A raíz de los cambios y las crisis de la sociedad moderna se transita de formas centralizadas, lineales y fragmentadas hacia modos de pensar, formas de organización y procesos descentralizados, flexibles y glocales. La modernidad se entiende no solo como una condición socio-histórica, sino también la emergencia de diversas y sucesivas modernidades, que responden a un modelo de desarrollo socioeconómico, político y cultural. En este sentido, el artículo presenta las relaciones existentes entre el desarrollo, la sociedad, el Estado y la educación modernas, analizadas y reflexionadas a partir de tres momentos derivados del pensamiento de occidente como son: La sociedad de control, la sociedad industrial y la sociedad de intervención, que tienen como sustentos la razón tendiente al equilibrio y al orden.
La sociedad de control se caracteriza por un Estado de Derecho, soportados en valores, instituciones y el individuo como un ser racional, la sociedad regida por un interés general que corresponde al de determinados individuos en particular y la educación como mecanismo de integración social, que garantiza ciertos principios tendientes a la felicidad general.
La sociedad industrial se enfoca hacia las etapas del desarrollo económico como conducente del desarrollo social. La idea de proyecto se mantiene a través de un orden racional de una sociedad orientada por la razón y el tiempo cronometrado, lo que favoreció el trabajo mecánico, seriado, la parcelación, la especialización y la acumulación. En este escenario, la educación es fundamental para el trabajo, la vida social y la política, los cuales se enfocan a intereses económicos, dejándose al margen la condi- ción social multidimensional.
En la sociedad de la intervención se resalta la posmodernidad en contravía de la objetividad, la universalidad, el control y la racionalidad; se pone en cuestión el desarrollo en sus insuficiencias, el problema de la legitimación y se evidencian las rupturas con las formas clásicas y modernas de en- tender el mundo. Entra en diálogo la cultura científica con la humanística, en el desafío de vivir juntos en un escenario de incertidumbre, apertura en el modo de pensar, en las acciones y las posibilidades que existen en los
Recibido: 12 de junio del 2011. Aprobado: 14 de agosto del 2011.
Luz Elena García García. Economista, Magíster en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano. Estudiante de doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Ipecal, México. Investigadora en el Centro de In- vestigaciones en Medio Ambiente y Desarrollo (CIMAD) de la Universidad de Manizales, escalafonado en B por Colciencias. El presente artículo deriva de la investigación titulada: Perspectivas sociales, políticas y culturales de la educación ambiental en condiciones de desarrollo humano sostenible, para mejorar la calidad de vida necesaria y atender el cambio climático, el cual se inscribe en la Línea de Investigación en Desarrollo Social y Humano de la Maestría en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente y el CIMAD. luzeg@umanizales.edu.co luzelenagarcia@me.com
contextos de los sujetos. La sociedad de la intervención coexiste con la sociedad del conocimiento, y el conocimiento y la información son instru- mentos nuevos de poder.
El presente artículo se deriva del proyecto de investigación actual en pro- ceso, titulado: Perspectivas sociales, políticas y culturales de la educación ambiental en condiciones de desarrollo humano sostenible, para mejorar la calidad de vida necesaria y atender el cambio climático, el cual se inscribe como Macroproyecto dentro del Centro de Investigaciones en Medio Am- biente y Desarrollo Sostenible, en la Línea de Investigación en Desarrollo Social y Humano de la Maestría en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente3. Palabras clave: Sociedad, educación, sociedad, Estado, modernidad, postmodernidad, control, industrial, razón, modelos socioeconómicos.
As a result of the crises of the modern society it changed of forms centra- lized, linear and fragmented towards ways to think, decentralized, flexible and glocales forms of organization and processes. Modernity is understood not only like an partner-historical condition, but also it happened diverse and successive modernities, that respond to a model of socioeconomic, political and cultural development.
In this sense, the article presents the existing relations between the de- velopment, the society, the State and the education modern, analyzed since three moments derived from the west thought: the control society, the industrial society and the intervention society, that have tending to the balance and the order.
The control society characterizes itself by a State of Right, supported in values, institutions and the individual like a rational being, the society governed by a general interest that in particular corresponds to the one of certain individuals and the education like mechanism of social integration, that guarantees certain tending principles to the general happiness.
The industrial society focuses towards the stages of the economic deve- lopment like conducive of the social development. The project idea stays through a rational order of a society oriented for the reason and the timed time, which favored the mechanical work, parcelling, to order the speciali- zation and the accumulation. In this scene, the education is fundamental for the work, the social life and the policy, which focus to economic interests, leaving to the margin the multidimensional social condition.
