Londoño V, A; Fandiño T, D. C. (2023). Pedagogía
problémica y su relación con el rendimiento académico en estudiantes de
Psicología. Plumilla Educativa, 31 (1), 157-176. DOI: 10.30554/pe.1.4877.2023
Pedagogía
problémica y su relación con el rendimiento académico en estudiantes de
Psicología
Alejandro Londoño Valencia[1]
Diana Carolina Fandiño Tabares[2]
Resumen
Este artículo presenta
una visión descriptiva de la pedagogía problémica y su aplicación en
estudiantes de Psicología que fue desarrollada durante el año 2022. Se realiza
un recuento de los principales conceptos de la pedagogía problémica y su
impacto en el diseño de estrategias relacionadas con la praxis. Se trabajó con
muestra intencional de 110 estudiantes de 11 cohortes entre el período 2021-1 y
el período 2016-1, que hubiesen cursado los 9 períodos de la carrera de
pregrado en el tiempo esperado y realizando el análisis de medidas de tendencia
central y de evolución gráfica de los promedios. Los resultados muestran una
adecuada consistencia de los datos de las notas, sin puntuaciones extremas que
afecten las medidas de tendencia central y con una evolución creciente del
desempeño académico de los casos estudiados que se atribuye a los procesos de
adaptación al medio universitario, a la pedagogía problémica, al desarrollo de
competencias y a la articulación entre teoría y praxis, lo cual se evidencia en
la consistencia de los promedios generales que se mantiene y que se ve
reflejada en una dispersión de 0.24.
Palabras clave: Pedagogía problémica, rendimiento
académico, práctica pedagógica, formación, psicología.
Problematic pedagogy and its relationship
with academic performance in Psychology students
Abstract
This article
presents a descriptive vision of problematic pedagogy and its application in
Psychology students and was developed during the year 2022. An account of the
main concepts of problematic pedagogy and its impact on the design of
strategies related to praxis is made. We worked with an intentional sample of
110 students from 11 cohorts between the 2021-1 period and the 2016-1 period,
who had completed the 9 periods of the undergraduate degree in the expected
time and performing the analysis of measures of central tendency and of graphic
evolution of the averages. The results show an adequate consistency of the data
of the grades, without extreme scores that affect the measures of central
tendency and with a growing evolution of the academic performance of the cases
studied that is attributed to the processes of adaptation to the university
environment, to the pedagogy problem, to the development of competences and to
the articulation between theory and praxis, which is evidenced in the
consistency of the general averages that is maintained and that is reflected in
a dispersion of 0.24.
Keywords: Problematic pedagogy, academic
performance, pedagogical practice, training, psychology.
A pedagogia problematizadora e
sua relação com o desempenho acadêmico em estudantes de Psicologia
Resumo
Este artigo apresenta uma
visão descritiva da pedagogia da problemática e sua aplicação em estudantes de
Psicologia e foi desenvolvido durante o ano de 2022. É feito um relato dos
principais conceitos da pedagogia da problemática e seu impacto no desenho de
estratégias relacionadas à práxis. Trabalhamos com uma amostra intencional de
110 alunos de 11 coortes entre o período 2021-1 e o período 2016-1, que
concluíram os 9 períodos da graduação no tempo previsto e realizando a análise
de medidas de tendência central e de evolução gráfica das médias. Os resultados
mostram uma consistência adequada dos dados das notas, sem pontuações extremas
que afetem as medidas de tendência central e com uma evolução crescente do
desempenho acadêmico dos casos estudados que se atribui aos processos de
adaptação ao ambiente universitário, ao ao problema pedagógico, ao
desenvolvimento de competências e à articulação entre teoria e práxis, o que se
evidencia na consistência das médias gerais que se mantém e que se traduz numa
dispersão de 0.24.
Palavras chave: Pedagogia problematizadora, desempenho acadêmico, prática pedagógica,
formação, psicologia.
Introducción[3]
El acto educativo requiere del compromiso de tres
aspectos fundamentales: el educador, el educando y la dinámica del saber, que,
con su continua interacción, permiten la emergencia del diálogo, la
construcción del conocimiento y su constante re-significación. Marín y Tamayo
(2008) reconocen que el educador y el educando son sujetos activos, que
participan del acto educativo, colocando sus habilidades cognitivas y
emocionales al servicio de la comprensión y transformación no sólo del
conocimiento, sino del mundo de la vida, es decir, de las acciones que en la
cotidianidad llevan a cabo los individuos.
