una necesidad humana vital” (p.45).
Pero el autor no se queda allí. En su análisis realiza una indagación histórica que conduce al origen de sus conceptos a saber, reconocimiento e identidad y pre- senta dos cambios que han contribuido a su configuración moderna. El primero fue el desplome de las jerarquías sociales. En el antiguo régimen, el reconocimiento estaba presente en la idea de honor. Este, en ese momento “estaba intrínsecamente relacionado con la desigualdad. Para que algunos tuvieran honor en este sentido, era esencial que no todos lo tuvieran”. (p. 45). La caída de las jerarquías sociales permitió la sustitución del valor del ho- nor por el de dignidad igualitaria. En la modernidad, el reconocimiento se centra en el “concepto de dignidad de los seres humanos” (p. 46).
Según Taylor (1993), el concepto de re- conocimiento da un giro a finales del siglo XVIII para convertirse en una “identidad individualizada, que es particularmente mía, y que yo descubro en mí mismo. Este concepto surge junto con el ideal de ser fiel a mí mismo y a mi particular modo de ser” (p. 47). Este giro de corte subjetivista implanta una nueva noción de identidad, la “autenticidad”. Estos dos cambios con- ducen a una visión de doble sentido del concepto de autenticidad, uno a nivel per- sonal en el que cada ser humano tiene un modo original de serlo y a nivel colectivo, la aplicación de la originalidad.
En Taylor (1993) también se puede leer su posición sobre política de la dife- rencia. Para él, el cambio de la identidad individualizada “hizo surgir la política de la
diferencia.” (p. 60) y al respecto sostiene que: “Cada quien debe ser reconocido por su identidad única. Con la política de la diferencia, lo que pedimos que sea reconocido es la identidad única de este individuo o de este grupo, el hecho de que es distinto de todos los demás. La idea es que, precisamente esta condición de ser distinto es la que se ha pasado por alto, ha sido objeto de glosas y asimilada por una identidad dominante o mayoritaria” (p. 61). De la posición del autor se comprende que sea un sujeto o una colectividad, se pueda reclamar su derecho a ser distinto a los demás, su derecho al reconocimiento diferencial.
Por otra parte, Axel Honneth (1997) representante de la tercera generación de la escuela de Frankfurt, ha propuesto una teoría que se centra en el reconocimiento desde tres formas: jurídico, atendiendo a la desposesión de los derechos; emocio- nal, maltrato y los sentimientos, atención amorosa entre sujetos, lo emocional pro- porciona una valoración de amor en el marco de relaciones comunicativas con el otro; y reconocimiento de valoración social, asociada a la seguridad, a no sentir miedo en un marco de solidaridad y respeto. Esta es una teoría intersubjetiva y como tal se basa en el sujeto siendo superado por los otros que cobran una función esencial para el primero, además es reciproco, pues a la vez que reconoce, es un ser reconocido. Desde estos postu- lados se evidencia entonces que los con- flictos sociales del siglo XIX en su camino hacia la democracia se han constituido en autenticas luchas por el reconocimiento, donde el reclamo esta direccionado a la búsqueda del respeto por la diferencia.
Respecto del multiculturalismo parti- remos del análisis de KIMLICKA (2007) quien contrario a lo que otros autores piensan sobre el tema y quienes lo ven como una amenaza para los derechos universales, él sostiene que “consiste en que los Estados no solo deben garantizar
el conjunto habitual de derechos civiles, políticos y sociales que está protegido constitucionalmente en todas las demo- cracias liberales, sino también adoptar diversos derechos o políticas concretas en relación con diferentes grupos que inten- tan otorgar reconocimiento y acomodo a las identidades y aspiraciones específicas de los grupos etnoculturales”. p. 75
Desde esta perspectiva el multicultu- ralismo ha venido ganando espacios y privilegios en América y todo el mundo a través de las dinámicas de globalización, como el paso de las sociedades modernas a postmodernas y de sociedades indus- triales a sociedades de la información; con “el boom” de la diferencia y promoción de la diversidad lo que ha hecho que la autoafirmación cultural identitaria de los sujetos y los colectivos se conviertan en temas de amplio tratamiento en la esfera política y social.
Frente a todos estos supuestos del mul- ticulturalismo los estados han iniciado la deconstrucción de estados homogéneos, para reconstruir uno más multicultural. “¿Qué entendemos por un Estado multi- cultural?”, se pregunta KIMLICKA (2007) El autor responde que: “en primer lugar, un estado multicultural implica el repudio de la idea tradicional de que el estado pertenece a un único grupo nacional. En su lugar, el Estado debe ser visto como un patrimonio de todos los ciudadanos. En segundo lugar, y a consecuencia de esto último, un Estado multicultural debe rechazar toda política de construcción nacional que excluya a los miembros de una minoría de un grupo no dominante. En su lugar, debe aceptar que los individuos deben poder acceder a las instituciones públicas, y participar en la vida política como ciudadanos en pie de igualdad sin tener que esconder o negar su identidad cultural. El Estado acepta su obligación de reconocer la historia, la lengua y la cultura de los grupos no dominantes, al igual que hace con el grupo dominante. En tercer lugar, un Estado multicultural reconoce la injusticia histórica cometida contra las
minorías y los grupos no dominantes a través de estas políticas de asimilación y exclusión, y manifiesta su disposición a ofrecer algún tipo de remedios o de recti- ficación al respecto”. p. 79 - 80
El multiculturalismo en América ha estado vinculado a la negación del otro, una lectura desde nuestro contexto seria el negro marginado, excluido, estigmatiza- do, y sometido a formas culturales de las mayorías dominantes. Esa negación del otro incluyó la aculturación de los pueblos indígenas y afroamericanos, que incluye la negación de sus universos simbólicos con el objeto de disciplinarlos en el trabajo productivo. La negación del otro adquirió luego el rostro más visible de la exclusión social y aun, a pesar de las políticas de reconocimiento que ha asumido el país en la constitución de1991, predomina entre la sociedad como el grupo humano con el nivel más bajo entre la estructura social, con menos poder político, aunque culturalmente son muchos los legados que han aportado a la sociedad, siguen siendo desconocidos y su participación en espacios de diálogo es limitada, teniendo en cuenta que son los escenarios donde se construyen las imágenes sociales de respeto, de nación, de política, de econo- mía, de sociedad, esto es, la visibilización de la diferencia.