In the society of the intervention the posmodernidad in contravía of the objectivity is emphasized, universality, the control and the rationality; the development in its insufficiencies is put at issue, the problem of the legitima- tion and the ruptures with the classic and modern forms are demonstrated to understand the world. The scientific culture with the humanistic enters dialogue, the challenge to live together in a scene of uncertainty, opening
El CIMAD se encuentra inscrito en la Facultad de Ciencias Contables, Económicas y Administrativas de la Universidad de Manizales.
in the way to think, the actions and the possibilities that exist in the contexts of the subjects. The society of the intervention coexists with the society of the knowledge, and the knowledge and the information are new instruments of being able.
The present article is derived from the project of present investigation in pro- cess: Social, political and cultural perspective of the environmental education in conditions of sustainable human development, to improve the quality of life necessary and to take care of the change climatic, which in environment register like Macroproyecto within the Research center and Sustainable Development, in Line of the Social and Human developing Investigation of the Sustainable developing Masters and Environment.
En el presente artículo4 se muestran algunos elementos que caracterizan el desarrollo, en relación con la sociedad y la educación modernas, a partir de una constelación de factores y aconteci- mientos que configuran tres momentos históricos, condicionantes del desarrollo de occidente, como son las sociedades de control, industrial y de intervención5. El
y la linealidad hacia formas más descen- tralizadas, flexibles6 y glocales (glocal es la interacción entre lo global y lo local).
Entendida la modernidad como una lectura de condiciones7 de existencia, se caracteriza por la prevalencia de la razón, que garantiza el desarrollo, el crecimien- to y el progreso a través del control, el equilibrio, el orden y la intervención en el conocimiento, en la configuración de
desarrollo moderno, asociado a las ideas
de crecimiento y progreso que beneficia a la sociedad en su conjunto, concebido en un contexto socio-político ordenado, controlado y racionalizado, donde la plani- ficación y la organización se hacían desde el centro a través del Estado como garante de la estabilidad, el orden y el equilibrio general de la nación, del bienestar de la sociedad en su conjunto, y de determina- das formas de legitimación del poder y del saber a través de la configuración de un metadiscurso, ha entrado en crisis y ha cambiado la centralización, la rigidez
En ésta se toman como base dos autores clave: Touraine, Alain. (2000). ¿Podremos vivir juntos? La Sociedad Multicultural. Capítulo V. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Y Terrén, Eduardo. Educación y Modernidad. (1999). Entre la utopía y la burocracia. Barcelona: Anthropos Editorial. Universidad Da Coruña.
Cabe aclarar que en esta taxonomía la Autora asume como fuente de consulta a Touraine, con su libro ¿Podremos vivir juntos?
García G. Luz Elena. (2004). Educación y desa-
rrollo local. Capítulo IV. Educación, Sociedad y Cultura. Lecturas abiertas, críticas y complejas. Centro Editorial Universidad Católica de Mani- zales.
Las condiciones son emergencias que devienen de la capacidad que el hombre tiene de producir cosas, de crear objetos y de incorporarlos a su propia vida. “Los hombres son seres condiciona- dos, ya que todas las cosas con las que entran en contacto se convierten de inmediato en una condición de su existencia. El mundo en el que la vita activa se consume, está formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero las cosas que deben su existencia exclusivamente a los hombres condicionan de manera constante a sus productores humanos.” Arendt, H. (2001). La condición humana. Introducción de Manuel Cruz. Barcelona, Buenos Aires y México: Editorial Paidós. Los hombres a la vez que seres condicio- nados son condicionantes de la sociedad, de las instituciones, de los modelos y de los proyectos. Cuando se producen objetos y conocimientos, se realizan actividades, se establecen leyes para generar relaciones de convivencia y coexisten- cia, y se generan condiciones para los demás y para sí mismos.
la sociedad y en la organización de las instituciones entre ellas el Estado.
La modernidad podría comprenderse como un proyecto de sociedad, que res- ponde a procesos de cambio profundo en lo social, económico, político y educativo. Por ello, no es de extrañar que las socie- dades hayan experimentado de diversas y sucesivas modernidades. Es también el origen de diversas tensiones y dicotomías provocadas por el auge de la trayectoria histórica de la civilización occidental. Tales tensiones se asumen como la necesidad de generar un conocimiento para revolu- cionar la razón científica8 y transcender el orden establecido.