Bajo la perspectiva de los autores anteriormente
mencionados, un currículo es la apuesta escrita y en acción, que una comunidad
educativa construye a partir de las concepciones compartidas sobre formación
humana, sociedad, cultura, pedagogía y conocimiento. Estas configuraciones de
realidad tienen un contexto espacio-temporal e identitario específico y
requieren continuamente ser sometidas a procesos de resignificación.
El currículo como dinámica del proyecto educativo,
busca organizar lógicamente un campo del conocimiento; a su vez, la comunidad
académica elabora preguntas esenciales alrededor de los problemas fundantes de
un campo disciplinar. Magendzo (2003) evidencia que los conocimientos que
habitan las disciplinas ofrecen comprensiones plausibles acerca de la vida
moderna, por ende, educarse en las disciplinas es educarse para la vida. Sumado
a ello, Méndez y Bonilla (2015) reconocen que un currículo problémico, necesita
de un diseño curricular, abierto a integrar núcleos problémicos que activen
preguntas capaces de movilizar una mirada crítica que sea capaz de cuestionar
la realidad, comprenderla ampliamente y desde allí, formular nuevas formas de
abordaje abiertas al cambio y a la posibilidad de transformar las praxis
disciplinares con las que tradicionalmente se abordan.
El proceso formativo vinculado a la mirada problémica
curricular se orienta a generar prácticas donde el pensamiento crítico sea el
invitado protagónico en este ejercicio. Se trata entonces, de activar
herramientas de reflexión-acción en educadores y educandos, ante la ausencia de
respuestas, desplegando los dominios propios del pensamiento crítico:
Razonamiento práctico, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, solución
de problemas y toma de decisiones (Saíz, 2018), que permiten según, el autor
mencionado, optimizar el funcionamiento intelectual, ya que avanza en la
consolidación de reflexiones que nutren la acción personal y profesional,
apoyándose en la construcción de argumentos sólidos, que potencian la
emergencia de estrategias de resolución de conflictos aplicables y consecuentes
con el contexto abordado, así como la elaboración de juicios y rutas
heurísticas que respondan a la necesidad generada por el fenómeno abordado e interrogado (Saíz
y Rivas, 2008). De acuerdo con Fandiño y Londoño, (2020):
El pensamiento crítico trasciende los procesos
perceptuales, que son en primera instancia la forma como accedemos a
representar el mundo e interiorizamos la realidad, puesto que utiliza
mecanismos inferenciales (extraer algo de algo) con intencionalidad y
propósito; es decir, ligados al actuar, al alcance de metas y a la resolución
de problemas con eficacia (p. 108).
A su vez, Ortiz (2009), evidencian que resolver un
problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad
que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido), sino que
refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación
dialéctica del problema (p.17).
Esta propuesta pedagógica ha sido implementada en
ejercicios educativos de disciplinas tan variadas como medicina (Murillo,
López, y Palmero, 2017), ingeniería (Suárez, Torres y Bernal, 2020),
sociopolítica (López, Ferrer, y García, 2019), idioma inglés (García, Bárcena,
Gresly y Casañas, 2018), licenciaturas en educación (Sotelo y Gómez, 2012) y
psicología (Niño, Burbano, Gacharna, y González, 2012)
El dialogismo problémico propuesto por Shaktin (1979),
invita a ponderar la indagación y la reflexión como intenciones que acompañan
la praxis. Por tanto, la relación enseñanza-aprendizaje y la generación de
conocimiento situado en una apuesta problémica de educación superior, requiere
estar abierta a reconocer que el conocimiento no es un producto terminado de
formulaciones fijas y respuestas absolutas. Lo problémico concibe al
conocimiento como un producto capaz de re-configurarse continuamente, donde sus
actores principales (educador y educando) son capaces de construirlo,
de-construirlo y reconstruirlo para transformarlo (Zayas, Guanche y López,
2020) y en este espiral ampliar el estado de conciencia del observador que
participa, “así pues, los docentes y estudiantes asumen el conocimiento como
inacabado y adoptan diferentes lecturas para decantar las intersubjetividades
que le dan sentido a las realidades curriculares” (Méndez y Bonilla, 2015, p.
53).
