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El conformismo generalizado en nuestras sociedades de masas, alimentado por los medios de comunicación, unifican el pensamiento y favorece una apatía generalizada, nos lleva una desintegración de una soberanía popular que cuestione o modifique los poderes establecidos. Al abandonar nuestra responsabilidad política, dejamos atrás nuestra ciudadanía responsable, por tanto, nos urge consolidar nuestra ética autónoma, que nos motive a la participación activa en los problemas que nos rodea. El ejercicio activo de las responsabilidades, nos ha de llevar a la necesidad de combinar los derechos con las responsabilidades o deberes, ya que, la falta de implica- ción ciudadana en los problemas de la colectividad nos remite al modelo socioeconómico que tenemos. Desde la educación, hemos de tratar de acercarnos hacia un concepto de ciudadanía, que pretenda unir la noción de justicia universal con la de pertenencia a una comunidad y de su com- promiso de participar en ella.
Las dinámicas democráticas requieren una construcción constante, de ahí la importancia de educar democráticamente en dichos valores, es preciso que nuestras vidas sean un ejercicio democrático. La educación de los in- dividuos ha de consolidarse como ciudadanos responsables y participativos en la vida pública. Sin embargo se nos presenta muchas dificultades para
Recibido el 17 junio del 2011. Aprobado: 15 agosto del 2011.
Miguel Alberto González González. Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manizales. Doctorando en Conocimiento y cultura latinoamericana IPECAL-México; Candidato a doctor en Ciencias de la educación en la Universidad Tecnológica de Pereira, Rudecolombia. Magister en Educación. Entre sus publicaciones cuenta con los libros: Amores Prohibidos de Kalkan (1998); Analectas de la Caverna (2004); Horizontes Humanos: límites y paisajes (2009); Umbrales de indolencia. Educación sombría y justicia indiferente (2010) y Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Posee textos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado con ponencias en eventos académicos de Argentina, Costa Rica, México, España, Chile, Brasil y Colombia.
transmitir y consolidar dichos valores, como el progresivo individualismo, convertido la mayoría de las veces en auténtica y profunda insolidaridad, se ve potenciado por los medios de comunicación, que en este caso se convierten en instrumentos alienantes al servicio del poder establecido. Asistimos a la desvinculación del ciudadano en cuanto a identidad como un ser social.
Palabras clave: ética, compromiso, ambiental, universidad, justicia, equi- dad, responsabilidad, democracia.
The widespread conformism of the masses in our societies, fueled by the media, unify thinking and promotes a general apathy, leads to a disintegration of popular sovereignty that questions or modify the powers that be. By aban- doning our political responsibility, we left our citizansship, therefore, urges us to consolidate ourautonomous ethics, which motivates us to participate actively in the problemsaround us.
The active exercise of responsibilities, we must lead to the need to combi- ne rights with responsibilities or duties as, the lack of citizen involvement inthe problems of the community brings us to the socioeconomic model that we have. From education, we try to approach a concept of citizens- hip, seeking to link the notion of universal justice with that of belonging to a community and its commitment to participate.
Democratic dynamics require constant construction, hence the importance of educating democratically these values, we must make our lives a demo- cratic exercise. Educating individuals to be consolidated as responsible citizens and participatory public life. However, it presents many difficulties to communicate and consolidate these values, such as progressive individua- lism, converted most of the time in real and profound lack of solidarity, is enhanced by the media, which in this case become alienating the instru- ments service of established power. We attended the disengagement of citizens in terms of identity as a social being.
Keywords: ethics, commitment, environmental, university, justice, fairness, responsibility, democracy.
Sólo se puede llegar a ser pensador si se pasa por lo menos la tercera parte del día sin pasiones, sin gente y sin libros.
Frederic Nietzsche.
Es evidente que ninguna frase es rotun- da en su apariencia, tiene una segunda posibilidad que debe revisarse o, si no interesamos, varias versiones a interpre- tar enriquecen su contexto, en este caso
podríamos encontrar, entonces, que los libros, la voz que se generaliza sin ser pensada y las pasiones que no se revisan pueden atentar no sólo contra el ejercicio de aula sino contra la vida misma. La
ironía de Nietzsche es evidente, para que tanta razón si el mundo se nos pierde, se nos sumerge.