Las sociedades de orden se soportan en un Estado de derecho, que garantiza los valores de justicia, igualdad y equidad para todos y se conforma por un conjunto de instituciones que funcionan según los principios del derecho universal e indivi- dual. El individuo es un ser racional, con derechos y deberes, sometido a las leyes. La sociedad se rige por el interés general, pero éste corresponde al de los individuos en particular, llámense los ilustrados (le- gisladores, aristócratas y sabios), las élites (artistas) o los burgueses (que ostentan el aparato productivo, como industriales y comerciantes)9. Las instituciones (el Estado, la familia y la escuela) son me-
Comité Técnico Interagencial. (2000). XII Reu- nión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe. Estrategias ambien- tales para el desarrollo sustentable de América Latina y el Caribe. Fundamentos territoriales y bioregionales de la planificación. Bridgeton,
diadoras de la racionalización del mundo y el individualismo moral.10
La formación de Estados nacionales propende por el orden jurídico y la orga- nización social, en el sentido de que la organización social es legitimada por el orden y el equilibrio, y se sustenta en una validez de la totalidad basada en la idea de un sistema científicamente reunido, controlado y transmitido. La singularidad de fenómenos sociales se simplifica y sistematiza en un derecho normativo, en instituciones y discursos legitimados en una estructura funcional tendiente al orden donde, por medio del método, la realidad múltiple y diversa se subordina a la uni- dad de la política y la ley. La organización social, la educación y la ley se convierten en mecanismos que contribuyen al soste- nimiento de la cultura del poder económico que se superpone a cualquier otra dimen- sión humana.
“La ilusión por educar al mundo en un proyecto de felicidad colectiva ha sido el alma de la modernidad. Ha sido el hálito de fe con que […] se ha creído en una forma racional de organizar el mundo, de saber sobre él y de poder transmitir este saber para garantizar un estilo de vida igual- mente racional”.11 De esta manera, tanto la organización social como los estilos de vida son validados a través de las ideas abstractas, que devienen del carácter metafísico del conocimiento, legítimas en sí mismas e instituidas estructural y funcionalmente desde la razón (control racional de un conocimiento sistemático de la verdad).
En este escenario, la ley y la educa- ción se convierten en mecanismos de organización e integración social, que garantizan la relación de correspondencia
Barbados: Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNU- MA), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Banco Interamericano de Desarrollo (BIAD) y el Banco Mundial (BM). Foro en el ámbito del Plan de Acción Regional.
Touraine, Ibid.
Según Touraine, Op. Cit., “La sociedad moderna favoreció durante mucho tiempo la correspon- dencia entre el individuo y las instituciones, porque afirmaba el valor universal de una con- cepción racionalista del mundo, la sociedad y el individuo.”
Terren. Ibidem.
entre los individuos y la sociedad, a tra- vés de las instituciones y los procesos de socialización. Aquí existe una relación del proyecto ilustrado de la sociedad educada con el arquetipo de la politeia platónica, en cuanto a la forma como el hombre y la sociedad son organizados, controlados y dirigidos por leyes, las cuales a su vez son establecidas por la élite del saber con- siderada responsable del conocimiento, de su utilidad y del ejercicio eficiente del poder (responsabilidad y utilidad social del conocimiento). El discurso pedagógico vincula la racionalización de lo sagrado con la sacralización de lo racional, así se configura una dialéctica entre la fe y la razón que orienta la administración y la organización. La historia de las ideas y los saberes se sustentan en la combinación entre el estilo cognitivo, la arquitectura del discurso y el proyecto histórico.
En relación con el marco cognitivo mo- derno se configura un mundo taxonómico, compartimentado, propicio para orientar las vivencias sociales dominantes y sos- tener el concepto de validez en el orden, la ley y la verdad12. En la forma de cono- cimiento y en la estructura normativa y social se impone un discurso orientado a la unidad y la homogeneidad; en coherencia con este modelo, todo es mejorable con método y orden, dos ideas que se vinculan a la disposición curricular de la existencia y de los procesos educativos. En cuanto al discurso, desde la pedagogía que se constituye en flujos y reflujos del saber y del poder, se contribuye a legitimar un modelo racional y un discurso que vincula la utopía con la burocracia, siguiendo los lineamientos del arquetipo platónico.
De esta manera, el proyecto histórico guarda correspondencia con el proyecto cultural moderno, soportado en el proyecto pedagógico, así la ciencia y el progreso fue- ron las estrategias clave que usó el refor- mismo13 para promover la misión cultural y
García G. Op. Cit.
legitimar una educación emancipadora. En ese momento cobran importancia las aca- demias (ante la crisis universitaria) donde se promueven la lectura útil, el trabajo y la cultura pedagógica para el mantenimiento de la cultura burguesa, desarrollada por los intelectuales que cultivaron el terreno ideológico necesario para la consolidación del poder económico burgués.