El multiculturalismo como teoría de la diversidad y gestión política de la misma enmarca en la presente investigación un acercarse a la realidad social de un grupo de estudiantes. Más allá de que el multi- culturalismo comprende la existencia de criterios de pertenencia raciales y lingüís- ticos, debe importar que esas manifesta- ciones de los estudiantes sean una lucha por el reconocimiento y la defensa de su pluralidad cultural. Indicándole al Estado su existencia y su constante lucha por espacios amenos jurídica, social y política- mente desde su diferencia y concibiendo aún más lo mucho que tienen para aportar, para ayudar a deconstruir y reconstruir la nación al alcance de todos. Lo que nuestro grupo poblacional dice es que cualquier
sujeto puede ascender socialmente sea cual sea su origen sin tener que renunciar a sus raíces culturales, y como lo plantea HABERMAS (2010) “La protección de las tradiciones y de las formas de vida que configuran las identidades deben servir, en último término, al reconocimiento de sus miembros”. p. 210.
En contextos multiculturales como el objeto de investigación, necesariamente coexiste el intercambio cultural, es así como en las culturas y entre la cultura se dan espacios de contacto, de fusión, de mezcla, y, cuando las culturas se ponen en contacto, necesariamente influyen unas sobre otras y en esa interacción, en ese intercambio y comunicación, es donde los sujetos reconocen y aceptan la reciprocidad de la cultura del otro, y en ese interactuar y compartir se dan complemen- tariedades. La verdadera comunicación que se da en contextos multiculturales se produce solo cuando uno de los grupos, o ambos, comienzan a asumir el significado del otro.
Siguiendo a KIMLICKA (2007) ilustra también el fenómeno de tres tendencias que se están dando en las democracias occidentales entre las que figura la de los pueblos indígenas pero que por su cerca- nía a las luchas de los afrocolombianos, algunas de ellas son aplicables perfecta- mente por ser representativas del enfoque multicultural. Estas son:
Reconocimiento de derechos territoriales; Reconocimiento de derechos de autogo-
bierno;
Mantenimiento de tratados históricos y/o
firma de nuevos tratados;
Reconocimiento de derechos culturales (lengua, caza/pesca, etc.);
Reconocimiento del derecho consuetudi-
nario. pag.81 – 82
Por tanto, en relación con las comu- nidades afrocolombianas, se asiste a un cambio de políticas de asimilación y de exclusión por políticas multiculturales que reconocen su diferencia y su diversidad como lo plantea HABERMAS (2010) “En
las sociedades multiculturales la cons- titución de un Estado de derecho solo puede tolerar aquellas formas de vida que se articulan en el contexto de dichas tradiciones no fundamentalistas, porque la coexistencia en igualdad de derechos de estas formas requiere el reconocimiento reciproco de los diferentes tipos de per- tenencia cultural: toda persona debe ser también reconocida como miembro de co- munidades integradas cada una en torno a distintas concepciones del bien”. Pág. 213
En materia de educación, para Kimlicka (2007) “el tipo de multiculturalismo que ha surgido en occidente no ha reemplazado la construcción nacional, sino que la ha transformado. Todos los países occi- dentales siguen aplicando políticas que tratan de inculcar identidades y lealtades nacionales, y que incluyen la enseñanza obligatoria de la lengua, la historia y las instituciones nacionales en los colegios, exámenes de lengua para acceder a la ciudadanía, financiación pública de me- dios de comunicación y museos nacio- nales, y la difusión pública de símbolos, banderas, himnos y fiestas nacionales, por citar solo algunos ejemplos. Y esto se produce tanto en los países considerados “decididamente” multiculturales como los que apenas han empezado a caminar en esa dirección no obstante, allí donde han sido adoptadas las políticas multicultu- rales, estas funcionan de tal modo que complementan y transforman los procesos de construcción nacional de forma que la probabilidad que estos últimos marginen o estigmaticen a las minorías no sea tan elevado. pág. 97
En efecto, pero no solo se trata de generalizar programas, de pasar a un mo- delo educativo con vocación multicultural y donde dicha vocación se refleje en conte- nidos, valores y prácticas pedagógicas. El respeto a la diversidad étnica y cultural, la educación cívica apoyada en la ciudada- nía plena y extensiva, la pertenecía curri- cular frente a distintas realidades sociales y culturales con que llegan los niños a las escuelas, así como el fomento a prácticas
comunicativas basadas en el respeto al otro y la reciprocidad en la comprensión, son elementos básicos en este ámbito que permiten el reconocimiento del otro, del negro, en los currículos de la educa- ción formal. HABERMAS (2010) plantea que “En las sociedades multiculturales, la coexistencia de las formas de vida en igualdad de derechos significa para cada ciudadano una oportunidad asegurada de crecer de una manera sana en el mundo de una cultura heredada y de dejar crecer a sus hijos en ella, esto es la oportunidad de confrontarse con esa cultura –como con todas las demás-, de perseguirla de manera convencional o de transformarla, así como la oportunidad de separarse con indiferencia de sus imperativos o de renegar de modo autocritico, para seguir viviendo en adelante con el aguijón de una ruptura con la tradición completada cons- cientemente o con una identidad dividida. El cambio acelerado de las sociedades modernas hace saltar por los aires todas las formas de vida estáticas. Las culturas solo sobreviven si obtienen de la crítica y de la secesión la fuerza para su auto trans- formación. Las garantías jurídicas solo pueden apoyarse en que cada persona retenga en su medio cultural la posibilidad de regenerar esta fuerza”. Pág. 211 – 212
El multiculturalismo debe conciliar la no discriminación y se debe empezar por la escuela, allí se debe inculcar que la cultura no es una noción abstracta, es un conjunto de elementos muy concretos que evolucionan integrados constantemente, que la cultura es el resultado de elecciones individuales y colectivas y por tanto es una conquista permanente que se construye en las interacciones y relaciones con los otros. WADE, Peter (1997) citado por GRUESO (2010) “Una cultura no es, no debe ser, “una imposición de identidades fijas y normativas, sino un proceso de dialogo con sentido para todos los demás”. La cultura es una creación humana que puede ser transformada, que de hecho lo es cotidianamente”. Pag.162
