lina constanza Gómez suaza2
Partiendo de las políticas nacionales e internacionales acerca procesos de inclusión al aula regular y una educación para todos, el Ministerio de Edu- cación Nacional de Colombia a finales del año 2005 propone a la Secretaria de Educación de Caldas hacer un pilotaje en el departamento, para guiar el proceso de inclusión de estudiantes con Necesidades educativas Especiales al aula regular; iniciativa llevada a cabo en 34 instituciones educativas de 26 municipios del departamento de Caldas; a través del Proyecto “Caldas Camina hacia Inclusión”.
Con el fin de determinar los avances logrados, surge la investigación: “eva- luación de la capacidad institucional de las 34 instituciones educativas, en las que se viene implementando el proyecto Caldas camina hacia la inclusión”, la cual tiene como fundamento principal establecer el estado en el que se encuentran la cultura, las prácticas y las políticas educativas inclusivas, para lo cual se desarrolló un enfoque mixto investigativo: cuantitativo, a través de una escala Likert y cualitativo con la ejecución de grupos focales. El presente artículo pretende mostrar a través de los resultados encontrados en las 34 instituciones educativas, las transformaciones de la comunidad educativa desde la cultura escolar inclusiva.
Palabras Claves: cultura escolar, inclusión, exclusión, diversidad, educa- ción, diferencia.
Based on national and international policies on the classroom processes of
inclusion and regular education for all, the Ministry of National Education of Colombia at the end of 2005 proposed to the Secretary of Education Caldas do a pilot in the department, to guide process of including students with special educational needs the regular classroom; initiative carried out in 34 educational institutions in 26 municipalities in the department of Caldas, through Project: “Caldas walks to the inclusion”.
In order to determine the progress made, there is the research: “Assessment of the institutional capacity of the 34 educational institutions, which is imple- menting the project Caldas walks to the inclusion”., “ which is the main basis set the state found the culture, practices and inclusive education policies, for which we developed a mixed approach research: quantitative, through a Likert scale and qualitative implementation of focus groups.
Recibido: 03 de mayo de 2011. Aprobado: 28 julio del 2011
Lina Constanza Gómez Suaza. Docente e investigadora. Licenciada en Educación especial de la uni- versidad de Manizales. Magister en Educación desde la diversidad, Universidad de Manizales. Correo Electrónico. linagomez85@hotmail.com.
This article aims to show through the results found in all 34 educational institutions, the transformation of the educational community from the in- clusive school culture.
Key words: school culture, inclusion, exclusion, diversity, education, difference.
La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida.
Jean-Paul Sartre.
En los últimos tiempos, se ha venido ha- blando reiterativamente de una corriente (por denominarlo de alguna manera) que con mayor énfasis en el ámbito educativo generó –y continúa generando- polémica, debido a la concepción que culturalmente se maneja de sujeto en situación o condi- ción de discapacidad (concepción funda- mentada desde el déficit), dicha corriente hace referencia a la inclusión.
La inclusión es un término que nace en Europa y en Estados Unidos alrededor de los años 90, cuyo objetivo inicial es la inmersión de sujeto con discapacidad a la escuela regular con la intención de tras- cender la integración y superar por fin el enfoque médico-asistencialista con que se venía atendiendo la población en mención.
La exclusión y/o segregación a través de los años ha llevado a que se constitu- yan instituciones para poblaciones mino- ritarias o grupos vulnerables marginados, se empieza entonces a visibilizar el sujeto, que antes era escondido pero recalcando su déficit, otorgándoseles denominación e identidad negativa, para de esta forma jus- tificar su exclusión, segregación o margi- nalidad, estableciendo así, la negación de la diferencia y el reconocimiento, tomando fuerza la dinastía de la hegemoneidad.
En la actualidad la inclusión no solo debe propender por la atención de la población con Necesidades Educativas Especiales sino que considera la hetero- geneidad de la totalidad de estudiantes vinculados a la institución educativa,
poniendo mayor atención aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad.
Con el fin de abolir la exclusión y aten- diendo a fundamentos legales que den cumplimiento a la igualdad, y reconocien- do la persona con necesidades educativas especiales como sujeto de derecho; y teniendo en cuenta lineamientos mundia- les como la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), La declaración de Managua (Nicaragua, 1993), Conferencia Mundial sobre Nece- sidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994), entre otras, en Colombia, se han venido establecien- do políticas de inclusión para ingresar a estudiantes que habían sido excluidos del sistema educativo al aula regular, además de no excluir por ninguna condición los que ya se encuentran en ella.
De acuerdo con lo anterior a finales del año 2005 el Ministerio de Educación Nacional propone a la Secretaria de Educación del Departamento de Caldas en convenio con la Universidad de Mani- zales realizar un pilotaje para promover la inclusión en los 26 municipios del departamento, específicamente en 34 instituciones educativa a través de un proyecto denominado “Caldas camina hacia la inclusión”.
Después de alrededor de cinco años de implementarse el proyecto se realiza un análisis de impacto y evaluación del mis- mo a través del proyecto de investigación “evaluación de la capacidad institucional de las 34 instituciones educativas, en las que se viene implementando el proyecto Caldas camina hacia la inclusión.”