Las inmersiones que parece una ex- presión propia de los ejercicios acuáticos, no le vienen mal cuando se piensa en una ética social y el cómo es urgente profundizar en un tema que parece ha perdido espacio en la academia, porque en el campo político y de la altas ciencias de las genéticas e ingenierías que ya ni se estudia, que ya ni se piensa en sope- sar algunos conceptos éticos a la hora de avanzar en sus escuálidos saberes, escuálido porque todo aquello que ponga en riesgo a las especies vivientes ya ni sentido tiene, excepto que el sentido sea resquebrajar el actual orden como conce- bimos la existencia.
Si partimos, de que nos hallamos inmer- sos en un sistema democrático formal, que aleja conscientemente a los ciudadanos, de los procesos de toma de decisiones y de la propia elaboración de los proyectos sociales, a esta visión, Adela Cortina, señala las distintas concepciones de la democracia que va desde la concentración de poder y de la toma de decisiones, en los grupos políticos y cuya legitimidad se desprende de los votos y de la utilización sistemática de la opinión de los llamados “expertos”. La segunda, es partir de la idea de individuo, como ser autónomo, auto legislador y partícipe de la elaboración del proyecto de su propia vida como individuo y como miembro de una comunidad.
Situémonos en esta última, y hablar de ciudadano democrático, es hablar de una legitimidad política desde la participación de todos, legitimidad que procede del con- senso producto de un diálogo permanente. Al convertir dicho diálogo democrático en un estilo de vida, es como se constituye lo ético.
La ética discursiva defendida por Ha- bermas, J., y Apel,K., ha de contar con que todos los interlocutores son válidos, todas las conclusiones pueden ser revisadas. Así para la ética discursiva toda norma
moral se legitima a través del consenso, es pues un método para desarrollar la participación responsable. Siguiendo a Cortina (1990, 256), el respeto por la autonomía individual y colectiva solo se adquiere desde una forma de vida partici- pativa, que ayuda a desarrollar el sentido de la Justicia.
Es desde ahí, donde se ha de reforzar los conceptos de autonomía, capacidad autolegisladora y justicia. Estos tres con- ceptos conforman la ética democrática, en base a estos se puede construir, la responsabilidad ética de un ciudadano de- mocrático. Es decir una actitud y un talante verdaderamente solidario; a partir de estos conceptos, se puede articular un modelo de organización social participativa, y realmente democrática. Que se distancia de la idea de democracia entendida como un mero mecanismo de votación, y convir- tiéndose en una forma de vida.
La responsabilidad ética, tal como la estamos entendiendo, es un proyecto a desarrollar tendente a la construcción de una sociedad más justa y solidaria, donde los ciudadanos sean capaces de articular sus intereses individuales con los de la comunidad. De hecho González (2009,
18) advierte que “La utopía, en el peor de los casos, es un exceso de advenir; en el mejor, es una apuesta por concretar los ideales. Si la conciencia tiene ética nunca está demás preguntarle por las utopías que se desprenden del exceso de reali- dad”. Así las cosas, la ética no puede ser mero discurso de aula o recurso político para campañas electorales. Entendemos que el procedimiento más adecuado para la elaboración y construcción del proyecto anteriormente mencionado, no puede ser otro que el dialogo permanente entre ciu- dadanos que se sienten miembros activos de dicho proyecto.
Dicho planteamiento, puede pare- cer alejado de los contextos sociales actuales,sin embargo, ha de constituirse en el primer compromiso ético y cívico de cualquier proyecto social. Esto no es fácil,
ya que el funcionamiento democrático actual está regido por una racionalidad instrumental y economicista, sin tener en cuenta los aspectos comunicativos y humanos.
Al situarnos en un proyecto ético, lo hacemos desde una racionalidad comu- nicativa y personal, donde el diálogo se convierte en uno de sus ejes centrales, esto nos hace cuestionar la actual racio- nalidad instrumental que está sustentando un modelo de funcionamiento humano reducido a la defensa de intereses par- ticulares, generalmente orientado por el bienestar individual y sin tener en cuenta los intereses colectivo.
No es el caso que un pensador o un profesor deba accionar todos los meca- nismos para impactar su entorno, pero si es el caso que jamás abandone un cons- tante cuestionar sus rutinas, un cons- tante horadar sus métodos. La forma de construir una sociedad nueva, más que nueva viable, es desde una propuesta democrática, una propuesta política que decide compartir, lo traumático es que democracia se limitó a unos pocos actos, pero si se explora la democracia con audacia puede permitirnos una interrela- ción entre todos los ámbitos que genera la interacción entre la ética y la política, dicha propuesta de acción es proponerla como un proyecto de identidad. ¿Cómo se consolida este proyecto?, ¿Desde qué propuesta de acciones se desarrolla un ciudadano democrático?, Peñalver (1996) argumentaba, su convencimiento de la tarea emprendedora de algunas organizaciones sociales, como elementos vertebradores de la lucha permanente por la defensa de un orden social más justo y humano. Para hacer posible dicho compromiso, se hace necesario transfor-
mar dichas organizaciones sociales en verdaderos espacios de ejercicio demo- crático. Donde se haga posible establecer propuestas, soluciones consensuadas, donde lo colectivo e individual formen parte de un todo indivisible que nos lleve a superar dicha dicotomía, desde una perspectiva de reciprocidad y búsqueda de consenso.