Contrario a anteriores posiciones que favorecen el multiculturalismo y hacen de él una opción hacia el camino de la integración tanto en la escuela como socialmente, De la Vega (2010). Plantea su oposición a dicho propósito haciendo un amplio tratamiento de sus orígenes, promesas, idearios para lo cual es creado, identificando la población objeto. Ante lo cual lo define como “Una parodia en gran escala que invoca las figuras del Otro para redimirlo en el altar de su desaparición. Los rostros anatemizados de la antigua alteridad maligna serán purificados en la escuela democrática para celebrar los designios del multiculturalismo oficial. El catecismo ilustrado impone la urgencia integradora junto a una nueva arquitectura escolar”
En este sentido se hacen necesarias este tipo de apreciaciones que rompen con el esquema y que interrogan en su esencia por la funcionalidad de tales pro- yectos de carácter sociocultural de donde se puede observar no es más que el lado amable o “el gueto dorado, ofrecido a los inadaptados (negros, latinos, pobres, abandonados)” y continua De la Vega (2010), en una fuerte crítica aludiendo entorno a los contrastes de las escuelas norteamericanas y quizá las del contexto objeto de estudio, analizando desde su estructura física hasta los elementos fundamentales como el personal idóneo y capacitado para abordar tales fines. En contraste y según su lectura en los pueblos suramericanos les representa una manera diferente de “invisibilizar el conflicto social. En la periferia pobre del sur, en cambio, la escuela especial ha sido consagrada como ámbito redentor, luego de que la célebre Declaración de Sala- manca promoviera, a escala planetaria, el ideario multicultural. Una multitud liberada de su identidad maldita pudo gozar del novedoso emplazamiento, cuando la vieja vocación por el estigma y el encierro fuera sustituida por una sensibilidad que celebra lo diverso y promete su inclusión”
En una cuestionante apreciación De la Vega (2010) cita a “Slavov Žižek (2009), quien en tono con Peter Sloterdijk (2004), sostiene que la máscara igualitaria y mul- ticultural del actual despliegue económico no es otra cosa que la conclusión lógica de la circulación del capital”. Y claramente es una vinculación disfrazada de quienes han permanecido marginados, excluidos, sin participación a las dinámicas de poder, mediante ficciones pasionales que tratan de inculcarle su importancia cuando es utilizado económicamente.
Para abordar el tema relacionado con el objeto de estudio se optara por un enfoque investigativo cualitativo de corte hermenéutico, ya que responde a un inte- rés investigativo de carácter interpretativo y obedece a una finalidad comprensiva atendiendo que mediante este tipo de investigación se pretende hacer un acer- camiento hacia los aspectos culturales y situaciones de reconocimiento de la etnia afrocolombiana ubicada en una institu- ción educativa rural para comprender las percepciones de reconocimiento que los estudiantes tienen de la cultura a la cual pertenecen. El diseño de la investigación se realizó en una perspectiva etnográfica ya que se buscó que el conocimiento tácito se explicite de manera espontánea; que la comprensión de algo se ubique en un contexto significativo; desde lo histórico, político, pedagógico y personal. Desde esta perspectiva, la metodología se acer- ca a un análisis cultural (Tedlock, 2003) porque se busca describir cómo piensan los sujetos dentro de un contexto cultural, considerando su experiencia personal para el análisis de la información.
La recolección de información se rea- lizó a través de las siguientes técnicas e instrumentos:
Encuesta de pregunta abierta a los estudiantes de la investigación con el fin de obtener datos sobre las percep- ciones que manifiestan de su condición
de afrocolombianos.
Grupos de discusión con los estudian- tes para ampliar y problematizar las opiniones aportadas en las encuestas.
Encuesta a profesores de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Ciprés para triangular a las percepciones de los estu- diantes con respecto a las percepciones que sus docentes tienen de ellos.
Barrantes (2000) define la fase de de análisis como “la forma de predecir de modo intencionado y sistemático, la reali- dad natural y compleja que pretendemos estudiar, reducirla a una representación o modelo que nos resulte más comprensible y fácil de tratar” (p.165). Así mismo sugiere tres tareas fundamentales que para efec- tos de la presente investigación resultan importantes:
Reducción de datos
Disposición y transformación de datos
- Obtención y verificación de resultados.
- Descripción, interpretación y compren- sión de sentido
Si bien cada una conlleva una serie de actividades y operaciones concretas, pueden darse de manera simultánea o al mismo tiempo. No es un proceso de ca- rácter lineal. Tanto la recolección de datos como el análisis se entrelazan durante toda la investigación.
La unidad de análisis corresponde a la intencionalidad del presente estudio de indagar sobre percepciones de recono- cimiento de su cultura en los estudiantes afrodescendientes de la Institución Edu- cativa Pueblo Nuevo Ciprés de El Tambo Cauca.
En cuanto a la unidad de trabajo, los sujetos que intervinieron en el proceso in- vestigativo corresponden a 12 estudiantes afrodescendientes del grado décimo del periodo lectivo 2010. Son ellos los funda-
dores de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Ciprés, del Municipio de el Tambo Departamento del Cauca. La mayoría de los estudiantes corresponden al sexo femenino (9 mujeres) y 3 estudiantes son hombres. Las edades oscilan entre: 13 y 22 años, distribuidos por sexo así: una mu- jer de 13 años, de 16 años corresponden 2 estudiantes de sexo femenino, 17 años corresponden a la edad de 6 estudiantes (4 mujeres y 2 hombres); solamente un hombre corresponde a la edad de 19 años y dos mujeres tienen 22 años de edad.
Así mismo, se aplicó una encuesta a 5 profesores de la institución educativa que tienen experiencias educativas con estudiantes afrocolombianos.
Iniciando en una aproximación hacia las percepciones de reconocimiento que de su cultura tienen los estudiantes de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Ciprés se evidencian características claramente marcadas mediante las cuales ellos se sienten identificados lo que permite que se les reconozca como afrocolombianos, estas características obedecen a un reconocimiento de carácter físico y se relacionan en primer lugar con su color de piel, su cabello crespo y apretado, y la forma de hablar, así lo revelan algunos estudiantes refiriéndose a aspectos que los identifica en contextos diversos “la diferencia por el color de piel, algunos somos negritos, otros mas blanquitos, y también la forma de hablar. La forma del pelo liso y los negros de pelo crespo” otro estudiante dice: “la forma de hablar, los bailes, el pelo, el color de piel”.