El actual artículo busca dar interpre- tación a los resultados encontrados en dicho estudio, específicamente desde la cultura institucional de los diferentes
centros educativos contenidos en la inves- tigación frente la atención de la diversidad, identificando el sentido constituido por los actores institucionales en torno a la cultura incluyente en el proceso de implementa- ción del proyecto Caldas camina hacia la inclusión.
La presente investigación está diseña- da desde un enfoque mixto, el cual permite combinar dos enfoque fundamentales, una aproximación con pretensión objeti- vista (evaluación haciendo uso del índice de inclusión), y una con pretensión no objetivista (comprensiva) en la que se intenta recuperar la historia vivida por los actores educativos y la manera como han constituido sentido de las experiencias (implementación de grupos focales).
El primer momento de corte cuantitativo donde el instrumento de investigación es una escala Likert desarrollada por el Ministerio de Educación Nacional denomi- nada el índice de inclusión (cuestionario diseñado desde los cuatro componentes de Gestión Educativa: Directivo, Admi- nistrativo, Académico y Comunidad) el cual fué aplicado en las 34 instituciones educativas de Caldas siendo población de aplicación padres, estudiantes, Docentes, directivos y personal administrativo, este instrumento permitió identificar el desa- rrollo escolar inclusivo de cada una de las instituciones educativas, además cada institución con base en los resultados del mismo debe estructurar un plan de mejo- ramiento institucional.
Un segundo momento de corte cuali- tativo, permitió dotar de sentido los datos obtenidos en el índice de inclusión, este proceso se llevó a cabo a través de la realización de grupos focales con padres, docentes, estudiantes y directivos. Las discusiones teóricas en dichos grupos gi- raron en torno a tres categorías: prácticas,
políticas y cultura escolar. Esto permitirá entonces comprender la experiencia de los actores sociales en el trayecto histórico de implementación del proyecto Caldas Camina Hacia la Inclusión.
La información recogida en los dife- rentes grupos focales, fué analizada con el programa Atlas ti, para de esta manera visualizar fácilmente las diferentes cate- gorías -cultura inclusiva, políticas inclu- sivas y prácticas inclusivas-, y realizar la respectiva interpretación y análisis de los resultados.
Como se mencionó al inicio, el presente artículo pretende mostrar las transforma- ciones de la comunidad educativa desde la cultura escolar inclusiva que presentan las 34 instituciones en las que se viene adelantando el proyecto “Caldas camina hacia la inclusión” como mejora a la aten- ción de la diversidad.
Partiendo de lo anterior se hace rele- vante acercarnos al concepto de cultura y su ejercicio en la escuela, como punto de partida para el análisis de la información recolectada en el proceso investigativo.
La sociedad, tradicionalmente ha sido definida como el conjunto de individuos que comparten una cultura, y que se relacionan interactuando entre sí, coo- perativamente, para formar comunidad. En esta, se pueden evidenciar diferentes formas de expresiones, comportamiento, puntos de vista, creencias, idiosincrasias, que determinan los patrones de cultura que se manifiesta en el entorno inmediato en que se está inmerso.
La UNESCO (1982), define la cultura como la que da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discerni- mos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa,
toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.
En este orden de ideas, la cultura, según Geertz (1957) es la trama de sig- nificados en función de la cual los seres humanos interpretan su existencia y ex- periencia, así mismo como conducen sus acciones; la estructura social (sociedad) es la forma que asume la acción, la red de relaciones sociales realmente existentes. La cultura y la estructura social (sociedad) no son, entonces, sino diferentes abstrac- ciones de los mismos fenómenos”.
Es por ello que no se puede entender la relación entre individuos sin cultura “… vemos, sentimos y valoramos a los otros, nos comunicamos con ellos a través de los significados que nos proporciona la cultura; nos acercamos y nos alejamos de ellos gracias a ella, dialogamos y dis- cutimos porque nos une y nos separa de la imagen que tenemos de ella, bien se trate de retazos de la misma o gracias a elaboraciones más generales. El ser hu- mano es a la vez un ser humano cultural y social, en todo lo que hace, piensa y quiere” Gimeno (2001).
Según Torres (2001) se entiende también por cultura los conocimientos, creencias, artes, valores, leyes, costum- bres, rutinas y hábitos que las personas adquieren por formar parte de una deter- minada comunidad y que les identifican como integrantes de ella y, lógicamente, les permiten comprender y comunicarse entre sí. Esta cultura, en la medida en que cada grupo o comunidad trata de preser- varla, desarrollarla y divulgarla, acaba convirtiéndose en el legado cultural en el que la institución escolar se basa para seleccionar los contenidos y ejemplifica- ciones que considera de mayor interés”.