En primer lugar vemos como necesario, el analizar en profundidad el funciona- miento del sistema democrático actual, sobre todo, en lo concerniente al papel que juegan los ciudadanos en lo referente al proceso de toma de decisiones para la vida pública. Podemos matizar que a pesar de que formalmente están estable- cidos diversos cauces de participación, en realidad en la mayoría de las situaciones, quedan convertidos en nuevas formali- dades, sobre todo porque el ciudadano solo puede exigir responsabilidades a los representantes políticos, a través del mero hecho de votar o no votar, cuando dichos poderes públicos organicen las diferentes consultas.
En segundo lugar vemos como nece- sario. El fundamentar el funcionamiento del sistema democrático en una ética como proyecto de vida, donde la dignidad humana insufle de aires renovadores a las distintas instituciones públicas. Hasta aquí, hemos clarificado que tipo de com- promiso tenemos como ciudadanos, frente a la construcción de nuestros espacios físicos y vitales. Es por ello que González (2009, 63) insiste que ¿Para qué nos sirve lo que hoy sabemos? En esta moderni- dad líquida, descrita por Bauman, sería interesante mirar la ciencia, la filosofía, la política, la economía, la ética, la estética, las religiones y cualquier segregacionis- mo como objetos pesados, para debilitar, deconstruir sus costumbres y sus nom- bres”. Tal vez, una ética democrática, sin que se llegue a la dictadura de la ética y a la dictadura de la democracia algo nos puede sugerir.
No es que aquí vamos a encontrar caminos de hierro, se darán algunas al- ternativas, pero en definitiva, el camino es una construcción. Hemos de partir del convencimiento de consolidar a la ética, como un elemento que ha de estar pre- sente en todas las agrupaciones sociales, que deben formar parte de la esencia de las mismas. Quizás ha llegado el momen- to de enunciar cuales son los elementos a considerar para poder establecer las condiciones mínimas de lo que entende- mos por un proyecto ético, para una con- vivencia democrática. La comunicación espontánea y libre ha de constituirse como única vía de entendimiento, la posibilidad de buscar consenso dentro del disenso, de ceder ante nuestra urgencia de imponer, de aprender de Vattimo, que podemos acudir a un pensamiento débil para debi- litar nuestras estructuras, es una opción para avanzar en la construcción, pero ante todo en un aprendizaje colectivo que no se pierda sus miradas e intereses éticos.
El discurso que se establece cuando hay disparidad de miradas y fines, en la conformación de un individuo democráti- co, marca la distancia entre el proyecto de identidad individual y colectivo, y esto es alimentado por nuestros medios de socialización. Entre dichos medios está la educación, es desde ésta, desde donde se espera formar nuestra civilidad. Para elaborar nuestro proyecto de identidad
trucción de nuestra identidad democrática individual y colectica se consolida a partir de un ejercicio continuado de creatividad democrática, creatividad democrática no es más que una línea de acción donde la coerción, la brutalidad y la imposición no sean pensadas como formas de gobierno, sino en todo caso criticadas y expuestas a la luz pública. La formación racional de voluntad, se consolida como tarea edu- cativa directamente relacionada con la adquisición de identidad, cuya finalidad sería forjarnos un proyecto de identidad viable no excluyente, estar con los de- más en la diferencia, forjar una sociedad democrática y plural.
La propuesta dialógica y crítica en nuestras actuaciones, nos lleva a situar- nos en una igualdad legal, necesaria para que la democracia sea creíble. Es huir de los debates triviales sobre asun- tos secundarios a cargo de partidos que fundamentalmente persiguen las mismas políticas favorables al ejercicio del poder. La participación es el ejercicio necesario para conformar el carácter definido, como ciudadano comprometido y solidario des- de su acción.
