luz tatiana buriticá González2 luis Fernando cataño valencia3
El presente artículo es derivado de la investigación que busca contribuir en la construcción de referentes teóricos sobre la realidad educativa en escuelas de Caldas Colombia, analizando la relación de los sujetos edu- cables en el acto educativo estudiante-profesor, para generar inquietudes que lleven a la reflexión sobre:
Cómo se evidencia el reconocimiento del sujeto educable en el acto educativo. Y la función de la escuela en la imperiosa necesidad de aprender a vivir juntos.
¿Cómo el conocimiento y aceptación de las particularidades del sujeto educable desde su diversidad, es imprescindible para que el acto educa- tivo y el proceso de enseñanza aprendizaje sean pertinentes al sujeto y al colectivo?
En este sentido la investigación se diseñó metodológicamente a partir de un enfoque de investigación mixto y de la obtención de datos cuantitativos de carácter descriptivo a través de encuestas para triangularse con datos cualitativos, obtenidos a través de grupos de discusión. Se realizó con 62 docentes y 120 estudiantes de grados 5º y 10º de una Normal Superior y una Institución Educativa Oficial de dos municipios de Caldas, Colombia. Palabras claves. Sujeto, educabilidad, reconocimiento, acto educativo, diversidad, empatía.
This article is derived from research that seeks to contribute in buildíng theoretical references about the reality of education in schools of Caldas Colombia, analyzing the relationship of educational subjects in educational student - teacher, to raise questions that lead to reflection about:
As evidenced the recognition of educational subject in educational. And the role of schools in dire need of learning to live together.
Recibido: 02 de agosto del 2011. Aprobado: 30 de agosto del 2011.
Luz Tatiana Buriticá González. Licenciada en Educación preescolar y promoción de la familia. Especialistas en Psicopedagogía. Magister en Educación desde la Diversidad. Correo electrónico: bluztatiana@yahoo. com.co
Luis Fernando Cataño Valencia. Licenciado en Educación preescolar y promoción de la familia. Especia- listas en Psicopedagogía. Magister en Educación desde la Diversidad. Correo electrónico: luistiterefue@ yahoo.es
How knowledge and acceptance of the particularities of educational subject from its diversity, is essential for the educational act and the teaching- lear- ning process relevant to the subject and the collective?
In this sense the research was designed methodologically from a mixed research approach for obtaining quantitative descriptive data through surveys to triangulate with qualitative data obtained through focus groups. Was conducted with 62 teachers and 120 students from grade 5 and 10 of
Higher Normal Education Officer and an institution of two municipalities
of Caldas, Colombia.
keywords. Subject, education, recognition, educational activity, diversity, empathy.
Se precisa profesionales de la educa- ción que vivencien a diario el acto edu- cativo sus puntos fuertes y débiles; que sean académicamente fundamentados y como trabajadores tengan presente los lineamientos del sistema educativo. Como seres humanos sientan en carne propia las victorias, los tropiezos, los momentos gratos y los desafíos. Como ciudadanos cuestionen la viabilidad de la propuesta educativa actual, su esencia, su pertinen- cia. Al ser notoria la crisis que en nuestra época se libra entre los estilos de vida y los valores del individuo, entre educar para suplir las necesidades del sistema social o contribuir a la formación de seres humanos con capacidad de cultivar sus virtudes, encontrar su realización, ser felices sin dañar a otros.
La educación se orienta desde el sistema educativo al cubrimiento de las necesidades de la sociedad, todo en la escuela se rige por políticas educativas. Pero es en el cara a cara estudiante-profesor donde el sujeto empieza a encontrarse con el mundo, a partir del reconocimiento mutuo de estos sujetos como propios y diversos. Es en la comunión del encuentro diario de sus mun- dos posibles, distintos y en la mayoría de casos distantes donde cada uno aprende a ser parte del todo… del colectivo.