Cada grupo social establece su propia cultura, así mismo sucede con la escuela, al interior de esta se genera una cultura escolar que se ve reflejada en el lenguaje,
las acciones, los procesos, la interacción entre todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
Desde el ámbito escolar García (2002) afirma que la escuela además debe brin- dar programas de educación básica con contenidos referentes a diversidad cultural y riqueza de cada cultura, para valorar la cultura propia y crear apertura para co- nocer la ajena y respetarla; teniendo así una visión más rica sobre nosotros mis- mos y sobre los otros, y lograr así acortar distancias, encontrar las coincidencias y aprender de las divergencias.
La cultura de la inclusión debe hacerse explicita no solo en las políticas naciona- les, locales e institucionales, sino además en las prácticas diarias del docente, que resalten el sujeto como ser potencial y no deficitario, en donde el estudiante en situa- ción de vulnerabilidad no sea un inconve- niente para el funcionamiento normal del grado, ya que esto lleva a crear estudian- tes rechazados, resentidos y desadapta- dos, en donde no solo se visibilice dicha población sino que se atienda teniendo en cuenta sus necesidades y prioridades y donde el reconocimiento que se le dé no sea para excluir, sino para acoplar dentro del contexto, es decir realizar un reconoci- miento positivo admitiendo la pluralidad y la igualdad de oportunidades, cumpliendo con el principio de equidad de dar a cada quien lo que cada quien necesita, siendo tratado como ser humano social que es.
Hargreaves (1996), considera que la cultura escolar se compone de dos ejes básicos: el contenido y la forma. El primero lo complementan las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y com- partidas por una misma cultura, mientras que la forma, la sustentan los modelos de relación y maneras propias de asociación de los integrantes de esas culturas.
De igual forma Hargreaves (1996) se- ñala que en el afán de las instituciones por mejorar su capacidad de coordinación a través de la colaboración, existen cuatro
tipos de cultura escolar: individualismo fragmentado, balcanización, colegialidad impuesta y colaboración auténtica. Para el autor, las escuelas se caracterizan por presentar dos de estos tipos: el individua- lismo fragmentado, que se refiere al ais- lamiento en el que trabajan los docentes y la balcanización en la que un subgrupo de profesores compiten entre sí a la hora de tomar decisiones o promover acciones importantes.
Conjuntamente dentro de las institucio- nes también se evidencia la colegialidad impuesta, caracterizada por contactos no deseados entre profesores, que son de pocos espacios y que no generan resul- tados positivos. Lo que se debe buscar es constituir en las instituciones educativas la cultura colaborativa, que en su medida deben ser profundas, personales y dura- deras. Estas son culturas que ayudan a mejorar el ambiente escolar.
Desde el punto de vista de Ainscow y Booth (2000) “la cultura” está orientada a la creación de una comunidad segura, acogedora y colaboradora. Pretende de- sarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las fami- lias. Dentro del ámbito de la cultura esco- lar, se incluyen dos secciones: construir comunidad y establecer valores inclusivos.
Todo el mundo merece sentirse acogi- do.
Los estudiantes se ayudan unos a otros.
Los profesores colaboran entre ellos.
El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
Colaboración entre el profesorado y las familias.
Consejo escolar como ámbito de cola- boración.
Todas las instituciones de la comunidad están involucradas.
Se tienen expectativas altas de todos
los alumnos.
- Todos comparten una filosofía de inclu- sión.
Todo el alumnado es igual de importan- te.
A todos se les trata como personas y como poseedores de un rol.
Eliminación de barreras al aprendizaje.
Disminución de prácticas discriminato- rias.
En relación con lo anterior Torres (2001) específica que el sistema educativo en to- dos sus niveles tiene que prestar atención a los niveles de intolerancia que se pueden llegar a promover, en la medida que se oculten, distorsionen o difamen culturas, creencias, costumbres, aspiraciones de colectivos humanos, cuyos miembros tie- nen derecho a convivir en cualquier lugar de este planeta.
La escuela debe favorecer entonces la convivencia de todos sus miembros tanto dentro de ella como fuera de la misma, por consiguiente, debe apostar por una educación que promueva la tolerancia, la solidaridad, la cooperación, el trabajo colaborativo, la equidad y el respeto mu- tuo como valores idiosincrásicos de una comunidad educativa que presenta una cultura flexible, abierta, de comprensión del otro y su diversidad.
Respecto a lo anterior, García (2002) afirma que entre más conocimiento tiene un pueblo de su diversidad y de la ajena, más dispuesto está a tolerar y entender. Por lo tanto aprender a convivir con nues- tras diferencias, implica un cambio cultural y al mismo tiempo, una mejora en términos de convivencia social.
A lo largo del tiempo los centros edu- cativos han sido creados para promover la unicidad y homogeneidad, limitando la diversidad y uniformando, dando identidad común, motivo por el cual se deben generar procesos educativos participativos que lleven a compaginar los intereses individuales y los colectivos, con desarrollo de una personalidad indivi-
dual y colaboración en el progreso de la comunidad, para cambiar la hegemonía cultural y crear un modelo de sociedad, en donde se goce de igualdad de dere- chos y oportunidades.