La necesidad de un cambio de formas de comprender las relaciones del ser humano con su entorno, nos lleva a una posibilidad que conllevaría una dimensión reflexiva, centrada en la crítica a valores4 actuales, que conducen a la situación de degradación socio-ambiental en la que nos encontramos; nos lleva a construir una ética, que podemos llamar “de recam- bio”. Desde nuestra facultad se pueden desarrollar las bases de formación de un pedagogo experto en dise os, técnicas y
individual, nuestras estrategias intelec-
tuales con modelos reales o de ficción, no solo nos hacen adquirir una amplitud de criterios sino que nos aportan pautas para percibir y captar nuestra realidad de forma más creativa. Cuando enfrentamos nuestros criterios a otras realidades más complejas, cuyo análisis se efectúa desde distintos punto de vista, nos sitúa en cons-
Varios trabajos nos han ayudado en la valoración de un cambio de criterios, en la línea de teoría educativa: ver Colom, A. J. y Mellich, J. (1994). “Después de la Modernidad, Nuevas Filosofías de la Educación”. Ed. Paidós, Barcelona; en la línea social, Feenberg, A. (1982). “Más allá de la Supervivencia, El Debate Ecológico”. Ed. Tec- nos, Madrid. Además, de Cavanagh, J. Wysham,
D. y Arruda, M. (1994). “Alternativas al Orden Económico Global, Más allá de Bretton Woods”.
herramientas para la intervención en Edu- cación Ambiental, que fundamentalmente se plantee un cambio cultural; es decir, un cambio en las formas de comprender las relaciones del ser humano con su entorno, tal como hemos se alado anteriormente al tratar los problemas de la relación hombre/ medio.
La práctica ambiental ha de tener un carácter ético-cultural; por lo tanto, deberá partir, necesariamente, del análisis y la reflexión crítica de la situación medioam- biental, para llevar a cabo el diagnóstico de problemas, ante los cuales las propues- tas de solución han de estar respaldadas por su relevancia social y moral. En este sentido, sus aportaciones, desde el punto de vista de la práctica educativa, han de estar integradas, necesariamente, por dos vertientes. En primer lugar, una que responda mediante un carácter innovador, que abarque propuestas de métodos, modelos, materiales didácticos, técnicas educativas, etc., dirigidas sobre todo al aula. Una vez que los estudiantes hayan aprendido las propuestas, se buscaría la extrapolación de las mismas al ámbito socioambiental.
La segunda, de carácter evaluador, que potencie la capacidad de discriminar y, sobre todo, de comparar los resultados de las intervenciones, ya que no basta con innovar, sino que interesa asimilar los aciertos y errores, a fin de tenerlos en cuenta a la hora de otras posteriores intervenciones. En la práctica ambiental se consolida, en consecuencia, el carác- ter continuo, formativo y sumativo, como soporte para la estructuración ético-teórica de esta disciplina.
El carácter innovador en el aula, no sólo es del orden epistémico, también requiere de unos mínimos éticos cual sugiere Adela Cortina. Nos referimos a un tema muy debatido y con conclusiones relevantes en este final del siglo XX. Son temas que ata en a la ciencia, al conocimiento, a los procesos de conocer y a los principios de racionalidad que orientan tales acciones.
La acción educativa, y la ética ambiental como tal, también es una acción ética- mente informada y determinada en la actualidad desde la emergencia de nuevos paradigmas. En páginas anteriores hemos hablado de “sistema” y de lo “ecológico” como categorías explicativas de la reali- dad medioambiental y, desde ahí, como categorías básicas para la determinación de la configuración teórica y pedagógica de la ética ambiental. Situarse en esa perspectiva es situarse en los marcos paradigmáticos de la complejidad5; en este sentido le debemos a autores como Morin, E. el desarrollo de las bases de ese paradigma. De ahí que el nuevo pa- radigma esté sujeto a una visión holísti- ca del mundo. La PA deberá entender el saber ambiental -utilizando el término de Leff, E. (1996b)- como un saber interdis- plinar y dialógico, nos dice que la cuestión ambiental surge de manera paralela a la problemática de la interdisciplinariedad.