En el mismo perímetro de sentido se introduce la marca por la que uno reconoce: “Signo de reconocimiento
por el que personas que no se cono- cen (o que no sean visto desde hace mucho tiempo) pueden reconocerse” (I, 2). La filosofía del reconocimiento dará a esta significación subordinada una amplitud de la que el léxico no hace más que señalar el lugar en un espacio de sentido más amplio. Pero a partir de ahora, podemos asignar a este “signo de reconocimiento” mucho más que un caso derivado secundario, el de mediación implíci- ta, de idea puente, tendida entre la primera idea tronco --aprehender por el pensamiento, etc. -- y la segunda
–aceptar, tener por verdadero--.
(RICOEUR, P. 2006, p. 29).
Partiendo de la educación como ac- ción y efecto de educar (Educare) y de educarse (Educere), se precisa que la pedagogía se considere como la reflexión que se realiza sobre la educación y sus componentes, con el propósito de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje para dinamizar y disminuir las dificultades que en la práctica educativa se vivencian.
Es notoria la crisis de época tanto social como educativa reflejada en todos los indicadores cuantitativos de violencia, desempleo, natalidad, morbilidad, pobre- za, riqueza, uso y desgaste de recursos naturales. A nivel cualitativo la percepción difusa de los referentes personales que particularizan para dar propiedad al su- jeto: quién es buena persona, cuál es el
más responsable, el más profesional. Los jóvenes actuales no responden como se esperaba a las perspectivas del sistema educativo, resultan supeditados por las normativas, que hacen de la propuesta educativa una estructura rígida, sólida, donde las nuevas formas de expresión de los jóvenes, sus narrativas de vida son desconocidas, o mal interpretadas por el profesor y la escuela, vistas como irreverencias; sintiéndose excluidos de la vida educativa, generándose apatía hacia la educación, el otro y la escuela. En algu- nos casos provocando deserción escolar, rebeldía y estigmatización o rotulación. Trayendo consigo un debilitamiento de la visión que tienen del que-hacer educativo diario Profesor-estudiante.
¿Cómo se tiene en cuenta las particula- ridades de los contextos en los currículos, las Inteligencias Múltiples o las predispo- siciones naturales para aprender, para motivarse?
Es claro que la antigua función básica de la escuela transmitir conocimientos empieza a perderse ante los cambios del mundo actual:
… y eso solo podía lograrse de- rritiendo los sólidos (es decir, según la definición disolviendo todo aquello que persiste en el tiempo y que es indiferente a su paso e inmune a su fluir). Esa intensión requería, a su vez, “la profanación de lo sagrado” la desautorización y la negación del pasado, y primordialmente de la “tradición” – es decir el sedimento y el residuo del pasado en el presente. (Bauman, Zygmunt. 2003, p. 9).
El maestro ya no es el dueño absoluto del conocimiento. Los estudiantes llegan con información de todo tipo, gracias a los sistemas digitales, y a su educabilidad natural.
Se ha pasado en 50 años 1900-1950, de una educación fundamentada en la moral con fines civilizatorios, de higiene, acatamiento:
“La educación se constituye, en- tonces, en una estrategia de dominio de la voluntad, de control y someti- miento de los deseos, dirección de la conciencia (el alma) y la imposición de un sentido a todo aquello que en el hombre hay de sin sentido”. (Qui- ceno, H. 1988, p. 88).
A una propuesta de corte global expan- sionista, homogenizante que universaliza los conocimientos, los procedimientos, generando códigos comunes para lengua- jes universales en el mundo de la teoría de sistemas.
Se organiza el campo del currí- culo que designa un espacio del saber donde se inscriben discursos (teoría, modelos) procedimientos y técnicas para la organización, diseño, programación, planificación y administración de la instrucción bajo el principio de la determina- ción previa de objetivos específicos planteados en términos de compor- tamientos, habilidades y destrezas y con el propósito central de obtener un aprendizaje efectivo. (Martínez. y otros, 1994, p.20).