También es posible identificar, ele- mentos de personalidad y carácter que a su criterio los equilibra y es que son personas festivas, extrovertidas, alegres, dinámicas y siempre dispuestas. “Los bailes, los tejidos, esa alegría que tene- mos, los aportes de los afros a la cultura”, “por la forma de ser, por ser alegres, bailarines…” y al indagar por su proyecto
de vida, por sus sueños declaran: “salir adelante con los propósitos para nuestro bienestar personal y dar ejemplo a las demás comunidades y demostrar que si se puede”. Estas percepciones que expli- can su actitud positiva frente a la vida, su autoestima, su propia valoración, coloca a los estudiantes afrocolombianos en un plano superior al que se pensaba antes de conocerlos. Ello lo corrobora Honnet (1997) cuando asegura que “un sujeto en la experiencia del reconocimiento jurídico puede pensarse como una persona que comparte con todos los miembros de la comunidad las facultades que le hacen capaz de participar en la formación dis- cursiva de la voluntad; y la posibilidad de referirse a si mismo positivamente en tal forma es lo que llamamos autorrespeto”. (pág. 147)
Otro elemento presente en sus percep- ciones de reconocimiento, es la represen- tatividad cultural que según sus opiniones los diferencia de otros grupos humanos. Siendo verdaderos talentos, autenticas potencialidades que les proporciona identidad y a su vez conlleva a su recono- cimiento, sin embargo ha sido en los últi- mos años que se le ha dado importancia y se trata de integrar a los programas de estudio como opciones pedagógicas me- reciendo un destacado trabajo a partir de la cátedra de estudios afrocolombianos. “Hemos aprendido muchas cosas de los antepasados cosas que uno no conocía y que ha hecho que nos reconozcan a nivel nacional, saber de dónde venimos, cono- ciendo los estudios que se han hecho, han enseñado como vivían los afros antes, rescatando valores ancestrales, como los bailes, tenemos un grupo de amigos que nos gusta hacer encuentros para mostrar cosas que uno aprende de los que se van”. Tales mecanismos, son básicamen- te la música, los bailes como el mapalé, currulao, cumbias, con movimientos au- ténticos nacidos del sentimiento propio de su etnia. Se destacan también los cantos o arrullos, la elaboración de artesanías, los instrumentos musicales, la medicina
tradicional, las prácticas religiosas, la dieta alimenticia. Todas estas se fusionan en costumbres que se han trasmitido de generación en generación y que gracias a esa difusión aun perduran, están allí para conservarlas. Es necesario advertir que muchos de estos talentos aun repo- san en la tradición oral y son muy pocas las memorias escritas que al respecto se encuentran por lo que quizá la población joven las está olvidando y hace que cada vez sean menos cotidianas.
Respecto a las relaciones con sus semejantes de otros grupos étnicos sos- tienen que las interrelaciones son buenas en el sentido en que es posible, hablar, compartir momentos de amistad, jugar, dialogar todo en un ambiente de respeto. Se sienten respetados y orgullosos de su raza y no pretenden ser igual a otras personas porque evidentemente no lo son. Hablan de “amor a mi raza porque saben que yo como afro reconozco a mi raza donde quiera que vaya”.
Los aportes de los estudiantes se enmarcan en los postulados de la critica de Axel Honnet (1997) cuya teoría se centra en el concepto del reconocimiento reciproco - intersubjetivo en el que el suje- to es superado por el otro, por los otros que cobran una función esencial para él. Y es en el otro y frente al otro como el sujeto puede establecer formas de reco- nocimiento tanto de su propio yo, como del referente en la lucha por el reconoci- miento hacia situaciones de derecho como de reivindicacion de su propia identidad. Esta forma de reconocimiento es la base de la convivencia de los sujetos dentro de la sociedad y por supuesto la manera de actuar justamente.
Sin embargo, el análisis anterior cor- responde a las percepciones positivas del grupo de estudiantes entrevistados y encuestados por que también coexisten percepciones negativas de los otros diferentes de su comunidad y de otros espacios, de otros contextos, hacia ellos, hacia su etnia, su cultura, su color de piel,
manifestado en expresiones de menospre- cio y de negación de oportunidades a sus capacidades.
A continuación se esbozan las per- cepciones negativas obtenidas respecto a su etnia y lo que perciben de los otros hacia ellos en expresiones textuales como: “El reconocimiento no parece que ha sido del todo bien porque en algunas partes no les gusta reconocer esta raza”, “Algunos compañeros nos rechazan y no nos valoran como afros, a veces dicen: “yo con ese negro no me voy” yo me siento rechazada cuando ellos dicen así, para mí, ellos no nos respetan como afros” o “Ellos lo miran a uno muchas veces como un extraño”.“Que casi no se relacionan unos porque son blancos, otros porque son ne- gros. Los puntos de encuentro son cuando nos toca realizar trabajos en grupo”.
Estas percepciones se convierten en un problema de aceptación el cual ya había sido identificado al momento de formular el problema donde se indicaba que a pe- sar de que la mayoría de los estudiantes “conocen sus manifestaciones culturales y legados ancestrales” que de alguna ma- nera les proporciona una identidad propia, algunos compañeros de otras etnias espe- cíficamente los mestizos y los poblaciones mayoritarias en espacios externos, per- sisten las miradas discriminatorias hacia ellos, a pesar del reconocimiento jurídico constitucionalmente establecido y de los trabajos pedagógicos adelantados para contrarrestar estos efectos negativos, pa- reciera que los otros, carecieran de capa- cidad de mirar a los afrocolombianos por su carácter humano sin importar su color de piel, estos resultados nos muestran que aun y pese a los trabajos descritos de una integración social, es difícil la aceptación de sus diferencias físicas en situaciones de contexto, de que son diferentes por su cultura, sus ancestros arrancados en épocas coloniales y aun hasta no hace mucho tiempo. Ante esta situación Tou- raine (1997) hace un llamado a romper con las estigmatizaciones, en la búsqueda de un desarrollo humano fundado en las
diferencias “¡Vivamos juntos con nuestras diferencias!”. Aprendamos a vivir juntos con nuestras diferencias, combinemos la diversidad de las identidades culturales y hagamos posible con ello un desarrollo humano con derecho a la no segregación, por el contrario que de espacio a la parti- cipación que es de vital importancia para el ejercicio del a ciudadanía y el desarrollo de sociedades inclusivas. Y este es ratifi- cado por el informe de La Unesco (2007) cuando insiste en que “La exclusión va más allá de la pobreza, porque tiene que ver con la dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso a sistemas de protección y bienestar”. Precisamente este tipo de exclusión es la que debemos analizar en nuestras instituciones educativas con los afrocolombianos, con los mestizos, con los indígenas, y entre todos en función de los planteamientos de la multiculturalidad en la escuela. Así es oportuno retomar a de la vega 2010, cuando argumenta del multiculturalismo como “El catecismo ilustrado impone la urgencia integradora junto a una nueva arquitectura escolar. Las viejas utopías libertarias, acondiciona- das para intervenir en ámbitos reducidos, constituyen las referencias estériles que inspiran un renovado diseño institucional”
Esta posición coincide con la visión negativa que de los propósitos de la cá- tedra afrocolombiana y de los estudios interculturales evaluada hoy tras varios años de implementación, si bien ha sido heroica la tarea de los docentes en incul- car un discurso en el respeto y valoración social de las minorías estas no son más que exaltaciones que dan tratamiento a lo emocional pero las transformaciones necesarias que vinculen poder y repre- sentación a estos grupos aun son muy estériles. Y seguramente las luchas de los afros continuaran en la búsqueda de poder mientras que el Estado movido por los intereses capitalistas aprovechara de ese desdén para intervenir con autoridad sus espacios
Continuando con las percepciones de falta de reconocimiento y respeto por ser diferentes entre los estudiantes como se advertía antes, va más allá de su contexto inmediato y manifiestan sentirse recha- zados o discriminados en espacios más abiertos, ellos lo expresan así: “En oca- siones cuando salgo para partes donde no hay afrocolombianos, estas personas nos han ignorado y hablado mal por la raza” o “Cuando me han dicho negro y campesino”.