La determinación de qué y cómo sea ese saber ambiental aclara en parte la configuración teórica desde la que arranca la PA; un saber ambiental que entendido y desarrollado desde el pen- samiento de la complejidad, implique la construcción de una nueva racionalidad social. A esa nueva racionalidad social le llama Leff racionalidad ambiental. Una racionalidad, construida a partir de una concepción del saber y del conocimiento que plantea un orden social fundado en la diversidad ecológica y cultural; donde no hay una unificación del conocimiento ambiental, “sino la posible producción de múltiples saberes, el diálogo entre valores y conocimientos, la hibridación entre lo tradicional y lo moderno” (Leff, E. op. cit., p.26). Pluralidad científica, axiológica y cultural son los centros de esa nueva
Capra, F. (1998), en su obra “La Trama de la Vida”, lo llama “paradigma social” (p.27), lo describe como “una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad que conforman una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza.”
racionalidad. Presentamos, a modo de resumen y siguiendo la postura de Leff, E. lo que caracteriza a ese saber ambiental:
a) Es un saber que plantea una nueva relación entre realidad y conocimiento; no sólo busca entender y comprender, sino tambien transformar, de aquí su carácter prospectivo y creativo; b) es un saber que adquiere un sentido histórico de cambio social y transformación del conocimiento;
c) es un saber que se convierte en un proceso constitutivo de identidades, de intereses y sentidos y; d) es un saber que “se forja en una relación entre teoría y praxis. El conocer no se cierra en su relación objetiva con el mundo, sino que se abre a un proceso de producción de sentidos civilizatorios.” Estamos hablando, por tanto, de cambios de percepciones y modos de pensamiento.
Estas aclaraciones acerca de la natura- leza del saber ambiental y de la raciona- lidad ambiental hablan de la racionalidad entendida como una actitud6, una disposi- ción de juicio crítico y constructivo de las acciones, sean científicas o no. Además, entiende la racionalidad como una dispo- sición a concebir, explorar y criticar nuevos conceptos y procedimientos prácticos. Es una racionalidad ampliada desde el campo de la ciencia pura al campo de la actividad y del comportamiento humano, y por tanto, condicionado al sujeto, al tiempo y a la historia. Es un saber, una razón y una racionalidad abierta que se reconoce como dialógica y estratégica.
La práctica ambiental desde esta pers- pectiva, entiende el conocimiento como un proceso de reflexión y construcción de nuevos conceptos, un conocimiento inter- disciplinar que atraviesa todos los ámbitos disciplinares, abandonando por lo tanto el
antiguo concepto sectorial y segregado de las disciplinas académicas. Entonces se puede entender bien que la práctica ambiental sugiera transversalizar o, si se quiere en el mejor sentido de la expresión, ambientalizar la educación.
En el trabajo desarrollado en el aula, hemos de evitar nuestra tendencia a dar una visión reduccionista y única de la rea- lidad -basada en la eficacia y competencia social-, ya que son estos valores los que, en cierto modo, están originando la pro- blemática ambiental de ahora.
El aula ha de convertirse en un espacio de “experiencia democrática”, donde el análisis y la reflexión dé lugar a una mo- dificación de las ense anzas meramente reproductivas, a fin de que los propios estudiantes elaboren el saber de forma autogestionaria, aumentado de este modo las demandas específicas de aprendizaje. Recordemos que la Ética Ambiental se refiere siempre a situaciones complejas, que no admiten uniformidad7, sino una divergencia de soluciones en las que se mezclan aspectos sociales, económicos y culturales, además de personales y ambientales.
Ante cualquier situación el hombre trata de dar respuestas que atiendan, en primer lugar, a la concepción personal que tenga de la vida en general y, más concretamente, de la visión que disponga el grupo socio-cultural al que pertenece. De esta forma, relacionar la cultura y los valores que van implícitos en nuestras actuaciones, supone que en el marco de la práctica ambiental se tendrá que respetar la diferente concepción que cada persona tiene de ver las cosas, a otras personas, a las situaciones, etc., ya que cada indivi- duo tiene una estructura de pensamiento diferente, y que sus vivencias e historia
Es conveniente destacar, según Capra, F.
(1988, p.31), “la sorprendente conexión entre los cambios de pensamiento y de valores. Am- bos pueden ser contemplados como cambios desde la asertividad a la integración.” Interesa, por tanto, emparejar estas tendencias opuestas, como esenciales de todos los sistemas vivos.