La praxis es un dominio elemental de la metodología
problémica; los estudiantes se acercan al mundo de la vida, a la vivencia
acompañados por el docente y su grupo de pares. los escenarios de actuación son
contextos de aprendizaje, donde la acción y la reflexión se hacen presentes
para dinamizar el conocimiento. La praxis coloca un criterio de realidad que
valida y tensiona el paradigma desde el cual está siendo observada, se amplía
el método de aplicación del conocimiento, se enriquece la teoría y se
transforma la realidad.
Bajo esta perspectiva, la pedagogía problémica observa
en la dimensión de lo experiencial, un territorio valioso que motiva a realizar
lecturas contextuales donde la pregunta es un movilizador reflexivo, que
orienta la realización de lecturas de contexto, que teje conexiones constantes
entre la realidad y las posturas teóricas abordadas. Por tanto, el vínculo
entre docente y estudiante se transforma, permitiendo un papel activo y
bidireccional en la construcción del conocimiento. Esta mirada constructivista
de la realidad, genera que el conocimiento sea un resultado relacional, un
producto del consenso intersubjetivo y de tareas que implican despejar
continuas disonancias cognitivas, emocionales y sociales. La contradicción no
es una dificultad, es una constante invitación a movilizar las habilidades de
pensamiento crítico y creativo, donde la diversidad en la respuesta es la mayor
ganancia del ejercicio. Los absolutismos desaparecen del marco problémico, no
son su prioridad, puesto que no se busca una sola respuesta, una sola verdad.
En este orden de ideas, la enseñanza problémica se
orienta a promover en los sujetos la creatividad (Martínez y Hernández, 2018),
el aprendizaje reflexivo (Velázquez, Ulloa y Hernández, 2009), una lectura
ampliada de la relación entre los marcos teóricos que utiliza como lentes para
acercarse a una realidad, la generación de contexto y la transformación social.
De acuerdo con Ortiz (2009) la pedagogía problémica surge como parte de la
escuela rusa fundamentada en el materialismo dialéctico, iniciando sus primeros
constructos teóricos en las décadas de 1960 -1970 y fundiéndose en
Latinoamérica a partir de la obra clásica de Majmutov (1986) titulada ‘La
enseñanza problémica’ y posteriormente con otra obra de carácter complementario
titulada ‘Formas y métodos de la preparación y de la educación comunista de los
alumnos de la educación técnica y profesional’, destacándose la implementación
de las didácticas propias del modelo en Cuba (Guanche, 2021).
Esta orientación problémica presenta similitudes
epistemológicas y teóricas con la mayéutica socrática, teorías
constructivistas, aprendizaje significativo de Ausubel y el enfoque
histórico-social de Vigotsky, puesto que construcción del conocimiento es efectiva
y permanente en el tiempo, en la medida en que el sujeto del aprendizaje se
convierta en el protagonista de esta construcción y movilice todos sus recursos
cognitivos, para integrar un saber
teórico con la pragmática de la resolución de un problema del contexto real,
cumpliendo el profesor un papel de mediador y orientador del proceso (Peña,
Barriga, Ortiz, Garzón y Pinzón, 2019).
En consonancia con lo anteriormente planteado, la
enseñanza problémica en el ámbito universitario implica que la praxis es una
acción pensada (Marín y Tamayo, 2008), que fortalece el pensamiento
investigativo en el estudiante, el trabajo cooperativo y consensuado, la
capacidad crítica para comprender diferentes puntos de vista, lecturas
transversalizadas por las condiciones contextuales, y la posibilidad de crear
nuevas preguntas a partir de la inicial, configuren nuevo conocimiento, lo cual
es especialmente útil en la construcción del conocimiento en el ámbito de las
ciencias sociales (Ojeda-Cortés, 2022). El mapeo conceptual propuesto por el
docente, necesariamente activa el reto, la curiosidad, se trata de ir más allá
de la solución y concepto propuesto en la primera fuente teórica encontrada.
Invita a construir esquemas teóricos iniciales, que se convierten en una línea
base para avanzar en el proceso de aprendizaje e incentivar la búsqueda
autónoma y crítica. Se renuncia a los absolutismos y comprende que la reflexión
constante es el camino para acercarse a la realidad, integrando una observación
que es capaz de observar y observar-se desde diversas perspectivas y
paradigmas.