Para que se haga evidente una cul- tura de la diversidad se hace necesario ejecutar transformaciones en el sistema social y educativo, cambio estructurado desde la calidad de las relaciones –co- municaciones- que demuestren respeto, tolerancia, solidaridad, aceptación a la diferencia; donde se el propio docente quien empieza por cambiar su manera de comunicación para que así los otros lo hagan, al asegurar las prácticas entor- no a la atención de la diversidad que se orientan en el establecimiento educativo tanto dentro como fuera de él.
López (2004) expresa: “la cultura de la diversidad podría considerarse en esta línea como un intento de reducir o elimi- nar la citada dualidad normal a-normal o la desviación de una respecto a la otra. Pero, tal y como he querido expresar, la desviación no se halla en el sujeto en sí, como han dado a entender hasta ahora los trabajos clínicos realizados con deficientes y orientados a convertir a dichos individuos en seres un “poco más normales”, sino fuera de él. Así pues para conseguir el objetivo de eliminar o reducir la desviación habría que intentar cambiar las percepciones y valores de la sociedad y no a la persona excepcional. O sea, quien tiene que cambiar es la sociedad y no las personas excepcionales, solo así se logrará el reconocimiento de la dignidad respetando las diferencias humanas y no ocultándolas ni eliminándolas”.
De manera consecuente Beeny (1975) con gran visión de futuro indica: “No se tra- ta pues de eliminar las diferencias sino de aceptar su existencia como distintos mo- dos de ser individuo dentro de un contexto social que pueda ofrecer a cada uno de sus componentes las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus compe- tencias poniendo a su alcance los mismos
beneficios y oportunidades de vida normal
como el resto de las personas”.
Como complemento Benny (1975) afir- ma: “ Todos juntos valemos más que cual- quiera de nosotros de forma aislada….Un grupo heterogéneo tiene más posibilidades de desarrollarse en el campo de la instruc- ción y en cuanto a las cualidades que nos hace ser verdaderamente humanos en comparación a los grupos homogéneos.
En términos de diversidad y heteroge- neidad, Gimeno (1999) alude a que las personas somos distintas y diferentes, dentro de la igualdad común que nos une. Y la variedad del ser humano se produce tanto desde el ámbito interindividual como intraindividual.
Además plantea que la “Diversidad; va- riedad, heterogeneidad, individualización expresan hechos y deseos que plantean un reto serio para la organización de cualquier asociación o comunidad, un desafió para la sociedad democrática y para conducir los procesos de encultu- ración, como es el caso de la educación; es, en definitiva, una consecuencia de la manifestación de la libertad necesaria y posible, vivida en instituciones colectivas al lado de otros. Gimeno (2001)
Frente a lo descrito a nivel conceptual acerca la cultura y su relación en el ám- bito escolar procedemos a exponer los hallazgos encontrados en la presente in- vestigación desde la cultura de las institu- ciones educativas y las transformaciones encontradas en las mismas.
La inclusión tiene sentido si se convierte en parte de la cultura de las instituciones, pues de lo contrario será tan solo un pro- grama más que tiene importancia mientras tenga asignados recursos específicos y se le haga seguimiento externo, mientras que si se integra a la cultura será permanente en el tiempo.
A continuación se muestran algunas evidencias de lo hallado en los grupos focales, organizados en tres categorías: en busca de una cultura de la inclusión, al- gunas estrategias para fomentar la cultura de la inclusión y algunos efectos sobre el cambio de los establecimientos.
Haciendo un análisis de las institucio- nes educativas pioneras en Caldas frente a los procesos de inclusión se pueden evidenciar cambios notorios en cuanto a la cultura manejada a nivel institucional y de manera paralela a nivel municipal… es importante realmente este trabajo que se está dando a nivel de Municipio, no es solamente cobertura a nivel institucional, con el programa y hemos visto que vie- nen muchos estudiantes del sector rural y han sido beneficiados con este trabajo [E 3:37].