La cultura se convierte en ideología en tanto unos enseñan el camino y otros aprenden a seguirlo. Esta concepción pedagógica del mundo social tiene como resultado una organización lineal (eco- nómico-utilitarista). La verdad objetiva y racional se enseña como una adecuación a lo real y a lo útil, teniendo en cuenta los principios de la lógica, y se vinculada directamente con las dinámicas cultura- les de los responsables de producir los criterios de demostración, normalización y distribución del saber. Por lo tanto, el or- denamiento social justo y razonable debía basarse en un conocimiento adecuado del mundo y de sus partes, y sólo el acceso ordenado y general a dicho conocimiento podía hacer que el ordenamiento fuera reconocido, legítimo y obedecido.
La sociedad industrial se pensó en tér- minos de etapas de desarrollo económico. Según Touraine esta modernidad que él denomina “central” se basa en la idea de progreso, a través del cual se mantiene un orden racional de una sociedad en movi- miento, y en este sentido el orden se ins- taura en un proceso de evolución mediado por la razón y el tiempo cronometrado. En este momento histórico de la sociedad, las nociones de tiempo y progreso alcanzan una gran importancia para la regulación del sistema social cerrado, adecuado al sistema de acumulación capitalista, y tendiente a la homogeneización, la par- celación y la estandarización.
Aquí la reforma se concibe como un medio de
articulación de la teoría con la práctica en pro
del proyecto de moralización productiva.
El tiempo secuencial se constituye en el elemento más importante de la ley del trabajo mecánico ejecutado con rigor, opuesto a la ociosidad, en un mecanismo de control y vigilancia para asegurar el desarrollo progresivo y en un instrumento de regulación y de control social; así el trabajo y el saber se parcelan e institucio- nalizan14, y favorecen la especialización y la acumulación. La sociedad industrial tuvo como característica los métodos de racionalización y la división técnico social del trabajo15.
Según Hannah Arentd, la vida política
cede espacio a lo científico-técnico16, el
La educación se convierte en instrumento de formación del hombre práctico para la vida por naturaleza (en términos de racionalidad eco- nómica: eficiente y productivo) según Bentham y Mill, (Terrén, 1999) además, un modelo con una connotación instrumental y burocrática que garantiza el logro del “progreso y la acción so- cial, a través de atributos fundamentales de su función directiva: simplificar, ordenar, purificar e idealizar”, según Dewey, citado por Terrén. De este modo se propende por articular la teoría y la práctica, la razón y la vida, pero desde unas lógicas instrumentales conducentes al progreso, el bienestar y la justicia para todos. Terrén, E. (1999). Educación y Modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Barcelona : Anthropos Editorial. Universidad Da Coruña.
La educación, la tecnología y el tiempo son ele- mentos de garantía del modelo. Bobbit sugiere aplicar el modelo Taylorista a la educación y el reto tecnológico apunta a la economía del tiempo (ritmos de aprendizajes asociados a ritmos de tiempo) y la mecanización de la práctica docente entendida como un conjunto ordenado de tareas. Terrén. Op. Cit.
Las reformas científico-técnicas introducidas por los diferentes modelos de desarrollo socioeconó- mico utilizan las formas productivas y educativas, los espacios culturales e institucionales como puentes para transmitir modelos que se ajusten a los intereses de poder y la racionalidad social imperante. Así, la ciencia, como forma eficiente del pensamiento, se convierte en un patrón de socialización para alcanzar el desarrollo con- trolado y equilibrado; la sociedad, en una forma
individuo es un trabajador, productor que busca la felicidad, el bienestar y el placer a través y contra el sufrimiento en el trabajo, el cual, como esfuerzo y explotación, se constituye en condición de liberación y bienestar. Las categorías económicas son las más importantes y las conductas polí- ticas aparecen como reflejos o respuesta a los intereses económicos. Hay progreso si hay productividad y hay productividad si existe disciplina; aquí se reúnen tres grandes elementos sociales: el mito, la administración de la justicia y la instrucción a través de la enseñanza.
Acorde con este orden basado en lo cronológico, la institución escolar es un instrumento de control de tiempo y con- ductor hacia el desarrollo moderno, basa- do en las ideas de progreso y crecimiento, racionalidad y Estado-nación. Desde esta perspectiva se consideraba, y aún se con- cibe, que el desarrollo económico conduce automáticamente al desarrollo social y la formación es fundamental para el trabajo, es decir para tener una identidad de ser al- guien dentro de la sociedad. La vida social depende de la producción en la sociedad industrial y la política está determinada por los intereses económicos, por lo que el ser humano pierde de vista su condición social multidimensional.