Gutiérrez, J. (1996, pp.195-197), aclara los dis- tintos aspectos formativos que evitan dicha uni- formidad en las “Actas del Congreso Estrategias y Prácticas en Educación Ambiental”, celebrado en Santiago de Compostela, del 27 al 30 de junio de 1996.
personal así lo imponen. Luego, cada per- sona ha ido conformando, para sí y para otros, una escala de valores, a lo largo de su existencia. Por esta razón, es que desde la práctica ambiental -y atendiendo a la diversidad cultural y social-, se ha de coordinar, mediante el diálogo estructu- rado, una clarificación de los valores de las personas que desarrollen pautas de intervención en el medio. Para poder llevar a cabo actuaciones lo más enriquecedoras posibles, es necesario, según Quetel, R. y Souchon, Ch. (1994, 23), “distinguir los hechos de las ideas, de los sentimientos, de las creencias, etc., aislar los hechos relacionados con una situación concre- ta; relacionar estos hechos, y estudiar los efectos de esta relación. Se trata de superar la simple apreciación de los hechos para pasar a estudiarlos.” Como se puede apreciar nos encontramos ante una dinámica diferente de establecer las interacciones educativas dentro de un aula universitaria, donde a partir de preguntas referidas a problemas concretos tomados de la realidad, que interesen a la mayoría, se pueda disponer de información contras- tada sobre las nociones individuales o de las que de forma autónoma, se sugieran en el grupo.
Las declaraciones internacionales han hecho hincapié en la necesidad, en el ám- bito de la ética ambiental, de partir de un pensamiento plural, imprescindible dentro de la pedagogía, que oferte alternativas ambientales diferentes y que puedan adaptarse a distintas circunstancias. El valor de la diferencia y pluralidad cultural o religiosa, no constituyen una desven- taja, puesto que pueden convertirse en un objeto de alto significado pedagógico, pues nos aportan criterios de formación ético-ambiental para los estudiantes.
humanos. De una injusta gestión y distri- bución de los recursos.
La ética ambiental, dentro de la pe- dagogía -y como cualquier pedagogía-, no puede ser neutral, sino que ha de pronunciarse ideológicamente, en el contexto de una política que apueste por la transformación social (Tratado sobre ÉTICA AMBIENTAL para las Sociedades Sustentables y para la Responsabilidad Global, Forum Internacional de ONGs, Río de Janeiro, 1992). Dicha transformación ha de permitir adquirir la conciencia ética sobre todas las formas de vida que el ser humano comparte en y con el planeta. De esta forma, se potencia un cambio de relación con la naturaleza; entonces, esta nueva perspectiva ética supondría pasar del antropocentrismo al biocentrismo; es decir, que el hombre se reconoce como una parte más del planeta -girando todo a su alrededor-, y no en el centro, este “giro copernicano” en la concepción que tiene el hombre sobre sí mismo en su relación al planeta, supondría para él la necesidad de vivir en armonía con el resto de los hombres y con la naturaleza.
No hay duda en cuanto a que el aban- dono del enfoque etnocéntrico favorecerá la interacción entre las culturas, y la acep- tación de que todas las comunidades hu- manas tienen sus peculiaridades propias, que hay que conocer y compartir, ya que desde estas interacciones nace un cono- cimiento colectivo8 y social. La necesidad de abandonar comportamientos etnocén- tricos, supone admitir que el conocimiento puede ser una construcción colectiva que lleve a compartir los problemas ambienta- les y a indagar en sus soluciones.
Por tanto, la ética ambiental ha de contextualizar su trabajo en la relación norte-sur, este-oeste, —Norte-sur, rela- ción de economía, este-oeste, relación religiosa y política—, porque no es una bidireccionalidad sino en múltiples rutas
Los problemas ambientales son conse-
cuencia de las estructuras, que generan injusticias y desigualdades entre los seres
Capra, F. (1987, p.307), lo señala como la ne-
cesidad de tener una visión integral de la vida, es decir de la realidad.
que se ha de incorporar los valores de equidad y no la simple igualdad, valores que superen el derroche y el despilfarro, potenciando la redistribución a peque a y gran escala. La ética ambiental ha de profundizar la obligación de satisfacer las necesidades esenciales de los más pobres; en este sentido, sólo habrá jus- ticia ecológica si se da simultáneamente la justicia social, justicia social que tendría que ver ahora más que nunca con la soli- daridad y la limitología o valor de la “limi- tación” en la producción y el consumo. En consecuencia, hay que trabajar para que las personas tomen decisiones; no basta con crear opinión, pues hay que buscar en primer lugar la transformación personal de los ciudadanos, para luego poder trans- formar el sistema. El desarrollo de una conciencia crítica, postura defendida por autores como Freire, P. (1986), Roma à,
T. (1991) o Meira, P. (1995), favorece una integración participativa en la sociedad, capaz de analizar las propias dificultades del sistema.