La inclusión es más que la declaración de intenciones o acciones puntuales, es un sentir y un vivir el ambiente educativo y esto lo tiene que traslucir toda la ins- titución… me parece muy importante la implementación de este proyecto en la comunidad ya que aparte de mejorar la calidad de la institución, mejora la con- vivencia en las aulas y es algo que nos favorece a todos los estudiantes [E 1:3]… sentimos que si somos de la Normal, que somos importantes, porque es que el rec- tor se integra [E 1:18]… y se socializan, aprende a manejar buenas relaciones humanas, trabajan la parte humanística, la convivencia que es muy importante, com- parten, se reúnen, todos quieren trabajar, ya no encuentran como tanto obstáculo para hacer los trabajos [E 1:26]…siempre que hay reuniones generales de padres de familia, nos dan información sobre todos esos programas [E 1:49]
Las instituciones educativas en Caldas están pendiente del bienestar y necesida- des de todos los estudiantes, aspecto de carácter cultural importante que forja la
cultura del servicio sin generar dependen- cia…vivimos todos los docentes muy pen- dientes de todos los estudiantes, de sus necesidades, en cuanto a lo económico, a lo en cuestión de alimentación, se tienen en cuenta todos los estudiantes desde la unidad de bienestar para hacerles bene- ficiados en uniformes, útiles escolares, restaurante escolar, nadie se nos queda por fuera, bueno, porque estamos muy pendiente todos los docentes asesores de grupo, ellos nos pasan la relación de que estudiantes necesitan y que necesitan, también en cuanto a los medicamentos, en todos los aspectos estamos muy pen- dientes de ellos. [E 1:6]
Si bien se fomenta una cultura de participación y convivencia que permite integrar a personas con necesidades es- peciales, también es cierto que se fomenta una cultura del respeto y la equidad que debe ser aceptada por todos…aquí hay unas normas, hay unas reglas que hay que cumplir, en la calle pueden hacer lo que quieran, pero en la institución no, y fun- cionamos mucho con el dialogo, hablamos y tenemos un grupo directivo que ha sido muy abierto a esas nuevas tendencias de los jóvenes entonces eso se nos ha faci- litado mucho que se adapten acá, y sabe que hacen los amigos, vámonos para la Normal que allá lo tratan a uno muy bien, allá es muy bueno estudiar, entonces ellos mismos están encargándose de generar esa, entonces a nivel cultural y a nivel de formación se evidencia en todos los aspectos [E 1:85]
Esto se complementa con el fomento de prácticas pedagógicas que faciliten su aprendizaje sin violentar sus procesos, ni afectar su autoestima…esas estrategias que ideamos para los niños, las imple- mentamos allá para que ellos por medio de juego, por medio de una dinámica vayan como superando, y así sea que ya tengan esa edad, al menos digan: profe he avanzado, me siento diferente, me gusto la dinámica, que rico, repitámosla, entonces muy rico que la normal, haga como extensivos esos procesos y que a
ellos se les atienda igual a como se les atiende a un muchacho aquí, que es muy importante, ellos no se sienten excluidos. [E 1:19]
El concepto está inmerso en todos los estamentos, no es sólo una cuestión de los directivos, sino que además permea todo el personal de la institución…En lo que lle- vo como secretaria, que yo me doy cuenta que retiran un estudiante, normalmente, lo hacen oficialmente, nunca he escuchado que el motivo sea porque hay niños es- peciales, en todos los aspectos estamos muy pendientes de ellos. [E 1:74]…mi hijo con dificultades disciplinares, yo creo que todos tenemos una necesidad, mi hijo es muy inteligente, pero en cuanto a disci- plina…, el hecho de saber que mi hijo va a ser aceptado con esta distinción, a mí me llamaba la atención, pues yo lo tuve en una ocasión en otra escuela y se nota la diferencia, en todos los aspectos están muy pendientes de ellos. [E 1:82]
Construir una cultura incluye el logro de reconocimiento y de quién más importante que de los mismos estudiantes, con mayor razón cuando hacen parte de necesidades especiales de formación…y de ver de ellos también como lo acogen a uno, como los respetan a ellos, como ellos nos quieren a nosotros, entonces eso como que me llama mucho la atención. [E 1:1]
En algunos municipios se focaliza la atención de población vulnerable a aque- llas instituciones que están vinculadas con el proyecto, olvidando que la inclusión es responsabilidad de todas y cada una de las instituciones … yo si siento la discri- minación a nivel de municipio, la escuela siempre ha manejado población vulnera- ble, entonces uno escuchaba decir en los mismo maestros y en la misma población de Chinchiná: “ah, en la escuela Caldas si allá llega lo peorcito“ porque, porque venían niños de poblaciones muy vulne- rables, por ejemplo niños de la frontera en unas situaciones socioeconómicas y familiares, entonces hemos sido discri- minados, hace muchos años la escuela
Caldas no había sido discriminada y ahora que manejamos el programa, yo pienso que eso también es discriminarnos, porque solamente que le escuela Caldas puede manejar el proceso de inclusión y de diversidad, entonces en donde queda la ley donde queda si eso salió del minis- terio de educación [E 2:20]
Hace falta mayor divulgación y cono- cimiento tanto del proyecto como de los procesos de inclusión como tal por parte de la totalidad de la comunidad en gene- ral…. ustedes saben que aquí entro hay un programa que se llama Caldas Camina hacia la Inclusión que está implementando la institución, pues si tenían información acerca del proyecto…pues ahí más o me- nos…que reciben niños con discapacidad y sus hijos…como yo tengo un niño que él tuvo problema del habla, que de 5 añitos y el niño no hablaba [E 2:9]
