El Ministerio de Educación Nacional en concordancia con sus políticas y con el objetivo de fortalecer la capacidad institucional en la atención a la diversidad, le propone a la Secretaría de Educación del Departamento de Caldas, realizar un pilotaje a nivel departamental para dar inicio al proceso de inclusión en Caldas. Para tal gestión, la Secretaría realiza un convenio con la Universidad de Manizales para prestar los apoyos complementarios requeridos para una educación incluyente con calidad, responsabilidad que fue asumida a través del Programa de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, la cual inicia el proyecto: “Caldas camina hacia la inclusión” desde el 2007 hasta la fecha. En el marco del presente proyecto se realiza la investigación: “Capacidad en inclusión de las instituciones educativas, en las que se implementa el Proyecto Caldas camina hacia la Inclusión”, con el fin de que a través del instrumento del Índice de inclusión, propuesto por el Ministerio de Educación, se realizara una autoevaluación con el propósito de que las instituciones educativas se sientan apoyadas en el proceso de trasformación a escuelas inclusiva. A partir de los resul- tados de este momento, la investigación abordó de manera comprensiva las dimensiones: prácticas, políticas y cultura inclusiva.
En el presente artículo emerge de la reflexión realizada a partir de los resultados cualitativos obtenidos en los grupos focales con los cuales se analizo la dimensión de “culturas inclusivas”. El estudio a partir de un re- corrido histórico de los procesos de integración y la propuesta de inclusión educativa, muestra los cambios que se han dado en la cultura escolar en lo atinente a las percepciones sobre el quehacer cotidiano de los maestros inclusores, la equidad en los procesos pedagógicos y rescata igualmente, la importancia del trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa en torno a los procesos inclusores que se desarrollan en las instituciones analizadas. Palabras claves: Integración educativa, inclusión educativa, índice de inclusión, cultura de la inclusión.
Recibido: 02 de febrero del 2011. Aprobado: 22 de abril del 2011.
Carlos Andrés Loaiza Rendón. Ingeniero de Sistemas y Telecomunicaciones de la Universidad de Mani- zales. Magister en Educación desde la Diversidad de la Universidad de Manizales.
The Ministry of National Education in accordance with its policies, with the objective of strengthening institutional capacity in dealing with diversity, proposes to the Ministry of Education, Department of Caldas, do a pilot at the departmental level to begin the process inclusion in Caldas. For this management, the Secretariat made an agreement with the University of Manizales to provide the additional support required for a quality inclusive education, a responsibility that was taken through the Education Program of the Faculty of Social Sciences and Humanities, which starts project: “Caldas walking toward inclusion” from 2007 to date. As part of this re- search project is: “Capacity including educational institutions, in which the project is implemented Caldas walks towards Inclusion”, so that through the instrument of inclusion index, proposed by the Ministry of Education, conduct a self-assessment so that educational institutions feel supported in the process of transformation for inclusive schools. From the results of this time, the research addresses comprehensively the dimensions: practice, policy and inclusive culture.
In this paper emerges from the reflection made from the qualitative results obtained in the focus groups with which they analyze the dimension of “in- clusive cultures.” The study from a historical overview of the integration pro- cess and the proposed inclusion in education, shows the changes that have occurred in the school culture as it pertains to the perceptions of teachers’ daily work entraining, equity in pedagogical processes and also rescues the importance of collaborative work across the educational community around entraining processes taking place in the institutions analyzed.
Con el fin de confrontar los resultados del proceso de la implementación de la po- lítica de inclusión en el país y, atendiendo a las políticas internaciones de verificación de resultados (UNESCO, 2002), en el año 2009 el Ministerio de Educación Nacional implementó en el país el Índice de inclu- sión como un proceso de auto-evaluación de las escuelas en relación con tres di- mensiones; la cultura, las políticas y las prácticas de una educación inclusiva. Este proceso implicoó una progresión a través de una serie de fases de desarrollo de las escuelas y así mismo, se constituyó en un
proceso de investigación, dando rigen al proyecto: La capacidad en inclusión de las instituciones educativas, en las que se implementa el proyecto caldas ca- mina hacia la inclusión; cuyos objetivos fueron: Evaluar la capacidad institucional de las 34 instituciones educativas, en las que se viene implementando el proyecto Caldas camina hacia la Inclusión, a tra- vés del instrumento Índice de Inclusión e interpretar el sentido que los actores edu- cativos vienen construyendo en torno a las prácticas, políticas y cultura incluyente.