Así nacen nuevos lenguajes que espe- cifican las relaciones entre sistemas. El concepto de masas cada vez toma mayor preponderancia y se habla de educación masiva, comunicación masiva, comercio global. Y la necesidad de un ser social que responda a los requerimientos de un orden mundial establecido paulatinamente pero firme. Un ser social masificado y contro- lado o supeditado desde el mismo orden.
Hoy ¿Cuál es la noción de ser humano en el sistema educativo, cuál es la misión de la educación; tiene la educación implí- cita la pregunta por el ser humano; porqué la actual dinámica de relación profesor- es- tudiante, qué dinamiza, a quién, para qué?
En consecuencia con estos cambios se fijan decretos que propenden por el reco- nocimiento de las particularidades de los
estudiantes a la hora de evaluar procesos y conocimientos, que deben ser aplicables a contextos concretos de la vida. Aún así seguimos notando la apatía de los estudiantes por la escuela, repulsión y re- beldía hacia profesores desconocimiento de estos por la naturaleza educable de sus estudiantes, homogenización de la persona.
Para ésta investigación educativa es clara la comprensión de lo que deno- minamos ambiente educativo como las relaciones espacio-temporales entre seres humanos que acontecen en la escuela, esta relación como encuentro, como vi- vencia, entre profesor, “enseñante” espe- cífico de la escuela y sus estudiantes hoy reconocidos como sujetos (con derechos y deberes), que tienen la facultad de ser educables siendo el profesor otro sujeto educable, tal vez con mayor responsabi- lidad de estar educándose, actualizando sus conceptos y concepciones sobre los estudiantes y sus narrativas de vida.
La relación pedagógica es una relación de resistencias y de acerca- mientos… toda relación con el otro es una relación de distancia, un universo que nos marca el deseo por buscar en su historia personal, los datos que nos revelan el interés que tiene el alumno por alcanzar una inserción en la historia” (Zambrano, p. 55).
Sin embargo, la vertiginosa acelera- ción de los modos de producción fun- damentada en la instrumentalización y comercialización aleja cada día más de la naturaleza del sujeto como ser educable, homogeneizándolo, despersonalizándolo. Proceso que en la lógica humana divide, atomiza, desintegra; el sujeto termina no creyendo en el otro, ni en sí mismo, ni en idea social alguna, cultural o teológica, el reino del nihilismo, antítesis del origen nos sume en la soledad colectiva más grande de la historia de la humanidad.
Es fundamental la toma de conciencia como individuos que forman el conjunto
humano. Especie que convive con otras en un mismo espacio-tiempo y como seres que se proyectan más allá de la materiali- zación y derroche de lo que no pertenece a la naturaleza esencial. Sujetos hacedores y poseedores de sentido, constructores de realidad que se desarrollan potencial- mente.
Esta reflexión se auto renueva, cuestionando la esencia misma de los conceptos más elementales permitiendo la instrumentalización, amparada en un lenguaje construido para suplir sus pro- pias necesidades (tecnolectos); como la de cultura, que esconde intensiones manipulativas reduccionistas, mientras pregona la universalidad de la globa- lidad con un lenguaje común; cultura de masas que a través de los medios masivos de información en los últimos sesenta años, aplasta lo particular. O que por sentido de conservación se cierra egocéntricamente aislándose de la realidad en un Comunitarismo igual de despersonalizante.
Situación que justifica la indagación so- bre sus maneras de relación, aceptación y reconocimiento mutuo. Determinando como problema de investigación:
¿Cómo se evidencia en el acto educativo el reconocimiento de la diversidad del sujeto educable?
Acercarse al reconocimiento del sujeto educable desde su vivencia en la es- cuela.
Encontrar relaciones que dinamicen o tensionen el proceso formativo de los sujetos educables en el acto educativo.
Encontrar las implicaciones de la di- versidad de los sujetos educables en el acto educativo.