Es tenido en cuenta los interés y habi- lidades de cada estudiante para su des- empeño, tal es el caso del deporte como una de las estrategias que con frecuencia se emplean para desarrollar la cultura de la inclusión, …pero mira que ellos sobre- salen en un deporte determinado, Mónica es feliz y Luisa es feliz a Luisa le gusta es el futbol…. Y uno ve que les fascina y lo hacen bien, les gusta el deporte…pero mire que para los docentes es una satis- facción muy grande saber que estos niños pueden estar incluidos y pueden socializar con personas, es lo más importante en un programa de este, que al menos ya pueda contar que este niño empieza a socializar con el otro y pueda aprender tantas cosas, yo creo que es más satisfactorio para uno como docente, sacar un niño adelante que el que es inteligente que va solo [E 1:29]
Una manera de socializar es aprove- char la presencia de personas con nece- sidades especiales…mi sobrino esta, tiene 22 años y está en primero, pero el actúa como un niño, y la profesora me dice,
vea me ayuda en la disciplina, entonces él me colabora, los niños lo quieren, lo respetan, entonces muy rico, porque no se ve como esa exclusión, sino que todos se ven como normales, nos ayudamos, nos colaboramos [E 1:73]o aprovechado esta circunstancia para explicar las diferencias y fomentar el reconocimiento del otro… yo le dije pues que el niño no hablaba nada, y entonces la profesora le dijo a los compa- ñeritos que no se burlaran del niño y nada, nunca lo rechazaron ni nada. [E 2:10]… ellos se relacionan mucho con otros niños, yo tengo un niño de 6 años que está en primero y hace muy buenas relaciones de amistad con ellos y todo [E 2:32]
Igualmente se emplean circunstancias de apoyo que se pueden constituir en formadoras, además de dar participación a todos y cada uno de los estudiantes… cuando hay elecciones de personero estudiantil todos pueden participar in- cluyendo como el proceso se ha hecho por computador, ellos entran a la sala de sistemas y votan, hay unos muchachos de decimo que los asesoran, con ellos estamos pendiente sobre todo de que no les vayan a cambiar el voto [E 2:36]… en esos procesos de elección de personero estudiantil participan todos los estudian- tes…. porque lo de ellos es más diferente, o sea, necesitan más explicación, las pro- fesora que les sepa hablar para que ellos entiendan….se montó a la vez una jornada cultural y deportiva complementaria al proceso de elecciones, y los muchachos participan [E 3:24]
Aunque la integración en el aula puede resultar relativamente fácil, es posible que en otros espacios se requieran esfuerzos especiales…yo tuve en el grado niño de más o menos 18 años, pues al principio los niños lo vieron como un problema, ya luego fueron los mejores amigos de él, muy culto, supo llegar a ellos y lo mismo lo compañeritos, de verdad que se notaron avances en el tanto en lo que socializaba como en el aprendizaje, nunca se vio como retraído ni nada, se veía siempre alegre pero se notaba en los recreo
siempre el distanciamiento yo creo que era por la edad y como es tan alto y todo a él le daba dificultad estar integrado en el recreo [E 3:3]
El trabajo productivo es otra manera de integrar a todos los estudiantes, con la participación de instituciones externas y el esfuerzo de los docentes uno les pide colaboración a la UMATA o al Comité y viene y todo el que pueda colaborar desde su trabajo…están en las danzas y se integran con otros niños, están en la tuna, están en la banda [E1:61]…Es súper estimulante para los estudiantes… Ellos son felices comercializando, ellos mismo ofrecen, llevan las muestras, dicen que van a hacer, luego pasan ellos mis- mos repartiendo….En la memoria tengo el video de ellos haciendo estas flores, pintando palos, recortando hojas, arman- do flores, ahí lo tengo en la memoria. [E 1:62]…ya en nuestra institución es más que sus discapacidades no se les vuelva limitaciones, por la formación laboral que les dan en esto, que se vuelvan útiles para la sociedad, [E 1:63].
Y esto es más notorio cuando la inclu- sión hace parte de la filosofía del estable- cimiento…recibimos una formación que básicamente antes de formar en enseñan- za y en conocimientos en la institución a usted lo forman como persona, es básico porque a usted le enseñan a respeta… el respeto que se les brinda, como ellos se expresan, me parece que se les respeta mucho, se le aplaude, porque me parece super importante que desde pequeñitos se les enseñe [E 1:51]
Inicialmente fué común encontrar do- centes que rechazaban de entrada a los estudiantes por el rótulo que ya traía, pero la perspectiva ha ido cambiando… y que se cambió como decían las profesoras, la calidad frente al programa de inclusión, porque al comienzo hubo cierto rechazo, yo con cuarenta y van a llegar otros con
este tipo de dificultades y entonces ya cuando se sacaron de ese espacio que era exclusivo para ellos y los incluyeron, llamémoslo así, con el programa regular, entonces el trabajo se dio. [E 3:37]
Se ha dejado atrás el temor para atender estudiantes en situación de dis- capacidad .…. cuando iniciamos con el programa que éramos aquí todas asusta- das, no, arranquemos, con tal de que los muchachos se relacionen y los acepten, arranquemos primero, así no aprendan nada, nosotros nos fuimos para la sala, así no aprendan nada pero que socialicen, que los muchachos se relacionen bien con los otros, eso fue lo primero que empe- zamos a trabajar más que empezarles a dar conocimientos, ya todo se fue dando por añadidura, digámoslo así. [E 2:30] siendo algo normal encontrarse en el aula estudiantes con necesidades educativas especiales…. como maestro en formación, a mí me parece muy bonito porque los niños que ya vienen en un proceso, ya están muy avanzados, yo entro al aula de clase normal, están los niños incluidos, están los otros y trabajamos normal como si nadie tuviera una necesidad especial, empezamos así, un gran avance es que estos niños se mantienen muy motivados. [E 1:37].