El enfoque mixto que oriento el diseño de la investigación permitió que se real- izara una aproximación con pretensión
objetivista a través de la aplicación del Índice de Inclusión propuesto por el MEN y, una con pretensión no comprensiva en la que se intentó recuperar la historia vivida por los actores educativos y la manera como han constituido sentido de las experiencias, a través de la realización de grupos focales con padres, docentes, estudiantes y directivos, en tres institu- ciones educativas que reportaron en el Índice de inclusión valores de bajo, medio y alto. Las discusiones teóricas en dichos grupos giraron entorno a tres categorías: prácticas, políticas y cultura escolar.
Para la reflexión del presente artículo, se utilizaron los resultados reportados en los grupos focales de la categoría cultura escolar. Inicialmente se realiza un breve recorrido histórico de los procesos de integración y la propuesta de inclusión educativa, como marco de análisis de los cambios que se han dado en la cultura escolar en lo atinente a las percepciones sobre el quehacer cotidiano de los maes- tros inclusores, la equidad en los procesos pedagógicos y rescata igualmente, la importancia del trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa en torno a los procesos inclusores que se desarrollan en las instituciones analizadas.
Específicamente en la educación co- lombiana, en los años noventa se constata un nuevo énfasis en las políticas educa- tivas y que da origen a las reformas de
«segunda generación». Estas se dirigen
«hacia dentro». (Martinic, 2001). Es decir, hacia los modos de gestión y evaluación del sistema y los procesos pedagógicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela. Estos cambios se propusieron desde la gestión de la educación reforzan- do la descentralización, tratando de llegar con ella hasta el propio centro educativo, dándole mayores atribuciones de respon- sabilidad a las escuelas, a los usuarios y
a los docentes a cargo de la educación local y alentando la desconcentración de las decisiones.
El conjunto de todas estas iniciativas plantea nuevas estrategias para superar constantes crisis sociales, con la edu- cación en medio de ellas, y de estar en sintonía con las nuevas circunstancias internacionales. Su universo evidencia, sin duda, una mayor voluntad y una mayor conciencia pública sobre la necesidad y la importancia de una educación califi- cada “para todos” en toda estrategia de desarrollo.
La Ley General de Educación (Ley 115) y la expedición de la Ley 60 representa un notable avance sobre las normas que rigieron la educación colombiana a finales del siglo XX, ya que introdujo un conjunto de reformas con enorme capacidad de ha- cer cambios importantes en la educación a mediano y a largo plazo. Esta reforma educativa puso en marcha la dirección colegiada, el gobierno escolar, los PEI y la autonomía escolar. También incluye muchos temas que preocupaban a los educadores y al conjunto de la sociedad como son: los fines del sistema educativo, estableció las modalidades de atención a poblaciones especiales y a grupos étnicos promoviendo su integración al sistema de educación regular e impuso al Ministerio de Educación la obligación de elaborar planes decenales. Igualmente, creó meca- nismos de participación en la formulación de políticas para la sociedad civil, como las juntas y los foros educativos.
En el mismo año de promulgación de la ley General de Educación (1994) se reunieron en Salamanca (España) los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especia- les, con la participación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, en consonancia con la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990), reconocieron la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóve- nes y adultos con necesidades educativas
especiales dentro del sistema común de educación.
En este marco de consenso interna- cional, se abre un nuevo capítulo de la educación colombiana, donde a través de los parámetros de integración educativa de todos los niños y las niñas al sistema educativo se promulga la Ley 361 de 1997,
…constituyéndose como el más grande de los esfuerzos legislativos para estructurar una acción cohe- rente y unificada en aspectos fun- damentales para las personas con discapacidad: acceso de la persona al servicio educativo estatal o priva- do, en cualquier nivel de formación sin discriminación alguna (artículo 11); establecimiento de metodolo- gías para el diseño y ejecución de programas educativos especiales de carácter individual, según el tipo de limitación de las personas (artículo 12); obligatoriedad de las institucio- nes educativas de cualquier nivel de contar con los medios y recursos que garanticen la atención educa- tiva (parágrafo, artículo 13) (Soto Builes, 2007).
A partir de la legislación expuesta, en Colombia se empiezan ha desarrollar la integración de los menores con discapa- cidad a la escuela regular, cumpliendo con dos requisitos básicos: el menor debe de presentar necesidades educativas especiales y su atención debe de estar siendo apoyada por personal de educa- ción especial. De esta manera, la inte- gración escolar comienza a configurarse como un modelo pedagógico que tiene en el centro de la intervención didáctica al niño; las dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales son el pretexto idóneo para la búsqueda del perfeccionamiento docente y para la mejora substancial de las instituciones educativas regulares y a la vez se planteó el reordenamiento institucional del sistema de los servicios de educación especial
adaptadas a las necesidades de apoyo solicitadas por la educación regular.