La apuesta problémica propone actuaciones que permitan
que tanto estudiantes como docentes, coloquen en acciones sus conocimientos,
teniendo siempre presente el contexto donde serán aplicados (mirada ecológica
del fenómeno) y la perspectiva ética de su actuación. Bajo esta perspectiva,
las competencias son concebidas como potenciales de desarrollo, reflejo de los
dominios demostrables, desplegados por el currículo problémico y que se
encuentran en convergencia con el propósito de formación definido por la
comunidad de aprendizaje protagonista.
Particularmente en el Programa de Psicología
estudiado, la pedagogía problémica se integró dentro de su Proyecto educativo
desde el año 2000 y se convirtió en un elemento esencial para alcanzar su
primera acreditación de alta calidad en ese mismo año. Las didácticas que se
han derivado de la aplicación de sus principios están presentes a lo largo de
todo el plan de estudios y, específicamente desde el año 2010, se han
convertido en un valor agregado del proceso formativo.
A través del Proyecto de formación de psicólogos, se
configuran los lineamientos que sirven de brújula en la comprensión de
categorías como lo humano, lo social, lo científico y lo pedagógico. En esta
carta de navegación dinamizadora, global y articuladora de transformaciones
integrales (intelectuales, afectivas y de acciones), estructura su apuesta de
currículo problémico integrado y transversalizado por la investigación. Para
este contexto lo problémico hace referencia a la emergencia del conflicto,
preguntas que cuestionen la realidad y sus continuos cambios. Esta
intencionalidad permite formar posiciones críticas para cuestionar las
problemáticas sociales y contextuales.
El currículo problémico se basa en principios
filosóficos, epistemológicos, antropológicos, socio-políticos y pedagógicos
que, a través de características como la flexibilidad, el vínculo entre teoría
y práctica, participación, interdisciplinariedad, investigación y perspectiva
integradora, reconocen la producción del conocimiento científico como un
proceso cambiante, que es necesario para estimular el pensamiento crítico, la
formación integral, el aprendizaje reflexivo sobre la experiencia y su relación
con los sistemas teóricos abordados. Un
escenario donde lo participativo implica el protagonismo de los miembros de la
comunidad académica en la toma de decisiones y el reconocimiento de su
autonomía al momento de asumir rutas formativas que intervienen en su proceso
de formación personal, socio-cultural y disciplinar profesional.
Desde este fundamento el aula es un centro articulador
de saberes, donde continuamente se activa el espíritu científico, que busca en
la discusión, el diálogo, la argumentación, contraargumentación, dinámicas de
grupos de estudio, la contextualización y comprensión de los problemas
planteados.
Los ciclos de formación se reconocen como etapas
(relación tiempo-espacio) del recorrido curricular que emerge el encuentro
triádico entre el saber, el maestro y el estudiante. En el programa estudiado
se evidencian dos ciclos:
· Ciclo
Básico: Que establece la plataforma base del saber psicológico y la vida
universitaria y desarrolla durante los primeros tres semestres de formación
académica.
· Ciclo
Disciplinar-Profesional: Desarrollado
entre IV a IX semestre. Durante este ciclo formativo, se facilita en el
estudiante la transición de la teoría a la configuración de escenarios de
actuación y praxis, para la profundización de procesos de orden disciplinar
profesional, formando en y para el planteamiento y solución de problemas.
Durante este recorrido curricular, surgen diversas
estrategias como: Los proyectos de aula vinculados con procesos de formación en
investigación, el análisis de los procesos psicológicos como fundamento de la
disciplina psicológica, la aplicación de la estadística y la psicometría en los
procesos de medición y evaluación psicológica, los ejercicios
autorreferenciales y reflexivos ante categorías como el Ser, Saber y Hacer
psicológico propios del área de formación humana, estudios de caso en los
sistemas psicológicos, reconocimiento de las condiciones neurotípicas y
psicopatológicas en el área de neuropsicología y la participación activa de los
estudiantes en las Observaciones de Campo (ODC) que vinculadas a los Campos
Didácticos de Actuación, permiten la solución de problemas contextuales con la
guía y orientación de los docentes expertos en los cuatro campos que
tradicionalmente se manejan en la Psicología (clínica, educativa, social comunitaria
y organizacional), estrategias que son similares a las implementadas por
investigadores en el área de la pedagogía y de demostrada eficacia en el ámbito
de la enseñanza de la Psicología (Virella y Fonseca, 2022).