Los estudiantes en mención gozan de aceptación e interactúan satisfactoria- mente con sus compañeros…. No, y esa felicidad cuando salían a descanso con sus compañeritos, todo se iban integrando no salían sino a jugar con ellos, formaban sus rondas… No, y otra parte, otra ventaja es la comunicación porque esos niños en la casa me imagino que los mantienen aislados y ahora con este programa ya hay comunicación de parte y parte, cierto, entonces los niños tienen que ir mostrando más habilidades más ventajas en la comu- nicación más comprensión, la vida social de ellos ha mejorado bastante. [E 3:16
En cuanto a lo relacionado con la actitud del docente, se ha notado avances hacia el respeto por la diferencia de todos y cada
uno de los estudiantes …mi sobrino esta, tiene 22 años y está en primero, pero el actúa como un niño, y antes la profesora me dice, vea me ayuda en la disciplina porque ese primero está muy difícil, la profe tiene un primero muy difícil, uno niños con muchos problemas, entonces él me colabora, los niños lo quieren, lo respetan, entonces muy rico, porque no se ve como esa exclusión, sino que todos se ven como normales, nos ayudamos, nos colaboramos [E 1:73]
Se hizo necesario comprender los ritmos individuales ya no solo por la característica personal propias de cada estudiante, sino por la existencia de limitaciones específicas que conllevó a entender el manejo de tiempos diferen- tes y objetivos diferenciados… así lento, lento, pero esa lentitud permitió que las docentes se fueran apropiando y todavía nos surgen dudas, “que hacemos, hay un problema”…y nosotros trabajamos de otra manera, pero hoy le puedo decir, que los niños que están en el programa, son vistos como normales, sin ninguna discri- minación, ellos están ahí, ellos saben que llegan [E 2:1].
El docente comienza a tener compro- miso como responsable de la atención integral de todos y cada uno de los estu- diantes de los cuales está a cargo, traba- jan con la población con NEE queriendo potenciar sus procesos y en búsqueda de avance y no únicamente porque se deben recibir porque la ley lo exige …el proceso aquí ha sido muy bueno, el sentido de res- ponsabilidad, el hecho de cada maestro de apersonarse del programa ha sido muy grande, yo pienso que la concientización, la sensibilización que cada uno tenemos, más que buena es excelente, porque la mayoría, mire que amparo apenas em- pezó y mire que ella ha contado lo bueno que ella ha hecho, es todas tienen sus estrategias… incluir estos muchachos en las aulas regulares ya forma parte del proceso natural de educación de la escuela. [E 2:28]
Todos los estudiantes son tenidos en cuenta las diferentes actividades institu- cionales, modificándose la cultura para bien de toda la comunidad… Nosotros les colaboramos también con las actividades, en izadas de banderas, ellos participan en bailes, en poesías, en cantos y ellos quieren estar participando, entonces todos los tenemos en cuenta…Lo bonito de este proyecto es que todos se miran con los mismos ojitos, ya no es como, este niño tan anormal como se veía antes, que lo miraban feíto….La cultura ha cambiado [E 3:15]
No solo se ha modificado la actitud del docente sino también de padres de fami- lia…No hubo reacciones negativas por parte de los padres de familia…de pronto yo le voy a ser franca, el año pasado en preescolar si vi como una señora …. Y les dije al principio del año, como está, yo si les dije, lo que pasa es que estamos en este proceso de inclusión, en todos los grados va a ver, camine asómese y al fin se acostumbró. [E 1:78]
Los padres de familia mayores posibili- dades para la educación de sus hijos sin que sean discriminados… los papas no sabían en donde ubicar estos niños, quien se los iba a recibir, ahora pueden encon- trar un sitio en donde entrarlos…[E 2:38]
Aunque al principio la inclusión hacía parte de “un programa especial” la cotidia- nidad y el trabajo constante de profesores, padres, directivos y demás estudiantes ha hecho que se pierda esa característica de manera que sea algo diario y normal…yo pienso que la concientización, la sensibi- lización que cada uno tenemos, más que buena es excelente, porque la mayoría, mire que amparo apenas empezó y mire que ella ha contado lo bueno que ella ha hecho, es todas tienen sus estrategias… incluir estos muchachos en las aulas re- gulares ya forma parte del proceso natural de educación de la escuela [E 2:28].
Parte de la ganancia colectiva es el fomento del cambio en todos los niveles y espacios…lo más importante para mí es el
cambio, este proyecto le ha dado un cam- bio a la enseñanza a la evolución y que ya el estudiante no tiene ese temor de perder un logro porque ya sabe que hay cantidad de oportunidades…para mí es un avance que hace mucho tiempo debimos haber hecho para no frustrar a esos niños con deficiencia, eso es un atropello [E 3:31]… en estos dos últimos años ha sido muy productivo para la institución, debido a que se ha podido, digamos, hacer un trabajo de concientización de los estudiantes y padres de familia porque realmente era una comunidad desprotegida en cierto sentido [E3:2].