Estamos, pues, defendiendo una for- mación que potencie una visión globali- zadora, que, al tratar la crisis global del ambiente, nos ponga ante la siguiente consideración: Hay que pasar de la con- ciencia de la crisis a cuestionar el propio modelo de vida, integrando una mejora alternativa, que pasa por lograr los mismos modos de producción de bienes y necesi- dades que los modos de relación entre las personas. Nuestra concepción del mundo ha de alterarse; hemos de modificar nues- tros patrones de significación, ya que: “El modelo de desarrollo que sirve de pauta a los países desarrollados se presenta a los menos desarrollados como un mo- delo a imitar, como una auténtica matriz civilizadora. Y no debe pasarse por alto este hecho: que la exportación de nues- tro modelo industrializado y de consumo ha supuesto y supone el arrasamiento de culturas y de formas de vida que, por otra parte y en gran medida, se han mostrado mucho más respetuosas con el entorno físico que les sirve de sustento y
soporte.” (Sosa, N. 1997, p.110). Así pues, “los niveles de formación en Educación Ambiental -atendiendo a lo anteriormente expresado-, tienen que asumir una crítica real de nuestro modelo de civilización, lle- vándonos a presentar alternativas serias, al clamor contra un modelo ultraliberal, alternativas al consumismo y a la blandura de la moral superviviente, a la masificación de lo superfluo, y a la desactivación de la sociedad civil.” (Araujo,1996, p.190). En definitiva, se puede concluir este apartado parafraseando a Bertrand Russell: Para formular cualquier ética satisfactoria de las relaciones humanas, será esencial reconocer las necesarias limitaciones del poder de los hombres sobre el medio no humano, y las desleales limitaciones de los poderes de unos hombres sobre otros.
Una vez detallada la base ética que sustenta la formación ambiental, nos vamos a situar en la sistematización del cómo aprendemos dentro de un contexto pedagógico-ambiental. Iniciábamos nues- tro capítulo relacionando la Pedagogía Ambiental con una educación sustentada en valores, y comprometida con cambios sociales y culturales. La delimitación de un cambio cultural que integre, también, propuestas de trabajo bajo unos determi- nados patrones éticos, obliga a plantearse una estructura y marco teórico de la ense anza dinámica e innovadora que, a tra- vés de una ciencia como la ecológica, y una racionalidad ambiental, aumente la conciencia conservacionista general de la población, y genere un cambio cualitativo de valores, normas morales y éticas, a fin de crear una alternativa a la crisis, ya definida anteriormente como civilizadora. El medio ambiente debe de considerarse como el eje en el que se apoya hoy el cambio social (Hernández, M. J., 1987), y debe servir para el logro del cambio pedagógico. De esta forma, el análisis de
los problemas dentro de este, nos va a servir como pauta de aprendizaje, por lo que nos estamos refiriendo a un extenso proceso de indagación que incluye la tarea de desmenuzar y estudiar cada una de las partes, y de ver después el conjunto, con sus posibles interrelaciones; se trata, por tanto, de una visión sistémica para trabajar la problemática del medio ambiente; pero, sobre todo, es una forma de aprendizaje absolutamente integradora. De esta forma, la cualidad del objeto de estudio diseña las características de su aprendizaje.
La complejidad del medio, como se detalló en el capítulo anterior, nos lleva a captar y buscar soluciones para cualquier realidad de nuestro entorno, que interac- ciona con múltiples factores de espacio, tiempo y contextos distintos, lo que nos conduce hacia “el modelo sistémico como un enfoque de alcance paradigmático, no sólo metodológico.” (Novo, M., 1997, p.31). Estamos ante la idea de que nuestro entorno funciona como un todo relacio- nado, donde las partes interactúan entre sí y con sus consecuencias, por lo que en referencia al medio ambiente no se puede analizar de una manera simplista ningún hecho puntual. La búsqueda de una armonía supone el hecho de tener en cuenta “todos los elementos que están en interacción, dentro de un conjunto”, que no deja de ser una de las definiciones de sistema defendida por Bertalanffy (1976). Los sistemas, son pues, tal como se ala Hernández, M. J. (1989, p.33) “el núcleo básico para entender que todo nuestro entorno está poblado por entidades com- plejas formadas por partes en interacción
del hombre. Éste ha descubierto: Que la complejidad es ilimitada; que movimiento y estabilidad son hechos permanentes; que el azar está en todo permitiendo hablar de distintos grados del mismo y que el determinismo no puede verse; que la incertidumbre es un principio bá- sico que afecta a todas las situaciones futuras; y que los mecanismos feedback son importantes”(Cit. por Hernández, M.
J. 1989, p.35). No hay duda que para la elaboración de proyectos de acción sobre el entorno conviene contar con las anterio- res premisas, a modo de fundamentación básica y necesaria.