Reflexionar sobre el ambiente edu- cativo contextuado como espacio de encuentro que se establece a través de la empatía.
Reflexionar sobre el campo de lo educa- tivo, requiere abordar las disciplinas y cien- cias que lo nutren, más cuando se focaliza la complejidad de las relaciones humanas en un espacio-tiempo concreto como el acto educativo; procurando dilucidar sus dinámicas, aquello que día a día lo nutre o genera tensión, rebeldía, agresiones, anu- lación del otro; desmotivación y renuncia a la escuela. Situación que se evidencia en los índices de deserción escolar: 450.000 estudiantes se retiran cada año del sistema escolar (MEN 2009); se hace necesario re- visar las causas que generan éste rechazo en la población estudiantil.
Se analiza las razones históricas de los inicios de la educación en Colombia; se fundamenta en la investigación las orien- taciones pedagógicas que han determi- nado patrones de relación que se instalan como representaciones implícitas en los profesores de educación básica y media vocacional, de colegios oficiales, frente a las expectativas que traen los estudiantes a la escuela y forman parte de sus posibili- dades de vida en el mundo real cotidiano. (Quiceno, H. 1988), Para la comprensión histórica más reciente; la creación de los organismos y políticas educativas en- cargados de orientar los designios de la educación en Colombia y América Latina. Proporcionando una panorámica para las razones del desarrollo en lo educativo dentro de las políticas estatales que han orientado las transformaciones institucio- nales y los cambios de paradigmas de uno instrumental homogeneizador hacia otro por el reconocimiento de la diversidad de la población estudiantil y su derecho inalienable a la educación y su facultad o propiedad de Educabilidad (Martínez Boom, A. Y otros 1994). Precisamente la existencia del Otro en la realidad extra subjetiva; es decir, el Otro inmerso en el contexto del cual se apropia el sujeto edu- cable moviendo sus estructuras en una lucha de acercamientos y distancias que demarcan aceptación o rechazo de las
particularidades de ese Otro (Zambrano Leal, A. 2000).
La nueva posición política que debe asumir el individuo desde su realidad contextual afectada por el sistema econó- mico, los medios masivos de información y su deseo de Ser, para de ésta manera transformarse en Sujeto, desde su indivi- dualidad hacia el colectivo “El Sujeto no tiene otro sentido que la construcción de sí mismo” (Touraine, A. 1997).
Pero este sí mismo se fundamenta en una interpretación de las percepciones de los otros que se organizan como represen- taciones implícitas y que influyen en las maneras de enseñanza de los profesores y en el aprendizaje de los estudiantes; fundamentos que permiten la reflexión sobre el rol de los profesores frente a sus estudiantes. (Pozo, J. Y Otras 2006).
Se establece una relación teórica sobre la formación de representaciones indivi- duales, grupales y colectivas; orientando la reflexión hacia la correspondencia de la escuela con la formación de dichas repre- sentaciones, que determinan la relación entre los sujetos y su posición frente a la realidad, demarcando los desarrollos so- ciales posteriores (Botero, P. Y otros 2008).
Se indaga sobre la apertura de las fron- teras en el sujeto, su capacidad de com- prender, aceptar y compartir la diversidad de un mundo sin limitantes geopolíticos porque se asume ciudadano en el mundo. (Nussbaum, M. 2005),
Tesis apoyada también por la “ciudada- nía cosmopolita” que propone Adela Corti- na (2001). Y cuál debe ser en consonancia la misión de la escuela para contribuir en el establecimiento de relaciones de sentido que sean contextuados. Sin olvidar la refe- rencia de las comunidades que se cierran sobre sí mismas como un modo de preser- var su cultura, aislándose y excluyendo lo diferente; en un sistema de relaciones que reduce la incertidumbre de un mundo de posibilidades infinitas. Dejando inquietudes sobre la asignación conceptual de la iden- tidad. (Canclini 2004) Ese mismo mundo
de posibilidades, realidades y relaciones donde se argumenta la escaza solidez de los valores que en otro tiempo sustentaron La Modernidad. Y que en la actualidad se diluye de manera incomprensible para aumentar las dificultades del proceso edu- cativo (Bauman, Z. 2003).