En estas condiciones de modernidad se configuran diversas dicotomías entre las cuales cabe resaltar:
La Dicotomía entre desarrollo y la formación, y la educación en correspon- dencia con los ideales de sociedad y en coherencia con la realidad sociocultural: La universidad en el Siglo XVIII evidencia la decadencia del ordenamiento cultural cerrado a la innovación; se convierten en un aparato que perpetúa el sistema buro- crático estatal de la nobleza y la iglesia, y ejercen un monopolio en la gestación y transmisión de una cultura hegemónica que garantiza el orden ideológico (im- perante: feudal y capitalista, respectiva-
equlibrada de organización democrática alcan-
zada por la superposición de intereses dentro de un modelo de progreso transmitido a través
de una educación programada y sistemática (García, Op. Cit.)
mente). Las estrategias metodológicas se basaban en el aprendizaje memorístico y el dictado como método de enseñanza eficaz y la disciplina.
La ruptura entre el discurso y la rea- lidad: Se presenta un abismo entre la utopía y la realidad en el sentido de que el proyecto de desarrollo de la sociedad sustentado en la totalidad contiene ideales de control social e institucional que encu- bren un discurso inspirado por valores y principios inalcanzables para la gran ma- yoría de las personas (libertad, igualdad, justicia y bienestar para todos).
La evolución y la involución del desa- rrollo: Existen grandes contrastes entre el desarrollo científico tecnológico y la decadencia de los modelos que se deja ver en el deterioro ambiental, el desem- pleo, la obsolescencia de las máquinas industriales, las violencias, las xenofobias, los comunitarismos y las patologías, entre otros problemas.
La modernidad se caracteriza por la postmodernización en contraste con la desaparición de la concepción objetiva, universal, de control y de totalidad de la vida social lineal y racionalmente conce- bida. Las sociedades de intervención17 tienen la posibilidad de mediar entre dos culturas, la científica y humanística, si se traza como objetivo la propia capacidad de intervención, mediante la reflexividad, la toma de decisiones y las comunicaciones.
Tales condiciones se encuentran marcadas por múltiples dicotomías que desde una perspectiva crítica muestran las insuficiencias del desarrollo moderno, los problemas de legitimación y la pre-
este escenario surge la concepción de Estado social de derecho y se presentan múltiples rupturas, entre las cuales se señalan algunas:
La limitada concepción histórica de la humanidad entendida como historia del progreso y del desarrollo. Ante la sim- plificación y reducción de la diversidad a lo normativo, urge en el sentido que lo plantea Foucault, la descodificación de símbolos que tradicionalmente han es- tructurado la vida social y se demanda la atención a lo singular-diverso.
Del espacio físico y temporal concretos, se pasa a un tiempo y espacio deslocali- zados, momentáneos, de los fenómenos sociales configurados por la globalización (circulación instantánea de capitales e información, aceleración, incertidumbre y apertura) y la necesidad de fortalecer procesos regionales, locales.
La decadencia ético-política moderna y el “agotamiento del potencial político de su utopía” desemboca en un nihilismo18 sin precedentes (historia sin dirección) y se demandan reconstrucciones emergentes de la historia. Se reconocen la condición multidimensional y la compleja red de redes que constituyen el mundo, caracte- rizado por la concentración de capital, la expansión de las telecomunicaciones, el consumo y se reconoce la diversidad de las sociedades y la cultura.
El sujeto carece de un modelo especí- fico: desempeña diversos oficios y utiliza la combinación de diferentes materiales y actividades para reservarse un espa- cio. La modernidad no está dominada por una unidad ni por una dualidad, sino por la posición a la vez central y débil del sujeto entre los universos opuestos de los mercados y las comunidades.
19
tendida ruptura con las formas clásicas y modernas de entender el mundo. En
Las sociedades de orden de la baja modernidad transitan hacia las sociedades de desarrollo de la media modernidad y a estas últimas, les suceden las sociedades de intervención.
Nihilismo: vacío de identidad: vacío existencial sin significado espiritual, antidesarrollismo (te- mor a nuevos inventos) ante la decadencia de instituciones que soportaban la ideología.
Touraine. Op. Cit.
Se produce una desocialización de la cultura de masas, basada en la homo- geneización como posibilidad de vivir juntos (mismos gestos, objetos, consumo y comportamientos). “La cultura ya no gobierna la organización social, la cual ya no gobierna la actividad técnica y económica.”20 Se da una disociación entre la cultura y la economía, y en este sentido entre el mundo instrumental y el mundo simbólico, además, de un poder difuso en el vacío político y social, donde lo que interesa no es crear un orden social, sino facilitar el flujo y la movilidad de capitales, bienes y servicios. No pretende ser una sociedad de orden ni de progreso, sino de comunicación.