Es importante mencionar que, en el último año de la
formación, los estudiantes realizan su ejercicio de práctica, que es la
expresión culmen del desarrollo de competencias y aplicación de los resultados
de aprendizaje en la actuación disciplinar y profesional.
Método
Se trata de un trabajo de corte cuantitativo, diseño
no experimental, de tipo longitudinal de tendencia (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014). Por año, se matriculan 2 cohortes de estudiantes del pregrado
en Psicología, por lo que se tomó una muestra intencional de 10 estudiantes de
11 cohortes del Programa de Psicología entre el período 20211-1 y el período
2016-1. Para los criterios de inclusión se tuvieron en cuenta graduados del
plan de estudios 3006 que hubiesen cursado los 9 períodos de la carrera de
pregrado en el tiempo esperado; es decir, sin períodos adicionales, sin
importar si habían repetido algunas asignaturas y sin criterios máximos o
mínimos de notas obtenidas. Los registros de datos se estructuraron teniendo en
cuenta los promedios de notas de los períodos I a III correspondientes al ciclo
básico, los promedios de notas de los períodos IV a VII correspondientes al
ciclo disciplinar, los promedios de los períodos VIII y IX correspondientes al
ciclo de práctica profesional y el promedio general. Se analizó la consistencia
de los datos por cada ciclo, la consistencia general y la evolución del
desempeño académico por ciclos y por todos los períodos académicos, es decir,
entre I y IX.
Resultados
La recopilación de los datos de los 110 registros arroja
una extensa tabla que se resume en la tabla 1 con la media, la mediana y la
dispersión por cada uno de los ciclos y por promedio general de los
estudiantes.
Tabla 1. Resumen de tabla de
datos con una muestra de 110 estudiantes.
|
|
Ciclo básico |
Ciclo disciplinar |
Prácticas |
Promedio general |
|
Media |
4.00 |
4.11 |
4.60 |
4.12 |
|
Mediana |
4.00 |
4.13 |
4.67 |
4.12 |
|
Dispersión |
0.28 |
0.26 |
0.26 |
0.24 |
Fuente: elaboración propia.
Las medias y las medianas obtenidas en los diferentes
ciclos y en el promedio general están todas por encima de 4.0. El cálculo de la
dispersión arroja resultados en el rango entre 0.24 y 0.28. Las diferencias
entre medias y medianas son muy pequeñas, lo que unido al hecho de que las
dispersiones tuvieran una tendencia hacia el cero, muestran que hay una buena
consistencia de los datos para la muestra seleccionada.
Se construyeron gráficos de dispersión por los diferentes
ciclos de formación y por promedio general, arrojando los resultados que pueden
apreciarse a continuación, en las figuras de la 1 a la 4.
Figura 1. Dispersión de
datos en el ciclo básico.
Fuente: elaboración propia.
En la figura 1 se observa cómo los datos se mantienen en
un rango de notas entre 3.4 y 4.6, sin datos extremos que se alejen de la media
de 4.0 correspondiente al ciclo básico.
Figura 2. Dispersión de datos
en el ciclo disciplinar.
Fuente: elaboración propia.
En
la figura 2 puede observarse cómo los datos tienden a tener una mayor
concentración que los representados en la figura 1, también con un rango de
notas entre 3.4 y 4.6, sin datos extremos que se alejen de la media de 4.11, lo
que implica que hay un leve incremento en la consistencia de las notas en el
ciclo disciplinar con respecto al ciclo básico.
Figura 3. Dispersión de datos
en el ciclo de práctica profesional.
Fuente: elaboración propia.
En la figura 3, correspondiente al ciclo de práctica
profesional, se observa cómo los datos se mantienen concentrados en un rango de
notas entre 3.8 y 5.0, tampoco se presentan datos extremos que se alejen de la
media de 4.6, sin embargo, es notable el incremento, tanto en el promedio de
las notas, como en la consistencia de los mismos, con menor dispersión con
respecto al ciclo básico y con un mantenimiento con respecto al ciclo
disciplinar.
Figura 4. Dispersión de
datos por promedio general.
Fuente: elaboración propia.
Al observar los promedios generales en la figura 4, sin
la discriminación por ciclos, se observa también una consistencia que se
mantiene y que se ve reflejada en una dispersión de 0.24. Solamente uno de los
110 casos analizados muestra un rendimiento sobresaliente con un promedio
general de 4.9, pero no representa un dato extremo que afecte
significativamente la media, lo cual puede constatarse por la equivalencia con
el valor de la mediana, que en ambos casos es de 4.12.