El proceso de integración bajo el prin- cipio de normalización es considerado como la base ideológica de la integra- ción escolar. Desde ésta perspectiva de atención, se ha pasado por múltiples interpretaciones y prácticas los cuales han generado una integración que segrega. El hecho de abrir las posibilidades de que los niños y las niñas en situación de discapacidad (llamados desde entonces con necesidades educativas especiales), fuesen recibidos en la escuela regular con apoyos brindados desde la educación especial y la falta de preparación de los docentes hizo que los procesos de inte- gración educativa fuesen creando en los ámbitos institucionales una mirada a los niños y las niñas integrados al aula regu- lar, desde el déficit, lo cual proporcionó la construcción de imaginarios colectivos que incluyeron a los niños y las niñas en categorías como: necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje, vulnerables, enfermos, discapacitados, etc. Como puede apreciarse, a pesar de sus buenas intenciones, el modelo de in- tegración conservaba unas concepciones basadas en el enfoque médico sobre défi- cit, discapacidad y minusvalía, partiendo de que los niños y las niñas presentaban una enfermedad y que ésta evolucionaba a una deficiencia, que le hacía discapa- citado para realizar una serie de tareas específicas, y que era fundamental recibir una terapia para “curarle” (Egea y Sarabia, 2004).
Debido al etiquetamiento de los alumnos que ha consolidado la inte- gración, se ha seguido reflexionando sobre la mirada segregadora de ésta, a su vez, este fenómeno ha permitido que se fortalezca el debate sobre la normalidad de la diferencia, mas, éste no es un asunto simple. Según Skliar (2005), la escuela no se ha preocupado realmente por las dife- rencias sino que se ha obsesionado por los diferentes, es decir por los
extraños, cuestión que ha permitido inventar y reinventar la colonización del otro como deficiente (Soto, Bui- les, 2009).
Desde estas perspectivas la intención de la inclusión educativas es más amplia y comprometida que la de la integración, ya que mientras que la intención de la integración es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, preocupándose especialmente de aque- llos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser examinados (Blanco, 2008), permitiéndoles convertirse en ciudadanos activos, críticos y partici- pativos. Así lo expresa el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia:
La educación inclusiva da la po- sibilidad de acoger en la institución educativa a todos los estudiantes, independientemente de sus carac- terísticas personales o culturales. Parte de la premisa según la cual todos pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones y provea experiencias de aprendizaje significativas; en otras palabras, que todos los niños y niñas de una comunidad determi- nada puedan estudiar juntos.
La inclusión tiene que ver con construir una sociedad más demo- crática, tolerante y respetuosa de las diferencias, y constituye una preocupación universal común a los procesos de reforma educativa, pues se visualiza como una estrate- gia central para abordar las causas y consecuencias de la exclusión, dentro del enfoque y las metas de la Educación Para Todos y de la concepción de la educación como un derecho. MEN (2005)
En esta coyuntura la “atención a la diversidad” asume un lugar privilegiado en las políticas educativas, que aspiran
atender la pluralidad, armonizando la pres- tación de los servicios educativos con las resonancias del discurso multicultural que proclama la celebración de las diferencias. Esto se evidencia en los sentidos que los docentes le dan a la diversidad, la cual es leída, por muchos de ellos como un indicador de extrema o de discapacidad; no engloba a la diferencia propia de cada uno de los seres humanos, sino que remite a la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer.
Lo llamativo es que, al contra- rio de algunas medidas de acción afirmativa o discriminación positiva realizadas en países centrales en relación con sectores tradicional- mente excluidos –por ejemplo, la integración de las minorías étnicas al sistema de educación superior en los Estados Unidos a partir de los años sesenta–, estas políticas focalizadas no interrogaron las condiciones insti- tucionales y sociales que producen la exclusión ni se propusieron exceder la forma de la caridad pre-política o del clientelismo. La “atención a la di- versidad” se volvió muchas veces un eufemismo de la educación para los pobres, de la distribución compensa- toria de recursos en un contexto de desigualdad que se dio por sentado (Dussel, Inés).