Este recorrido por los procesos socioló- gicos, filosóficos y pedagógicos para ana- lizar la escuela como el núcleo que permite la inserción del individuo en la sociedad, pero más allá, debe asumir la responsabi- lidad de formar el sujeto con conciencia de sí para distinguirse, reconociendo al Otro en la diversidad del mundo que le rodea, para reconocerse dentro del colectivo.
¿Qué lugar ocupa el Ser Humano en el proceso educativo? Sujeto, ciudadano que en la “Comunión con el otro” encuentra sus orígenes proyectándose al colectivo en una convivencia de conciencia universal. Con sentido de alteridad, noción del Otro y de mí, que permite el surgimiento del mejor de deseo sobre todos, el de agra- decimiento:
-El reconocimiento-gratitud— vuelve según el modo de sorpresa: “recompensado” es quien recibe los signos de la gratitud… en este punto exactamente ha tenido lugar la principal revolución conceptual en el plano de los filosofemas, con el tema hegeliano de la lucha por el reconocimiento cuyo horizonte es el “ser-reconocido” (RICOEUR, P. 2006, p. 23).
Sentirse en deuda con los demás gracias a que, sin ellos la existencia no sería tan solida. Es un sentido mutuo de gratitud, que se logra luego de re- conocer al otro que a su vez reconoce y, de reconocer su particularidad como especificidad que permite distinguirlo entre los demás.
Analizando la información recogida en las encuestas con docentes y estudiantes
y los grupos focales de docentes se puede resaltar cinco categorías a partir de los datos más relevantes:
La persona estandarizada a través de
la normativización.
Sujeto no reconocido. Negación de la
Ipseidad.
Libertad. Conflicto entre lo público y lo
privado.
Educabilidad. No reconocimiento.
Incongruencia comunicativa.
De igual manera se identifican cinco situaciones que tensionan y tres que di- namizan el proceso educativo.
1ª tensión Negación del Sujeto
Quien debe vivir regulado por el exte- rior, las normas, el qué dirán. En este sen- tido es comprensible que la autonomía sea territorio de lo privado, donde autonomía y libertad se contraponen, pero esta priva- tización de la libertad, diluye y fragmenta al Sujeto que apenas se reconoce como individuo, despersonalizado. Quebrando y fragmentando el sentido grupal, colectivo, su sentido común.
2ª tensión Aprendizajes no contex- tuados
A pesar del empeño que las institucio- nes aplican para actualizar sus sistemas de gestión escolar y/o de calidad, actua- lizar planes de estudio. La realidad del contexto mundial, nacional, regional y local no coincide con la oferta educativa. Los estudiantes terminan el colegio con un perfil ocupacional. Algunos de los es- tudiantes consideran que los aprendizajes de la escuela están lejos de su realidad no comprenden su importancia.
Es una educación de corte cognoscitivo, donde predomina el manejo de saberes, porque se considera prioridad tener buen desempeño en las pruebas externas. Las representaciones implícitas de los do- centes acerca de la educación afecta su percepción y la manera de mediar en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula (Pozo y Scheuer 2000). Parece ser que las representaciones implícitas
de los profesores de esta investigación se relacionan con una visión tradicional de la educación, desconociendo los aportes del estudiante en su proceso educativo y rele- gando lo fundamental de valorar sus par- ticularidades en beneficio de una relación que dinamice el ambiente de aprendizaje.
3ª tensión. Incongruencia comuni- cativa. La vida escolar como parte de un sistema, contiene sus propias dinámicas, la institucionalidad y los conductos regu- lares, los protocolos, los modismos que utilizan los estudiantes, los tecnicismos de los docentes, las normas sociales. Las expresiones, los gestos, los pequeños de- talles, que pertenecen a un mundo intrin- cado de códigos de diferentes sistemas.