Los resultados de las figuras anteriores muestran en
todos los casos un buen nivel de consistencia de los datos representados y una
baja dispersión, un poco mayor en ciclo básico y con tendencia a la disminución
en los ciclos disciplinar y profesional.
Se graficó la evolución de los resultados de los
promedios poblacionales durante los 3 ciclos de formación (ciclo básico,
disciplinar y profesional) y también a lo largo de los nueve períodos académicos
del proceso, tal y como puede apreciarse en las figuras 5 y 6.
Figura 5. Evolución de los
promedios de notas durante los 3 ciclos de formación.
Fuente: elaboración propia.
En la figura 5 puede notarse un significativo aumento del
promedio de notas en el grupo de estudiantes a medida que avanzan en su
trayecto por los diferentes ciclos.
Figura 6. Evolución de los
promedios de notas a lo largo de los 9 períodos académicos del Programa.
Fuente: elaboración propia.
Al efectuar un análisis con mayor nivel de discriminación
y al observar la evolución de los promedios durante el tránsito de los
estudiantes por el proceso formativo, se nota un incremento importante en el
promedio entre el primer y segundo período académico, que se mantiene
relativamente estable entre los períodos segundo a sexto y comienza
posteriormente otro incremento importante entre séptimo y noveno.
Discusión
Teniendo en cuenta que en el ciclo básico (I, II y III
períodos) el estudiante se encuentra en una etapa de adaptación y acoplamiento
a la metodología derivada de la pedagogía problémica y, en la mayoría de los
casos, al medio universitario, se espera que dichas condiciones influyan en el
desempeño académico y se evidencien menores promedios que los obtenidos en
etapas posteriores.
Durante el ciclo disciplinar (IV, V, VI y VII períodos)
la metodología problémica se materializa en el trabajo en los Campos didácticos
de actuación, específicamente en las observaciones dirigidas de campo, en las
cuales se aplican los conceptos teórico-prácticos trabajados también
problémicamente en otras asignaturas. Se colocan acciones disciplinares en
contextos reales, donde el docente modela el quehacer del profesional de la
Psicología en las instituciones y comunidades del sector local de la ciudad. A
su vez, orienta las estrategias de apoyo que construyen y desdoblan los
estudiantes con estas comunidades en lógica de acompañamiento permanente.
Así las cosas, el estudiante viene desde el ciclo básico
con una formación metodológica basada en la pedagogía problémica, pero además
está buscando resolver problemáticas del contexto real con el acompañamiento
del docente y la integración con la teoría, lo cual puede explicar el
incremento de las notas en este momento del proceso formativo.
Durante el ciclo de la práctica en el medio empresarial
(VIII y IX períodos) el estudiante ya viene con un proceso de articulación
entre análisis del contexto y sus problemáticas, integración del saber
disciplinar y la ejecución orientada por los profesores; lo que posibilita
enfrentarse de manera independiente a una actuación profesional vinculada al
contexto de las instituciones en las que se desarrolla la práctica. Sin
embargo, este nuevo rol no se desarrolla en solitario, el estudiante se acompaña
de seminarios de profundización, procesos de formación humana y asesores
académicos e institucionales, quienes, en lógica de delegación progresiva de
responsabilidades, orientan el quehacer disciplinar del estudiante, y lo
invitan continuamente a revisar las exigencias cotidianas e institucionales que
se plantean en el momento actual de la formación, a través de la metodología
problémica. Esta intención formativa que prepara y habilita al estudiante para
su desempeño independiente como futuro profesional. Tanto la formación previa
en los dos ciclos anteriores, como el acompañamiento permanente en las
asesorías y la evaluación de la institución de práctica, son factores
determinantes para traducir la actuación del estudiante en la nota que refleja
el resultado académico y que los datos muestran que tiene los promedios más
altos en este último ciclo.
El estudio presenta como limitación que al tratarse de
una muestra intencional con un perfil de inclusión orientado hacia estudiantes
que cursaron el Programa de acuerdo a lo esperado, no se tienen en cuenta los
casos de estudiantes que tardaron más de los nueve períodos académicos para
culminarla. Sin embargo, se considera que estos casos requieren de un estudio
aparte debido a la variabilidad de sus causas, misma que puede influir en la
interpretación de los resultados para la población general que desarrolla su
proceso formativo en el tiempo esperado.