En las instituciones educativas que ade- lantan procesos de inclusión se evidencia mayor demanda en la población para in- gresar a la misma…. aumento significativo de la matrícula, creo que es una evidencia de todo ese avance que se ha dado a nivel de la institución en los procesos, llama mucho la atención. [E 1:82]; los mismos estudiantes motivan a sus compañeros para que estudien en la institución educa- tiva... para los estudiantes es fácil el que se adapten acá, y sabe que hacen a los amigos, le dicen hágale, vámonos para la normal que allá lo tratan a uno muy bien, allá es muy bueno estudiar, entonces ellos mismos están encargándose de generar esa, entonces a nivel cultural y a nivel de formación se evidencia. [E 1:85]
Aunque no siempre se logra la integra- ción bien por inexperiencia institucional o por rechazo de los padres…era un niño con un comportamiento, digámoslo, vulgarmente salvaje, tan diferente a los demás y con un comportamiento como tan aterrador que era que impactaba, ah cla- ro!, nos fuimos al fondo, o sea al ambiente familiar del niño y era que a él lo trataban a las patadas… ya nos fuimos con esto a cuestión de personería y ya se formó un problema porque ya la mama, la señora, aventó al papá, entonces que el pelaíto no lo volvieran a mandar a la institución… el pelao ya está grandecito y tiene por ahí diez años, y yo sé que en este momento el pelao es analfabeta [E 3:14]
Durante el proceso investigativo de hace evidente que la inclusión es un proceso gradual visibilizándose cam- bios de la cultura al interior de la es- cuela, pero además es necesario que permeen la comunidad en general de tal manera que se den transformaciones en actitudes, lenguaje, mirada al sujeto, además del establecimiento de valores inclusivos tales como la equidad, el respeto, la tolerancia, la colaboración entre otros, (puede ser desde el manual de convivencia), que guíen a una sana convivencia entre todos, donde el buen desarrollo individual y colectivo sea el eje central de los procesos de forma- ción y aprendizaje.
La atención a la diversidad es el reto actual de las instituciones educativas en donde se permita el ingreso, permanen- cia y avance de todos los estudiantes
-no únicamente estudiantes con nece- sidades educativas especiales- en la búsqueda de una educación para todos, independientemente de las característi- cas sociales, ambientales, personales, económicas, culturales, entre otras que presenta cada persona.
El lenguaje utilizado es otra de las muestras significativas a nivel cultural de que se avanza de manera positiva hacia una cultura de la aceptación del otro, ya que se hace notorio el cambio en terminología antes utilizada, tales como el retardado, el bruto, el tonto, el deficiente, utilizando palabras como Necesidades educativas especiales, discapacidad; siendo evidente en el de- sarrollo de los grupos focales cohibición al hablar para evitar utilizar términos rotuladores o excluyentes
- Las modificaciones en la actitud del docente han sido indispensables en la potenciación de los procesos, ya que depende de la actitud que maneje el docente ya sea favorable o desfavo- rable, van a depender los procesos de interacción con los estudiantes, que por
ende determinará los avances escola- res.
Es el ambiente en que se encuentra inmerso el estudiante el que debe hacer las respetivas modificaciones para la re- ducción de barreras para el aprendizaje y la participación de cada uno de ellos.
Hacer énfasis en que la inclusión no solo comprende de la discapacidad sino que consiste en crear un a educación para todos, pero de igual forma se debe acentuar la atención en aquellos grupos minoritarios que les han sido vulnerados sus derechos, sin caer en la trampa de manejar los términos diferencia-diversidad como sinonimia de discapacidad.
Promover desde la Secretarias de educación los procesos de inclusión como un deber de todos los estable- cimientos educativos y no de unas pocas instituciones como por ejemplo las beneficiadas por el proyecto Caldas camina hacia la inclusión.
No quedarse solo en la apertura de la institución educativa para fácil acceso de cualquier persona que desee ingre- sar a la misma, sino día a día suscitar estrategias para la atención integral de los educandos, incentivando a la capacitación autónoma y búsqueda de herramientas de manera continua de los docentes.
Teniendo en cuenta que en las institu- ciones educativas, y en la sociedad en general encontramos que todos los se- res humanos son disimiles, diferentes, se debe continuar fortaleciendo la una cultura que atienda, acepte, respete y valore la diversidad, trascendiendo entonces de la inclusión dirigida a la discapacidad, sino la inclusión como horizonte institucional y social, de tal manera que se recalque la diferencia como característica innata y propia de cada ser humano, y dejar atrás el paradigma en donde el diferente es el
discapacitado, el negro, el indígena, el desplazado.
Sensibilizar e informar no solo a la co- munidad educativa, sino a la comunidad en general, entes políticos, guberna- mentales, medios de comunicación, en- tre otros dando a entender los procesos de inclusión como derecho y un deber de todos.
Vivo: es decir, me diferencio de todos los demás.
Ch. Friedrich Hebbel
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