Frente a este panorama de la educa- ción colombiana el Ministerio de Edu- cación Nacional (MEN) en el marco del programa del gobierno denominado la “Revolución Educativa”, en el 2005, ela- boró los lineamientos de política para la atención educativa poblaciones vulnera- bles del país entendidas como aquellas “personas que, por su naturaleza o por determinadas circunstancias, se encuen- tran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden”; a partir de los siguientes indicadores: marco jurídico, acciones para la atención, apli- cación de los criterios del plan de acción y seguimiento y evaluación, con el fin de
consolidar los esfuerzos que fomenten la equidad en términos de cobertura, calidad y eficiencia y garantizan a niños y jóvenes el acceso al sistema y la permanencia en él para responder a las necesidades de estas poblaciones.
En este marco de política, la Univer- sidad de Manizales a través de sus pro- gramas de Educación en convenio con el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación del Departamen- to de Caldas, inicio desde el año 2006 en 19 Municipios del Departamento y en el año 2008 en los 8 Municipios restantes el proyecto CANASTA DE APOYO: CAL- DAS CAMINA HACIA LA INCLUSIÓN,
cuya finalidad en cada Municipio, aten- diendo los lineamientos ministeriales a través de la política de calidad ha sido mejorar la prestación del servicio educa- tivo a las poblaciones vulnerables. Para ello, se han desarrollado estrategias para combatir la deserción con esquemas de aprendizaje y de motivación de los niños por el acceso al conocimiento a través de la implementación de modelos educativos flexibles, herramientas pedagógicas y didácticas, canastas educativas, forma- ción de funcionarios, directivos docentes y docentes, entre otros, que permitan el reconocimiento desde la escuela, de la diversidad y heterogeneidad en el mar- co de la descentralización, orientando y proponiendo acciones para prestar una atención educativa acertada y oportuna con el fin de lograr la inclusión, la equidad y la solidaridad con estas poblaciones.
En el marco del presente proyecto la inclusión educativa se comprende desde la definición dada por la UNESCO (2005), para quien la inclusión es:
un proceso de abordaje y respues- ta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendi- zaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Impli- ca cambios y modificaciones en los
enfoques, las estructuras, las estra- tegias, con una visión que incluye a todos los niños de la franja etaria adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños (p.13).
Pérez-Gómez (2005) define la cultura
escolar como:
El conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo que [un] grupo social considera valioso en su contexto profesional, así como los modos políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre sí. En la cultura escolar es necesario indagar las reglas explícitas y ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los mitos que configuran y dan sentido a las tradiciones e identidades, así como los valores y las expectativas que desde fuera presionan la vida de la escuela y del aula (p.162).
De esta manera, la cultura escolar permanentemente en la cotidianidad de la escuela se está resignificando y trasmitiendo cotidianamente tanto las reglas explícitamente concertadas en la dinámica escolar, como aquellas que implícitamente orientan las actuaciones de los actores sociales implicados en los actos educativos. Ossa (2008) señala que la cultura escolar se encarga de inculcar a los nuevos e inexpertos aprendices las soluciones cotidianas que históricamente han sido construidas y compartidas por la comunidad de manera colectiva. De esta manera, en la escuela se presentan en- cuentros y mixturas de diferentes formas de comprensión de la realidad escolar
tanto individuales como institucionales que dan origen a lo Pérez- Gómez (2005) llama cruce de culturas.
Desde lo mencionado, en el escenario de las prácticas inclusoras institucionales se puede identificar un choque entre la cultura de la educación especial y la cultu- ra de la educación integradora pues cada una conserva su historia, su cotidianidad y sus significados. (Sarasola (2007)
En términos de la información reportada por los maestros que participaron en los grupos focales se perciben los procesos de incertidumbre que genera el cambio de la cultura escolar. Al respecto una maestra expresa: La verdad es que yo en un princi- pio, cuando empezamos con el programa, yo creo que a casi todos nos dio mucho miedo yo le decía que uno no sabía nada de eso, que uno no estaba preparado, que jamás nos habían capacitado, pero yo creo que hoy por hoy, personalmente uno no necesita tanto la capacitación, yo creo que es mas querer y estar sensibilizado. [E:2:2]
Este sentimiento se evidencia según Romo (2001) por la pérdida del espacio íntimo que involucra el salón de clases ya que los procesos de inclusión se deben de someter a los criterios institucionales y los proyectos que los generan, lo cual implica el debate público frente a la comunidad educativa, hecho que genera el temor asociado a la crítica y a la inseguridad.