Una variable interviniente tiene que ver con el proceso
madurativo del sistema nervioso central. La media de edad encontrada en el
estudio es de 18 años y el rango de edad estándar se encuentra entre los 16 y
los 21 años. Es importante, tener en cuenta que al momento del ingreso al
programa de pregrado el córtex prefrontal y, por lo tanto, las funciones ejecutivas
(Grajeda, Garzo y de la Cruz, 2022), se encuentran en fase terminal de
desarrollo y la literatura científica reporta una media de culminación del
proceso madurativo de esta región de 22 años de edad (Ducharme et. al, 2016),
por lo que las capacidades de planificación verificación, control,
retroalimentación e inhibición estarían más perfeccionadas al final del proceso
formativo.
Conclusiones
El proceso de
adaptación al medio universitario y el mayor nivel de exigencia y autonomía
requerido en el mismo, pueden explicar el menor rendimiento promedio de los
estudiantes en el primer período académico, ya que el 95% de los estudiantes
recién ingresan a una institución de educación superior provenientes de la
formación secundaria y en edades comprendidas entre los 16 y los 18 años.
La baja
dispersión y la poca diferencia entre medias y medianas de los datos
recopilados evidencian una alta consistencia de los mismos, lo que indica la
ausencia de datos extremos e implica que las conclusiones obtenidas pueden ser
aplicadas a la muestra obtenida. Dado que se trata de un volumen significativo
de 110 registros, se puede concluir que existe una representatividad importante
que también permite generalizar las conclusiones a la población del Programa de
Psicología del plan de estudios 3006.
Tanto en la
figura 5 de evolución de los promedios de notas durante los 3 ciclos de
formación, como en la figura 6 de evolución de los promedios de notas a lo
largo de los 9 períodos académicos del Programa, se nota un progresivo aumento
del promedio de las notas de los estudiantes, siendo más bajas en ciclo básico
y más altas en el ciclo de la práctica profesional.
Teniendo en
cuenta que durante el ciclo básico (entre el primer y el tercer período
académico) el proceso formativo tiende a centrarse en mayor medida en una
fundamentación teórico-conceptual general, que durante el ciclo disciplinar
(entre los períodos cuarto a séptimo) se realiza un incremento importante del
ejercicio aplicado con el trabajo en las observaciones dirigidas de campo y que
en el ciclo profesional (períodos octavo y noveno) hay una significativa
reducción de los créditos teóricos, en contraste con una predominancia de los
créditos prácticos, se puede inferir que este cambio en las dinámicas
formativas influye en el aumento del promedio de notas durante el transcurso de
la carrera para el tipo de estudiantes tenidos en cuenta a partir de los
criterios de inclusión del presente estudio.
El estudio
presenta limitaciones por su alcance descriptivo y por el tipo de muestra
abordado metodológicamente, lo que se convierte en una oportunidad para
desarrollar otros estudios complementarios de nivel correlacional, inferencial
y de muestreo aleatorio, que permitan profundizar más en la comprensión de la
influencia de la pedagogía problémica en el rendimiento académico.
También se
sugiere realizar estudios comparativos con otros programas de formación
profesional, tanto similares como diferentes en su fundamentación y estrategias
pedagógicas, que permitan encontrar diferencias y semejanzas en los resultados.
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Recibido: 15 de marzo del 2023.
Aceptado: 02 de junio del 2023.
[1]Alejandro Londoño Valencia.
Magíster en educación y docencia. Docente Facultad Ciencias Sociales y Humanas,
Universidad de Manizales, línea de investigación Desarrollo del joven y del
adulto del Grupo de Psicología del desarrollo. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-8437-4098; correo electrónico:
alejandro.londono@umanizales.edu.co
[2] Diana Carolina Fandiño
Tabares. Magíster en desarrollo infantil. Docente Facultad Ciencias Sociales y
Humanas, Universidad de Manizales, línea de investigación Desarrollo del joven
y del adulto del Grupo de Psicología del desarrollo. Orcid:
https://orcid.org/0000-0003-2716-346X; correo electrónico:
dfandino@umanizales.edu.co
[3]Artículo de investigación
derivado del proyecto de investigación Pedagogía problémica y su relación con
el rendimiento académico en estudiantes de Psicología, realizado en el Programa
de Psicología de la Universidad de Manizales entre febrero de 2021 y abril de
2022.