Estas observaciones son contundentes y explícitas, en ello se demuestra, que a pesar de la sana convivencia en su grupo social y los que conviven con ellos, fuera de su espacio inmediato, existen otras realidades hacia ellos. Estas percepcio- nes dejan ver que la ciudadanía a pesar del énfasis académico de una formación en el respeto a las diferencias y teniendo en cuenta los referentes que teorizan la educación en base a la multiculturalidad e interculturalidad ha estado siempre referenciada a un status, lo que implica necesariamente poder o la superioridad en sus dotes y donde al no tenerlas son candidatos a una clasificación discrimi- natoria. Así lo reconocen los estudiantes quienes mediante ejemplos cotidianos refutan estos alcances que desafortunada- mente hacen parte de la teoría pero no de la práctica de la ciudadanía. Analicemos esta posición:
“En cuanto a las situaciones de discriminación se manifiesta que no deben existir sin embargo, aun se es- cuchan cosas como las personas de color blanco se creen que son más que los demás, en este caso de los afros. En la cabecera municipal per- sisten situaciones de discriminación por el color de piel. En este sentido, en contextos diversos a la comuni- dad donde vivimos nos discriminan por la forma como hablamos, no nos reconoce, nos rechazan. También los compañeros que estudian en Popa- yán de otro colegio vecino se sienten discriminados por la forma de hablar,
por la forma como se comportan y por el color de piel, esto lo hacen las personas de color más claro. Siendo más visible en la ciudad porque en nuestra comunidad por acá todos nos reconocemos como iguales porque estamos dentro de la misma comunidad”
Se percibe claramente que ellos dentro de sus atributos y capacidades, no son ajenos a las miradas de los otros y que sus percepciones son, en algún grado, de resentimiento. Honnet (1997) lo expresa de esta manera: “para poder conseguir una ininterrumpida autorrealización, los sujetos humanos necesitan mas allá de la experiencia de dedicación afectiva y del reconocimiento jurídico, una valoración social que les permite referirse positiva- mente a sus cualidades y facultades con- cretas”. (p. 148). Podemos leer en el autor que nuestra población afrocolombiana a partir de la constitución de 1991 obtuvo un reconocimiento jurídico, una reivindi- cación, un resurgimiento de la minoría de la que habla Taylor (1993), que les ha permitido valorarse a sí mismos por sus capacidades mismas que han encontra- do eco y oportunidades para sobresalir, para distinguirse, pero que en la práctica y en los contextos que no son de ellos falta esa valoración social que les permita decir somos afrocolombianos y nuestras cualidades son estas y estas otras y la sociedad les de espacio, les dé tiempo, les brinde el lugar que les corresponde dentro de una sociedad democrática, abierta, tolerante, civilizada, una sociedad que por el contrario se enriquezca con tales manifestaciones de cultura. No obstante, la valoración social que les permita auto referenciarse positivamente depende de las potencialidades culturales y/o artísticas tendrá mucho que ver con su desarrollo económico
Es importante entonces que reconozca- mos que existe un lugar de comprensión distinto a los de la ley y que en ocasiones, ese lugar es el que confronta, porque pone a las personas en el lugar de lo pú-
blico haciendo que se sientan excluidos discriminados, rechazados, sometidos al desprecio y estar en ese lugar es ab- solutamente frustrante. Así, entonces y cuando el discurso no llega es común responsabilizar al docente sin admitir que es quizá en la formulación teórica donde residen las falencias citando a De La Vega (2009) él reconoce que: “ La mayoría de las veces, los programas de la escuela inducen (al docente, a los directivos, a los equipos técnicos, etc.) a enroscarse en un estéril devaneo teórico, donde ‘el Otro’, ‘la alteridad’, ‘la falta’, ‘la pérdida de capacidad simbólica’ son repetidos como eslogan de ocasión, neutralizados –en su capacidad de reformular las categorías del pensamiento– y empleados para jus- tificar un discurso vacío que enmascara su inutilidad.”