“El debilitamiento de las normas y el elogio al vacío nos deja sin defensa frente a la violencia, la segregación, el racismo, y nos impide establecer comunicaciones con otros individuos y otras culturas”.21 Vi- vir juntos en este escenario propicia la pér- dida de lo común e íntimo, el renacimiento de grupos de rechazo hacia lo diferente y la apertura hacia el pensar y accionar nuevas posibilidades de existencia.
En este mismo orden de ideas, vivir jun- tos es también vivir separados y solitarios, incomunicados. Los ciudadanos del mun- do invaden el espacio público e íntimo, no se sienten responsables o defensores de lo privado y propician un debilitamiento de identidad individual y grupal definida por sus dinámicas sociales particulares.
Como una propuesta para superar la ruptura con el modelo de orden y de pro- greso, emerge la necesidad de potenciar el libre pensamiento, la creatividad, la sensibilidad en la comprehensión de la realidad en su condición compleja, me- diante la articulación de conocimientos y saberes desde diferentes dimensiones y disciplinas. El sujeto se entiende “como agente de combinación de la acción instru- mental y la defensa de una identidad, que
Ibid.
Ibid.
separadas degradan ya sea en economía financiera desocializada o comunitarismo intolerante.”22 De ahí la importancia de la integración de un mundo fragmentado e instrumental, es decir la incorporación del sujeto dentro de las dinámicas de conocimiento, con conciencia de apertura y sensibilidad a la comprensión de las diversas dimensiones que configuran la realidad social, política y jurídica.
“La educación y la política deben redes- cubrir al ser humano genérico y original, que lejos de ser un retazo de géneros es una unidad compleja regenerativa y originante. Entre la prosa y la poesía de su cotidiano devenir, cada ser humano es protagonista de una transformación global que involucra a toda la especie e una nueva emergencia reconfigurante de la relación especie/planeta/sociedad: la humanidad planetaria. Esta humani- dad planetaria no es una abstracción sociológica vive en cada miembro de la especie como un teatro interior y a la vez exterior, cuyo libreto e identidad se halla a la espera de la reinvención de un nuevo sujeto político y de las nuevas institucio- nes correspondientes a la escala política de la sociedad humana planetaria, cuya concreción es tan incierta como lo fueron en su momento, la aparición de la vida, la de los primeros bípedos y la de las prime- ras sociedades humanas en el planeta”.23
En el escenario global, la sociedad de intervención coexiste con la sociedad del conocimiento, en tanto éste se vuelve fuente de poder y de riqueza. “…el cono- cimiento es tomado como una variable que permite explicar la diferenciación social, a la vez que entra a mediar las relaciones sociales en un marco de competitividad.
Ibid.
Motta, R. D. y Morin, E. (2003-2004). De la condición humana a la “humana condición”, el desafío para la educación planetaria. Cátedra Itinerante UNESCO. En : Seminario Educación, Crítica y Reforma del Pensamiento. (Manizales. 2003). Universidad de Manizales. Maestría en Educación.
El conocimiento constituye, de este modo, el eje sobre el que reposa la ‘nueva’ forma de legislar en educación, esto es, regular comportamientos y acciones sociales a partir de la instauración –tácita- de la lógica del mercado (oferta y demanda) de manera extensiva a todos los niveles e instancias del sistema educativo. Esti- mar el conocimiento como un factor de crecimiento económico y por tanto, de distribución de la riqueza, equivalente al capital físico, el trabajo, la tierra y los recursos naturales (factores tradicionales de la producción), constituye el axioma a partir del cual el ‘momento histórico’ es sig- nado como sociedad del conocimiento”.24 Sin embargo, si se tiene en cuenta que los conocimientos y saberes validados socialmente son aquellos que tienen un valor económico tangible, resulta una descompensación con esta nueva forma de producir riqueza en razón de que, muchas veces, el conocimiento no se traduce en mejora económica inmediata, ni social y representa un valor abstracto (no económico).25
En esta sociedad resultaría pertinente el conocimiento contextualizado y la in- formación como formas del nuevo poder. Mientras se pregona un sistema democrá- tico de acceso a la información y al conoci- miento, la participación democrática resul- ta restringida para quienes se encuentran fuera de las dinámicas tecnocráticas y del saber, por lo que se genera otra forma de exclusión social y política. Por ello urge la definición de los “derechos humanos de cuarta generación”26 orientados por los
Libreros, Daniel. (2002). Tensiones de las política educativas en Colombia. Balance y perspectivas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Idem.