Frente a los temores expresados por la falta de formación, Guajardo (2008) se refiere que los procesos de formación inicial de los docentes en América Latina no evolucionan a la misma velocidad que los modelos educativos propuestos y exigidos en las políticas de Estado; de esta manera, la formación de los docen- tes de educación especial se centra en la formación para atender discapacidades específicas y por otro lado, los docentes de la educación regular se han formado en modelos homogenizantes. Todo ello ocasiona que los profesores experimenten dudas e incertidumbres sobre su hacer cotidiano.
A pesar de los sentimientos expresa- dos por los docentes, se percibe en los alumnos que la iinclusión es más que la declaración de intenciones o accio- nes puntuales, es un sentir y un vivir el ambiente educativo y esto lo tiene que traslucir toda la institución. La siguiente es expresado por un estudiante … me parece muy importante la implementación de este proyecto en la comunidad ya que aparte de mejorar la calidad de la institu- ción, mejora la convivencia en las aulas y es algo que nos favorece a todos los estudiantes [E 1:3].
La inclusión es más que la declaración de intenciones o acciones puntuales, es un sentir y un vivir el ambiente educativo y esto lo tiene que traslucir toda la ins- titución… me parece muy importante la implementación de este proyecto en la comunidad ya que aparte de mejorar la calidad de la institución, mejora la con- vivencia en las aulas y es algo que nos favorece a todos los estudiantes [E 1:3]… sentimos que si somos de la Normal, que somos importantes, porque es que el rec- tor se integra [E 1:18]… y se socializan, aprende a manejar buenas relaciones humanas, trabajan la parte humanística, la convivencia que es muy importante, com- parten, se reúnen, todos quieren trabajar, ya no encuentran como tanto obstáculo para hacer los trabajos [E 1:26]…siempre que hay reuniones generales de padres de familia, nos dan información sobre todos esos programas [E 1:49]
Un aspecto de carácter cultural impor- tante es desarrollar la cultura del servicio sin generar dependencia… estamos muy pendiente todos los docentes asesores de grupo, ellos nos pasan la relación de qué estudiantes necesitan y qué necesitan, también en cuanto a los medicamentos, en todos los aspectos estamos muy pendientes de ellos [E 1:6]. En este sen- tido, la colaboración se convierte en el punto central de un creciente consenso administrativo e intelectual en torno a las orientaciones deseables para constituir escuelas inclusivas.
Si bien se fomenta una cultura de participación y convivencia que permite integrar a personas con necesidades es- peciales, también es cierto que se fomenta una cultura del respeto y la equidad que debe ser aceptada por todos…aquí hay unas normas hay unas reglas que hay que cumplir, en la calle pueden hacer lo que quieran, pero en la institución no, y fun- cionamos mucho con el dialogo, hablamos y tenemos un grupo directivo que ha sido muy abierto a esas nuevas tendencias de los jóvenes entonces eso se nos ha faci- litado mucho que se adapten acá, y sabe que hacen los amigos, vámonos para la Normal que allá lo tratan a uno muy bien, allá es muy bueno estudiar, entonces ellos mismos están encargándose de generar esa, entonces a nivel cultural y a nivel de formación se evidencia en todos los aspectos [E 1:85]
Como se ha analizado en párrafos anteriores, las posibilidades del modelo inclusor está centrado en la atención la diversidad de todos los alumnos desde una perspectiva de derechos que implica la posibilidad de participar en igualdad de condiciones sin segregación ni discri- minación, haciendo uso del potencial de todos los alumnos, para el desarrollo de aprendizajes que les permita alcanzar una vida independiente.
Para que esto sea posible es necesaria la construcción de nuevas formas de or- ganización de los centros escolares y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior significa que la política de inclu- sión tiene sentido si se convierte en parte de la cultura de las instituciones, pues de lo contrario será tan solo un programa más que tiene importancia mientras tenga asignados recursos específicos y se le haga seguimiento externo, mientras que si se integra a la cultura será permanente en el tiempo, tal como se presenta en la presente discusión, la cultura inclusiva debe ser el telón de todas las posibilida- des educativas construidas y por construir para atender las diferencias individuales de aprendizaje de todos los alumnos. Aun-
que al principio la inclusión hacía parte de “un programa especial” la cotidianidad y el trabajo constante de profesores, padres, directivos y demás estudiantes ha hecho que se pierda esa característica de mane- ra que sea algo diario y normal…yo pienso que la concientización, la sensibilización que cada uno tenemos, más que buena es excelente, porque la mayoría, mire que amparo apenas empezó y mire que ella ha contado lo bueno que ella ha hecho, es todas tienen sus estrategias… incluir estos muchachos en las aulas regulares ya forma parte del proceso natural de educación de la escuela [E 2:28].