La invitación es a reflexionar, a hacer de lo inútil algo útil, sin embargo, plantea- mientos como los que hace De La Vega son absolutamente necesarios porque la teoría no debe ser sutil, debe estar fun- damentada en la realidad encaminada a atenderla mas no a realizar ediciones de prueba, las reformas políticas no deben constituirse en lo bello del documento, sino deben ir a fondo a remediar aquello que urge de tratamiento. Luego este si
¿es el interés del estado?. En Colombia contamos con demarcados procesos ha- cia la transformación social basada en el reconocimiento a las diferencias hacia un estado armónico entre la interculturalidad y pluriculturalidad, aun así, el abordaje conceptual es distante de la realidad de los contextos. Cuanto tenemos nosotros que aprender como escuela, como institución de formación, lo necesario que es trabajar en función de ampliar los marcos de com- prensión, de comunicación y de interac- ción con la diferencia. En otras palabras, es ineludible aprender a que ser diferente, es una potencialidad, porque los diferen- tes siempre van a tener algo que contar, algo que decir y habilidades que necesitan oportunidades para ser demostradas. Lograrlo hará que los sentimientos hacia
ellos sean distintos, y les permitirá como personas hacer aportes a la sociedad. Honnet (1997) dice al respecto: “como tener derecho significa poder establecer pretensiones socialmente aceptadas, esto dota al sujeto singular de la oportunidad de una actividad legitima en conexión con el cual él puede adquirir conciencia de que goza del respeto de los demás”. (pág. 147)
Desde otro análisis de los jóvenes afro- colombianos de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Tambo, se percibe una falencia relacionada con la implementa- ción de la cátedra de estudios afrocolom- bianos situación que es comparable a la educación propia de los indígenas, si bien son muy interesantes por sus intereses particulares, son cátedras orientadas solo en las instituciones con población afro e indígena respectivamente y no en otros contextos educativos a pesar de la norma- tividad, generando así, el desconocimiento de la cultura de estos grupos. Hoy por hoy se hace énfasis en la diversidad cultural en investigar y reflexionar la historia, los antepasados, rescatar su cultura como elementos que permitan convivir en armo- nía en un país pluricultural; desafortuna- damente estos propósitos hacen parte de la belleza de los sueños multiculturales de la nación, pues en la práctica son parte de los eufemismos institucionales. En tal sen- tido aun prevalecen las manifestaciones de desprecio y discriminación que afecta la sensibilidad de los jóvenes sintiéndose rechazados, diferentes en sentido nega- tivo porque pareciera que no encuadran dentro del sistema.
La cátedra de estudios afrocolombia- nos por tanto, debe hacerse operativa en todas las instituciones educativas rurales y urbanas para que todos los estudiantes y profesores conozcan la historia real de los afros y los miren de otra forma, les permitan la participación y sobre todo aboguen por ellos para que sean incluidos, no hacia la homogenización, sino como personas distintas, y que desde ese ser distinto se pueda aportar a la construcción de sociedad, ellos solo necesitan oportuni-
dades como manifiesta Max Neef y estas deben estar representadas tanto en lo cultural, social, pero fundamentalmente desde lo económico. Este debe ser uno de los principios del reconocimiento social, reconocer que el distinto, el diferente tiene algo que aportarle a la construcción social.
En un acercamiento a las percepciones de reconocimiento que tiene los docentes de sus estudiantes, es posible evidenciar una serie de elementos notoriamente ca- racterísticos y precisos que a criterio suyo, identifica a los jóvenes y señoritas de la Institución Educativa Pueblo Nuevo Ci- prés, haciendo la diferencia frente a otros grupos humanos con los que conviven. Tales elementos se enfocan en aspectos físicos, de personalidad, comportamientos y especialmente los que tienen que ver con aspectos culturales que lógicamente los hace sobresalir y ser reconocidos tanto dentro de los integrantes de su propia et- nia como en contextos diversos respecto de otros grupos raciales.
En los aspectos físicos, los docentes hacen énfasis en su contextura física, el color de piel, el pelo apretado el cual trenzan con habilidad en el caso particular de las mujeres, y algunos van más allá al referirse al contexto en atención a las con- notaciones históricas de los orígenes de la etnia afro teniendo en cuenta el significado que tiene para la humanidad, y los hechos que conllevaron a su presencia en terri- torio americano. Así mismo, su ubicación en la zona sur del municipio de El Tambo la cual es plenamente reconocida por ser netamente de población negra.
En aspectos culturales como son la tradición oral, la danza, la música, los arru- llos, las artesanías que elaboran, los pei- nados, los adornos, los modismos, rezos, las creencias religiosas y la costumbre de hacer novenarios también los rituales a los difuntos, las mingas y/o integraciones con
fines sociales, alistar alimentos especiales en épocas como la semana santa, y un elemento verdaderamente muy propio y es las visitas a las madres en dieta, lo que incluye llevarles leña, jabonarles la ropa lo que en sus palabras es “prueba de verdadera amistad o familiaridad”. También incluyen un elemento muy ca- racterístico como es el vestido vistoso, de colores llamativos, telas frescas, faldas largas y blusas de manga larga y en su cotidianidad trajes cortos. Los vestidos de colores vistosos nos traslada a otros aspectos, como los comportamentales que los identifica entre los que mencionan la alegría, el extrovertivismo, el dinamis- mo, sus aptitudes para el deporte y la oralidad, dicen ellos. En aspectos como la personalidad los docentes han observado deseos de superioridad, de ser personas importantes, esto es, querer participar en cargos públicos y ser profesionales, conocimiento de que tienen los mismos derechos, la valoración de lo que tienen, el respeto por la vida, la integración en sana convivencia con miras “al desarrollo personal y social”. Los docentes también destacan los apellidos como elementos de reconocimiento de los afrocolombianos.
Se puede entonces apreciar como los docentes confirman reiteradamente las percepciones de reconocimiento hacia sus estudiantes planteamientos que se enmarcan dentro de los postulados de Honneth (1997) cuando sostiene que la “forma de reconocimiento reciproco está ligada al presupuesto de una vida social cohesionada, cuyos miembros constituyen una comunidad valorativa por la orienta- ción a objetivos comunes”. (p. 150). En efecto, si los docentes en conjunto con su experiencia de trabajo con población afrocolombiana algunos mencionan cuatro, seis, veinticinco años o toda una vida, con su conocimiento de la historia y trayectoria de los afrocolombianos en el territorio nacional y en nuestro caso municipal, coinciden en la percepción de estos valores ancestrales conservados a través del tiempo, es apenas reconocible
que puede y debe haber una mirada desde una perspectiva no individual sino colectiva y por ende valorativa hacia la población con la cual trabajan constitu- yéndose en elemento fundamental para la orientación a objetivos comunes como lo indican algunos docentes en cuyo grupo se destaca un profesor que en palabras suyas dice: “mi propósito es orientar con fundamento ya que soy afro de la zona y conozco de raíz de donde son y quienes son las familias que conforman la comu- nidad. También como docente es deber apropiarse de cada uno de los estudiantes para poder orientarlos sin o con las más mínimas dificultades”.