Recordemos como la primera generación de de- rechos humanos son los individuales y que dan origen al liberalismo y que han sido denominados negativos en cuanto controlan su negación. Allí están todos los cívicos y políticos que se refieren a limitar las acciones del Estado que pudieran coartar el disfrute por parte del individuo. Los de segunda generación, que son aquellos que se
principios de protección “contra los efectos dañinos de los desarrollos científicos o tecnológicos”27; la democratización de la información, el conocimiento y la técnica; la libre escogencia del modelo de desa- rrollo que responda a las singularidades de la región y localidad, y la escogencia del “camino de la ciencia y la tecnología”28 afín con la cultura y la sociedad.
Frente a la pregunta de cómo podre- mos vivir juntos en medio del conflicto y el dilema que representa la configuración de una sociedad con la diferencia de personalidades y culturas que integran la misma, Touraine propone poner al sujeto en el centro de la reflexión, el diálogo y la acción. En el sujeto se une la identidad personal con la cultural particular del gru- po en el cual actúa y participa de manera racional y sensible, donde tiene la posibi- lidad de trabajar y afirmar su libertad por esa acción o trabajo que realiza. Esta es la posibilidad que desde este autor se hace para vivir juntos, iguales, pero diferentes.
El reto político para el sujeto es reor- ganizar y crear horizontes hacia nuevos fines, nuevas opciones, nuevas alternati- vas en cuanto a las dinámicas, flujos e in- tercambios que nos abren el camino para construir cosas, espacios y relaciones más dignificantes, autónomas y constructivas para el ser humano. Comprender un fe- nómeno o emergencia hoy implica darle nuevas significaciones a la realidad e incorporar las paradojas, los límites y las
refieren a los derechos económicos, sociales y culturales, y que son denominados como positi- vos, son los que van a garantizar las condiciones reales que hacen posible el disfrute de esos derechos. Los de tercera generación, que son globales y que se refieren a aspectos transver- sales a toda la acción humana, se refieren a la paz, al ambiente sano, a la identidad cultural, a la preservación cultural y a las formas de vida. Me- jía J., Marco Raúl, (libro borrador). Educación(es) en la(s) globalización(es)- Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Planetapaz, Expedición Pedagógica Nacional. (s.f).
Ibid.
Ibid.
insuficiencias y abrirse camino en medio
de las posibilidades.
El desarrollo de la sociedad se soporta en unos modelos socioeconómicos, que establecen determinadas formas de re- presentación, legitimación y organización del conocimiento de la realidad, desde los cuales se identifican ciertas tendencias, tensiones y perspectivas que evidencian la convergencia de problemas, dimensio- nes y características en relación con lo humano y las condiciones de existencia, condiciones dadas o susceptibles de construirse.
Las sociedad de control, industrial y de intervención se sustentanen la razón; la primera como garante del orden y del equi- librio, del progreso social y económico; la segunda para favorecer la organización en términos de tiempo regulado, seriado y conducente a la productividad en escala, y la última en la configuración del conoci- miento como nuevo poder que se integra a la cultura humanística, donde entran en crisis las dos anteriores.
La sociedad de orden se sustentan en el Estado de derecho, el individuo racional, el interés general que corresponde deter- minados individuos en particular que los representan, la totalidad como el sistema general científico controlado y transmitido y unos principios y valores de sociedad que resultaron convertidos en ideales, como la justicia, la igualdad y la equidad.
La sociedad industrial se concibió por etapas de desarrollo económico, un ideal de progreso con base en un orden racio- nal, regido por la razón y el tiempo crono- metrado, para la producción en serie y a gran escala, a través de los métodos de racionalización y división técnica del traba- jo; el desarrollo y la formación correspon- dieron al ideal de sociedad y garantizaban la perpetuación del sistema burocrático capitalista, ejercido a través del Estado y la iglesia. Sin embargo, esto modo de
mirar el mundo también presentó tensio- nes y dicotomías entre las que se resalta la ruptura entre el discurso y la realidad, los ideales de sociedad inalcanzables, las involuciones del desarrollo moderno y el vacío ético-político.