Esta desarticulación de los códigos comunicativos que son concretos según el canal, el sistema comunicativo, etc. Tensiona la relación entre los involucra- dos desde el aspecto humano. Genera fricciones, que se hacen reincidentes y que agotan la paciencia de todos.
4ª tensión Negación de la educabi- lidad
La pretensión de mediar el proceso de enseñanza aprendizaje desde las gene- ralidades de los estudiantes; evidencia el desconocimiento de sus particularida- des como propulsoras de aprendizaje y dinamizadoras de desarrollo. Se niega la Facultad educable al estudiante que asimila las experiencias del entorno como complemento para su equilibrado desarrollo como sujeto social. Se trabaja para que incorpore los comportamientos y dinámicas estandarizados para marchar al mismo ritmo.
5ª tensión La estandarización del proceso de aprendizaje y de la persona.
El ingreso a la escuela requiere ho- mogenización desde el sistema, para establecer un punto de referencia que de inicio al proceso de enseñanza.
En efecto, si el comienzo está homogenizado y todos empiezan en las mismas condiciones, cualquier
diferencia que se suceda ha de ser atribuida al sistema mismo. El sistema se encuentra así en un constante con- flicto entre diferencias autoproducidas y necesidades de rehomogenización para ganar terreno para un nuevo co- mienzo… se esfuerza por restablecer la igualdad, ya sea mediante clases suplementarias, ya sea mediante asignación diferencial a clases o cur- sos. Pero el esfuerzo por restablecer la igualdad marca la desigualdad. (Luhmann N. 1996, p.61).
Se desconoce los conocimientos previos que traen los estudiantes de su entorno a la escuela, se cree que no tiene acercamien- tos cotidianos sobre las áreas de estudio que allí se imparten. Los docentes llegan a las aulas con su discurso preparado y presto a enseñar lo que le corresponde; en un tiempo determinado para alcanzar a desarrollar los temas del plan de estudios.
La empatía se construye gracias a
la aceptación, al reconocimiento, como ya se referencio (Ricoeur, P. 2006) es imprescindible distinguir, lo que facilita la identificación, no con intensión de rotular o clasificar, y si en procura del Reconoci- miento del Sujeto.
A pesar de la incongruencia comunicati- va que se registra en ocasiones, de forma consiente se busca la aceptación a través de esas generalidades que nos caracte- rizan como seres humanos, y es cuando los estudiantes responden que se sienten libres y felices en la escuela a pesar de las normas impuestas, de los rótulos ad- quiridos; porque esta con sus semejantes, seres de carne y hueso que vivencian un mundo muy similar desde la cotidianidad.
Al trabajar la vivencia los estudiantes reafirman, replantean sus discursos, se apropian del contexto y pueden fácilmente transformarlo para el beneficio propio o
de su grupo, sin deteriorar el medio en general.
En la clase vivencial o a partir del aná- lisis de lo que viven, se facilita el dialogo, se reconoce qué dominio tiene cada estu- diante y cuál es su estilo de aprendizaje. Facilita el trabajo colaborativo, entre pa- res, estimula la participación y la toma de decisiones. Con lleva a una construcción de referentes que aseguran la configura- ción del Sujeto como ser situado, colecti- vo, histórico y hacedor de historia.
Otro aspecto a resaltar es la congruen- cia entre lo que los estudiantes aseguran aprenden en la escuela (A convivir con otros. Lo que es el respeto, aprenden co- sas nuevas a pensar en el futuro) y lo que los docentes pretenden con la formación de la persona.