Estas apreciaciones permiten eviden- ciar en los docentes un alto grado de com- promiso, de pertenencia a la comunidad estudiantil y a la comunidad de la vereda como un integrante más, como grupo digno de oportunidades y de personas con alto valor; así mismo, se evidencia en todas sus respuestas pertinencia y objetivismo en los contenidos impartidos, en otra de sus respuestas dicen: “formar estudiantes con bases para que sigan adelante con sus estudios, para que sean profesionales, lideres, capaces de defenderse donde quiera que estén “con valores”. Formar estudiantes con misión y visión fundamentada en mejorar la ca- lidad social, económica y política”. Estas posturas sobresalen del resto del grupo de docentes por su nivel de compromiso, de pertenencia a la sociedad afro, de pertinencia con su ejercicio docente sin suponer que porque en sus apreciaciones no hay referencias es porque no lo sean.
Respecto de los aspectos culturales a criterio suyo se deben conservar por- que constituyen “formas de cada grupo vivir, expresar, comunicar… y que son respetables” se referencian “la verdadera historia, sus reconocimientos y luchas por el reclamo de los derechos”, así mismo, se mantiene la posición respecto a los elementos culturales descritos como son “costumbres, dialectos, formas de diver- sión, artesanías y su formación como
persona”. Otro docente sostiene que es importante que la población afrocolom- biana rescate su música, la manipulación de instrumentos de percusión, la tradición oral, el deporte, las danzas, los arrullos, las artesanías, “pero sobre todo el te- rritorio”, y otro elemento destacable es la consolidación de “la convivencia con metas de desarrollo personal y social”.
Estas apreciaciones de valores a con- servar del grupo de docentes se constitu- yen en valiosos aportes porque dejan ver que, como se mencionaba anteriormente, hay un reconocimiento recíproco de cuali- dades y capacidades en sus estudiantes.
En cuanto a los aspectos de reco- nocimiento, aceptación y respeto a las diferencias por parte de los “otros” com- pañeros estudiantes, es evidente que hay aceptación de los “otros” hacia sus compañeros afrocolombianos y ello posi- bilita “relaciones horizontales y facilita la integración, la participación y el intercam- bio”. Otros sostienen que sus compañeros diferentes (refiriéndose al color de piel) respetan las formas de actuar, de ser y además, se integran a las diferentes ac- tividades llámense culturales, deportivas, académicas en espacios participativos de construcción de conocimientos en el respeto a las diferencias.
Otro docente sostiene que “cada uno tiene una forma y una manera diferente de ser y de pensar que lo hace único, y como principio natural, el ser humano siempre tiende a la sociabilidad en la medida que todos necesitamos de to- dos por lo cual es necesario crear unos puntos de encuentro teniendo en cuenta las particularidades de los demás”. Esta posición deja ver que en efecto los do- centes reconocen a sus estudiantes como personas singulares como “otros” pero que precisamente esa diferencia es la que permite la articulación de procesos para el conocimiento de sus singulari- dades y por ende de sus pluralidades ya que la tendencia por inercia social es a la integración. Ningún hombre puede
vivir solo, todos necesitamos de todos para satisfacer necesidades, para cumplir con objetivos sociales y/o comunitarios…
Los docentes también hablan de una formación crítica, “ante las situaciones de dominación y homogenización impuestas por el Estado”. Este supuesto se refiere a las políticas educativas elaboradas sin te- ner en cuenta las diferencias particulares de los individuos y de los colectivos, fac- tores que están dispuestos a contextua- lizar, a mejorar para que sus estudiantes “sean profesionales, lideres, capaces de defenderse donde quiera que estén “con valores”. Formar estudiantes con misión y visión fundamentada en mejorar la calidad de vida, social, económica y política”. Esta postura ya indica un compromiso, pues por una parte, está la formación en y des- de sus costumbres, pero, paralelamente la posibilidad de incursionar en otros esce- narios donde puedan ser ellos mismos sin olvidar sus raíces donde también aporten desde sus conocimientos a la solución de las necesidades más inmediatas en una mirada propia del etnodesarrollo anhela- do. De esta manera y teniendo en cuenta las apreciaciones de los docentes desde la escuela, se cuenta con el escenario apropiado para ir dando los cambios es- perados si bien es cierto, se ha avanzado en el reconocimiento jurídico y social, también se necesita del apoyo financiero de corte estatal para en conjunto con el hacer educativo deben recuperar los talentos, capacidades y potencialidades propias de la etnia como herramientas estratégicas para los avances anhelados en una “postura de positivismo hacia los sueños multiculturales”.
Los elementos descritos por los es- tudiantes y ratificados por los docentes reafirman que son fundamentos propios de su identidad como grupo estudiantil y como población afrocolombiana en general. En este sentido, en el que tanto estudiantes como docentes armonizan sus posiciones, Taylor (1993), brinda más elementos que potencializan la construc- ción de la identidad afrocolombiana, indi-
cando que la identidad corresponde a “la interpretación que hace una persona de quién es y de sus características definito- rias fundamentales como ser humano. La tesis es que nuestra identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por falta de este” (p. 43). Mejor no podría haberse nombrado, la identidad de los estudiantes está siendo moldeada en los términos social y políticamente referenciados por el reconocimiento de sus otros distintos, pero también por la apreciación propia de ellos como grupo étnico diverso; así mismo, el grupo de docentes tiene de ellos sus propias concepciones, esto es un consenso horizontal de valoración intersubjetiva en el que los estudiantes reconocen en sus docentes la vinculación positiva en su proceso de formación, al tiempo que estos reconocen en aquellos sus capacidades y cualidades como ele- mentos a desarrollar en el proceso hacia el conocimiento.
La realización de esta investigación ha permitido abordar a los estudiantes desde su propio pensamiento y descubrir en ellos su cosmovisión, sus conocimientos en relación con su etnia, cultura y la forma como ellos inciden y aportan a su proceso formativo al mismo tiempo que tratan de conservar sus raíces culturales con las que se sienten identificados.
La mayoría de los estudiantes se sienten reconocidos e identificados con su etnia, se percibe entre ellos amplio reconocimiento de su cultura, habilidades, aptitudes y capacidades. También los miembros de otros grupos raciales que conviven con ellos les reconocen por las anteriores características.