En la sociedad de la intervención se produce una mediación entre el desarrollo científico y la cultura humanística, a partir de la reflexividad, la toma de decisiones y las telecomunicaciones. Salen a la luz las insuficiencias y límites del desarrollo, los problemas de legitimación de los saberes y suceden rupturas con las formas clásicas y modernas de entender el mundo. De esta manera la universalidad cede espacio a lo singular diverso, emerge la necesidad de construcción de la historia desde lo propio, teniendo en cuenta la diversidad sociocul- tural, la complejidad de las relaciones y lo multidimensional en la comprehensión de la realidad; el sujeto es multifuncional; el conocimiento emerge como nuevo poder y tiende a la integración del mundo fragmentado desde perspectivas como la complejidad, la sistémica compleja y el pensamiento crítico; aunque no interesa tanto el orden social sino el flujo y la pro- ducción de capitales; la incomunicación y la soledad corren la existencia en medio de la sociedad de las telecomunicaciones y la información; la corrupción permea las prácticas ante el vacío ético-político y la ne- cesidad de reconfigurar nuevas relaciones los entre sujetos.
El turbulento contexto que vivimos requiere análisis, crítica, reflexión, e in- terpretación para generar comprensiones más amplias, articuladas y propositivas a la relación de la crisis evidenciada entre un proyecto de sociedad, las instituciones como el estado y las subjetividades que configuran sentido a las mismas.
Un camino para transformar la so- ciedad se constituye con la educación, como espacio de formación del sujeto de producción, apropiación y difusión del conocimiento y los saberes, y también con el cambio de las instituciones (entre ellas
las educativas) concebidas como lugares y territorios para la problematización de la realidad social, jurídica, política y científi- ca, que hagan de los saberes y los conoci- mientos condiciones del contexto y de las sujetos actores claves en compromiso po- lítico que les compete en la transformación de la realidad. Más que reforma y cambio de un modelo ineludible como el capitalista emerge la problematización, la crítica, la reflexión y la interpretación como posibili- dades de búsqueda de transformación del conocimiento y la acción del sujeto en el mundo, en las instituciones y su realidad.
Hoy el modelo y las prácticas cognitivas afrontan el desafío de dotar de sentido al mundo de las nuevas formas de organi- zación socio-cultural y de asimilar nuevos patrones de producción de conocimiento que se desprendan de los cambios de la sociedad, signados por la incertidumbre y la flexibilidad en las instituciones, tiempos y procesos (educativas, estatales, priva- das y del ámbito doméstico). Se reconoce la educación como institución y actividad ambivalente, contradictoria internamente, compleja y con grandes limitaciones que precisan reconocimiento en procura de superarlas.
Ante una institución educativa presio- nada por el cambio, la incertidumbre y la flexibilidad, por un lado; las decisiones participativas, las nuevas demandas de la comunidad y la indefinición administrativa, formativa y académica, por el otro, surge la corriente postmodernista, con un sello nihilista que propone un camino sin ruta en el que la indiferencia, la resistencia silenciosa y la apatía son la respuesta de muchos actores, que ya ni siquiera tienen la esperanza de que el tren de la moderni- dad vuelva a pasar. Sin embargo, en este escenario urge la necesidad de incorporar en los espacios intersubjetivos, partiendo desde los primeros años de formación de
los sujetos políticos hasta los más avanza- dos, de la apropiación y reflexión sobre los mecanismos institucionales establecidos en procura de facilitar la construcción de posibilidades que devienen del acto de pensar y proyectar la vida, sin caer en ineficiencias y superficialidades.
Como académicos urge asumir una perspectiva crítica y reconocer la coexis- tencia de múltiples manifestaciones para comprehender la realidad. La compre- hensión incorpora múltiples categorías, dimensiones y círculos relacionales para ser observadas, descritas e interpretadas en la perspectiva de encontrar significados y sentidos; este desafío implica un movi- miento cognoscente para configurar un tejido entre los diferentes componentes de un hecho o un acontecimiento que no es ajeno a nuestra vida cotidiana, laboral y social, lo que conlleva a una reestruc- turación y organización de nuestro modo de ser, estar y actuar en el mundo. Saber conocer, saber pensar, saber hacer y vivir juntos constituyen el desafío cognitivo y gnoseológico que es necesario asumir para lograr que el conocimiento sea per- tinente y multidimensional, en tanto es científico, social y ético-político.
Adicional a lo anterior, el cruce de culturas tiene un impacto significativo en el conocimiento, en los saberes y en las relaciones que ya no son bivaria- bles, sino multiculturales, diversas en la coexistencia, las simultaneidades y las complementariedades en las manera de vivir, sentir y actuar. En los espacios académicos se incorporan elementos intersubjetivos que transforman las for- mas identitarias, las formas de pensar y de actuar, situación que representa para la educación hacer lecturas e introducir cambios permanentes.
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