Estos aspectos trascendentales en la vida colectiva, están implícitos en el que-hacer diario de la escuela, en los momentos de descanso, en los pasillos, en los baños, forman parten de proyectos transversales institucionales (ciudadanía, sexualidad, etc., de obligatorio cumpli- miento por todo colegio, están en los diseños del P.E.I. muchas veces como requisito, no se explicitan en los planes de estudio, ya que se referencian de documentos oficiales. Son importantes pero no prioritarios, como el rendimiento académico y disciplinario.
Pero es evidente según la información recogida que forma parte de los propósitos institucionales, que tiene repercusiones en los indicadores de permanencia escolar.
Sólo desde la relación empática de aceptación mutua, reconocimiento de la Diversidad del sujeto, se puede lograr a través del acto educativo, que el estudian- te se estructura como Sujeto brindando la anhelada libertad que añoran y la forma- ción integral que buscan los profesores
y la escuela. Entendiendo ésta como la posibilidad de contar con herramientas mentales bien fundamentadas, habilitando una postura consciente frente a las reali- dades planteadas por el mundo; es decir libertad de pensamiento y capacidad de decisión reflexiva. No desde una educa- ción clásica cognoscitivista, fundamentada en la operatividad del mercado.
La falta de reconocimiento de las par- ticularidades del sujeto educable en gran medida propician la desmotivación del do- cente por su hacer educativo y la deserción escolar en el estudiante. Este desconoci- miento de la diversidad del sujeto educable lleva a la falta de sentido de pertenencia, a la ausencia de patrones identitarios, fundamentales para la incorporación del concepto de autonomía, e integralidad que ayudan en la configuración del Sujeto. No brinda expectativas desde su Subjetividad, por el contrario lo homogenizan y lo frag- mentan como estrategia de Colonización de los modelos imperantes. Siendo notoria la incongruencia entre las expectativas del estudiante y las perspectivas de la escuela y/o del docente. El docente esta- blece canales comunicativos homogéneos, generales, a veces solo desde el discurso teórico académico o técnico. No siempre hay alternativas conceptuales. Desde los lineamientos del M.E.N. la Transversali- dad temática conceptual necesaria para generar alternativas de aprendizaje contex- tuado, propias al estudiante. En la escuela todo se organiza y cumple en beneficio del estudiante pero No desde Él, predominan- do la formación de los estudiantes como indica el sistema educativo con miras a los requerimientos de mercado y de lo Ministerial. La sociedad exige ciudadanos competentes para el cumplimiento de estándares impuestos mundialmente, ani- quilando la singularidad. El Sujeto termina estandarizado, con ideales, necesidades y estilo de vida predeterminado.
Analizando la información en la presen- te investigación, es evidente una relación incongruente entre los involucrados en el acto educativo; pareciendo girar alrededor
del cumplimiento de normas, deberes e imposiciones de un orden social que está lejos de la realidad, intereses y expectati- vas del estudiante. Se aceptan implícita- mente diferentes códigos comunicativos, diferentes expresiones. Pero las narrativas de los estudiantes parecen retadoras, sus expresiones exageradas, sus vestimentas, sus conceptos. Las relaciones terminan con la apariencia de verticalidad donde los roles están determinados y las normas explicitan los limites.
En la escuela estudiantes y profeso- res encuentran otros mundos posibles, que facilitan la estructuración del propio. La configuración de representaciones individuales a partir de una comparación- distinción, implícita en el Sujeto; implícita es automática, intuitiva. Facilitando luego
los procesos conscientes de aprendizaje, reflexión y meta cognición, fundamentales tanto para el propio sujeto que aprende como para los mediadores enseñan- tes que deben propulsarlos en el acto educativo. Lo complejo esta en lograr que los propios profesores cambien sus representaciones implícitas y visualicen conscientemente una escuela flexible, divergente, que reconozca la diversidad de los sujetos y su educabilidad.
se tienen como hallazgos en la investi- gación cinco categorías emergentes que se relacionan con cinco situaciones que generan tensiones en el acto educativo y tres dinamizadoras.
Es fundamental la toma de conciencia como individuos que forman el conjunto humano.
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