Desde la cita la apreciación dada, se comprende que en la institución educativa la gestión debe ser parte de una cultura colaborativa. La inclusión reconoce que el contexto también lo conforman la institu- ción y sus procesos, de tal forma que las barreras para el aprendizaje y la partici- pación social son el resultado del tipo de prácticas, organización, administración y gestión de los servicios educativos.
Es importante destacar a la importancia del trabajo colaborativo en la atención a la diversidad, Moriña (2004) afirma que las prácticas inclusoras requieren docentes con una actitud flexible, abierta y tolerante, pues una escuela abierta a las diferencias permite el intercambio constante entre los docentes implicados, dejando de lado las diferencias en formación, experiencia y práctica.
Por lo tanto, la creación de culturas
inclusivas se refiere a la construcción de
…una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulan- te, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Incluye además el desarrollo de valores inclusivos compartidos por toda la comuni- dad educativa que se transmiten a los nuevos miembros de ésta. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las
decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, apoyando el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela (Booth y Ainscow, 2000).
Los resultados analizados permiten evidenciar el cambio de la cultura escolar hacia los procesos de inclusión en las ins- tituciones donde se desarrolla el proyecto “Caldas camina hacia la Inclusión” ya que se evidenciaron procesos educativos que facilitan la actitud de apertura y de respeto hacia todo ser humano, por muy diferente o distinto a nosotros que pueda parecer. Este proceso es fundamental ya que supo- ne, en las reglas de juego democráticas, la aceptación de la primera de ellas: nadie se queda fuera, nadie es excluido del proceso participativo contra su propia voluntad, si está dispuesto a seguir todas las reglas (derechos y deberes) que hemos pactado.
No hay duda de que esta aceptación profunda de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar su- pone cambios institucionales, incluyendo transformaciones en el currículum, los materiales de enseñanza, las activi- dades y, especialmente, cambios en las percepciones y las actitudes. En la práctica, significa pasar de la tolerancia al reconocimiento. Desde un enfoque in- tercultural, la tolerancia debe ceder paso al reconocimiento, cargándolo al tiempo de reciprocidad. Este reconocimiento es mutuo, significa volver a mirar a alguien a quien antes no se había conocido bien. Supone una postura inicial de humildad ante el otro, de querer descubrir elemen- tos, dimensiones que, probablemente, estaban antes veladas, quizá por prejui- cios o estereotipos. El reconocimiento como proceso activo conduce, si está bien orientado, a la aceptación. Y supone
entablar una lucha permanente contra la exclusión social.
Así, cobran importancia en las escuelas las dinámicas particulares, los afectos y las personalidades de quienes las habi- tan. Pero lo cierto es que la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones que, no obstante su debilidad, permanece en pie, está obligada a escuchar dolores, pa- decimientos y demandas de una manera mucho más abierta que otras instituciones, y tiene que navegar en esas turbulencias.
Una de las preguntas que suscita esta situación es qué escuchan los docentes
“obligados a escuchar” el dolor y la injusticia: ¿escuchan una historia?, ¿es- cuchan un destino? ¿Qué significa incluir al otro, con todo lo que trae?
Más aún, nos preguntamos: ¿qué nece- sitan saber hoy los docentes para educar de otra manera? ¿Deben saber todo sobre las condiciones de sus alumnos, o más bien se trata de saber que pueden edu- car? Quizás es la pregunta por la justicia la que está faltando en el debate sobre la diversidad en la educación. Se trata de un interrogante político y ético que atraviesa al conjunto de la organización escolar y al currículum, y no se resuelve en el espacio de la “educación para los pobres” sino que exige replantear el horizonte de igualdad ciudadana que estamos proponiendo a las nuevas generaciones, e involucra al sistema en su conjunto. No despreciar al diferente, al diverso, significa confiar en que puede ser educado antes que dé pruebas de ello. Significa apostar a que el conocimiento y la experiencia escolar lo pondrán en contacto con otros mundos que modificarán el propio, y al hacerlo, enriquecerán también el mundo en común. En ese camino, será importante desarro- llar nuevas sensibilidades y disposiciones para volver a instalar la igualdad y la justicia en el centro del debate educativo, renovando el compromiso ético y político con una sociedad más democrática y más justa, y también más plural, que valore el aporte original de cada uno.
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