Sin embargo, a pesar de la anterior, en la integración al mundo exterior, algunas cosas cambian tornándose difíciles en la medida que se sienten discriminados por los otros grupos humanos, quienes no están en contacto con ellos y por tanto desconocen su cultura, sus antepasados,
aun así, se proponen llevar sus raíces an- cestrales en su vida y para la vida desde el contexto en el que se ubiquen.
Es interesante la posición de los do- centes cuando aseguran la importancia de estimular en los estudiantes su propio reconocimiento, el de su historia, su pasa- do africano, su trayectoria por Colombia, con lo cual están conduciendo a elevar su sentido de pertenencia, de apropiación, de orgullo hacia su raza permitiendo con estos ejercicios avanzar en el proceso formativo. Así mismo desligarlos desde los modelos de imposición incluso a la hora de brindarles su educación adquiriendo posibilidades estratégicas nacidas desde su entorno como una posibilidad de apro- piación de su territorio y conservación de su cultura.
Se cuenta con todo un abordaje inclusor y de reconocimiento de las minorías espe- cialmente la afrocolombiana, sin embargo, después de un amplio debate y confronta- ción, la realidad evidencia que no ha sido tan positivo, pues aun estos grupos no están consolidados socioeconómicamente a partir de sus diferencias, por el contrario en contextos exteriores hay actitudes de menosprecio y sus situaciones particula- res son de búsqueda de alternativas que les permita interactuar en un mundo más equitativo.
La diversidad cultural se debe asumir como una fuente de riqueza que se ali- menta de la multiculturalidad si se aprende a vivir juntos asegurando la participación óptima y oportuna de todas las culturas. La cultura es conocimiento, capacidad y actitud de la cual dispone toda persona humana para desenvolverse en su vida y el sentido que los sujetos le dan, siempre se compone de significados diversos y simultáneos en cuyo conjunto se describe el significado de las cosas materiales, de las costumbres de la vida cotidiana, de las normas que rigen la vida en sociedad, de las palabras usadas en la comunicación verbal, de los sistemas simbólicos, del sistema de valores.
Las políticas contra la discriminación de la diferencia deben complementarse con políticas sociales focalizadas hacia aquellos grupos que objetivamente se encuentran más discriminados o en con- diciones desventajosas para afirmar su identidad, satisfacer sus necesidades básicas y desarrollar capacidades para ejercer positivamente su libertad. La acción positiva no solo se refiere a derechos so- ciales como educación, trabajo, asistencia social, vivienda; también a los derechos de participación en la vida pública, de respeto a las prácticas culturales no predominan- tes, y de participación e interlocución en el dialogo público. En este contexto se com- binan los desafíos del nuevo escenario con su larga historia de negación o dominación del otro. El reconocimiento y valoración de la diferencia tiene que hacerse cargo de la superación de cualquier idea de ho- mogeneización cultural, de dominación o de superioridad de una cultura en relación a otra y de esto se debe hacer cargo las políticas del multiculturalismo.
La investigación aporta elementos para la consolidación de los planes de estudio y como fundamento teórico epistemológico para la funcionalidad de la cátedra de es- tudios afrocolombianos para lo cual será fundamental hacer una caracterización del entorno inmediato que rodea la comunidad objeto; siendo esta una aproximación a su realidad la cual puede variar de acuerdo al territorio constituyéndose entonces en aspectos interesantes el recopilar sus memorias, costumbres y practicas an- cestrales, sobre las cuales será posible edificar las concepciones etnoeducativas que modifiquen el pasado homogenizador en experiencias de vida a partir de la etnia afro y donde lógicamente surgirán los procesos transformadores de su propia realidad en algo digno de vivir, de sentir, de investigar como una contribución social a la Colombia diversa tan anhelada, res- petuosa de las manifestaciones culturales presentes en nuestro territorio.
Partir del reconocimiento como seres pertenecientes a la etnia afro es un paso significativo para la articulación no solo de los trabajos académicos sino de la proyección comunitaria, donde el mismo hecho de identificarse le genera ganancia a la hora de reclamar por sus derechos y oportunidades estatalmente establecidas. Reiteramos la responsabilidad de analizar y reformular los ejercicios educativos como alternativa inmediata para hacer posibles los sueños de multiculturalidad e interculturalidad en los diferentes esce- narios donde la diversidad está presente.
El reto fundamental que debe asumir el maestro para fomentar el reconocimiento en la comunidad educativa ha de ser el de comprender los fenómenos que giran en torno al reconocimiento y los problemas inherentes a su que hacer educativo dig- nos de analizar en la búsqueda de alter- nativas de mejoramiento, esto implica una mirada neutral y en lo posible imparcial, de manera que el involucramiento directo no imponga su perspectiva única y abra paso a una mirada más amplia que contemple diversidad de puntos de vista de acuerdo al tema.
El docente será un actor fundamental del proceso de fomento del reconoci- miento de las situaciones jurídicas de las manifestaciones culturales, pues es él quien en una ardua labor, ha de enfrentar las cotidianidades del aula de explorar en los seres humanos nuevas habilidades, destrezas y actitudes para enfrentar un mundo en constante cambio, el maestro debe tener la habilidad de procesar y filtrar las comunicaciones que son pertinentes, adecuada al momento de elaborar su plan de trabajo.
En el docente debe estar presente una posición y actitud clara frente al cambio deseado en pro de la justicia social de la sana convivencia en una manifestación clara de diversidad y de reconocimiento de las diferencias como una estrategia para la formación de los jóvenes afrodes- cendientes.
De esta manera, el accionar del docente debe recoger todas inquietudes promover la autocritica fomentar una visión de pro- yectos posibles, es decir que sea capaz de ir construyendo futuros, que se libere de los determinismos que generalmente acompañen a una situación problemática, que sepa usar los conocimientos de las ciencias y artes en forma pertinente, que tome autoconciencia de su capacidad de intervenir la realidad en bien propio y de los demás.
Una estrategia metodológica para el aprendizaje integral que tenga como principios la investigación social la cual
permite formar en el estudiante, además de las competencias básicas y específicas la formación del espíritu científico y del es- píritu proyectivo personal, cultural y social
Y, definitivamente, la cátedra de es- tudios afrocolombianos debe orientarse activamente en todas las instituciones educativas para que los otros grupos ra- ciales también conozcan los antepasados, la cultura, las costumbres de los afros y aprendan a valorarlos, respetarlos y po- damos trascender respecto del llamado de Touraine, capaces de vivir juntos con nuestras diferencias.
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