La necesidad de una fundamentanción para la formación ambiental, está refren- dada desde la necesidad de dar solucio- nes, ya que como se ala Roma á, T. (1996, p.143): “Los problemas medioambientales son, como apuntábamos, problemas crea- dos y mantenidos por los seres humanos en un diálogo siempre incierto y mejorable consigo mismo y con el mundo. Un diálogo que está siempre mediado por catego- rías socioculturales, por lo que hemos de aceptar propuestas de complejidad en los planteamientos epistemológicos y antropológicos.” La integración de dichos planteamientos determina la coinciden- cia de perspectivas tanto económicas, ecológicas, educativas, ética, etc., como un determinado nivel de organización y estructuración, dependiendo del grado de afectación de la cuestión ambiental que se esté estudiando.
Estamos defendiendo, por tanto, que nuestra forma de aprender9 para actuar
mutua, cuya identidad resulta de una
adecuada armonía de sus constituyentes y dotadas de una sustantividad propia que trasciende a la de esas partes.”
La necesidad de unas nuevas premi- sas de aprendizaje, nos lleva a admitir la afirmación que hizo Prigogine (1983), al exponer que “el progreso científico de los últimos cuarenta a os se utiliza hoy para la construcción de una nueva visión, para una metamorfosis del modo de pensar
Para completar, ver el “Primer Cuaderno del
Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales” (CIFCA), sobre la formación am- biental (1980, pp. 46-49), elaborado por la se- cretaría de dicho centro y el profesor Newbould,
P. J., de la Universidad del Ulster, U. K. (Reino Unido), donde se hace hincapié en las innova- ciones de carácter metodológico, como es, entre otras, la necesidad de una visión integrada. Para completar, ver el “Primer Cuaderno del Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambien- tales” (CIFCA), sobre la formación ambiental
correctamente en el medio ambiente, es a partir de una visión holista y ecológica del mundo. A esta nueva forma de concebir nuestra percepción del mundo es lo que se le ha llamado “paradigma ecológico”; Morin, E. en 1983, lo ha llamado también, “paradigma eco-auto-organizacional”, mientras Abboutt y Harris, en 1986, lo definen “ambientalismo como paradigma cultural”. El trabajo de estos autores ha hecho hincapié en la necesidad actual de búsqueda de nuevos modelos sobre nuestra concepción del mundo, de la realidad o de la cultura. La formalización de una educación como proceso, nos lleva a la construcción de una propuesta de aprendizaje basada en la discusión y análisis integrador de las interrelaciones e interacciones que se producen a nuestro alrededor. El modelo sistémico por ser ecológico conviene, sin duda, a nuestros intereses.
Además, hablar de la complejidad del medio y de establecer dicha complejidad como forma de pensamiento, supone aceptar la multidimensionalidad: “El pen- samiento complejo integra los procesos de simplificar el pensamiento, los cuales son disyuntivos y analíticos. No obstante, esto mira a establecer un mejor y menos muti- lante dialogo con la realidad.” (Hernández,
M.J. 1989, p.40). Estaríamos ante la for- mulación de un pensamiento sistémico o una nueva forma cognitiva de acercarnos al ambiente y a su problemática. Por tanto, hablar de Pedagogía Ambiental, supone hablar de interdisciplinariedad interactiva dentro de una visión de aula, que nos lleva a desarrollar nuestra práctica educativa en términos de intercambios, relaciones e interacciones, con los cuales estamos elaborando un nuevo paradigma pedagó- gico, pues los antiguos modelos en que habíamos basado nuestra concepción
(1980, pp. 46-49), elaborado por la secretaría de dicho centro y el profesor Newbould, P. J., de la Universidad del Ulster, U. K. (Reino Unido), donde se hace hincapié en las innovaciones de carácter metodológico, como es, entre otras, la necesidad de una visión integrada.
del mundo, de la realidad o de la cultura, no nos permiten ya dar una respuesta adecuada a la problemática ambiental presente y a la propia concepción sisté- micoecológica del ambiente.
Tampoco nos queda bien sacralizar lo existente para luego presentar la salvación de la humanidad que ya sabemos es una herencia religiosa y política de compren- der el mundo que podría estar agotado como opción de renovarse en sí.
Una ética ambiental exige de todas las comunidades científicas, políticas, econó- micas y académicas una acción sincera y mancomunada, ahí sí en auténtica demo- cracia de acción.
De cierto esconderse de sus respon- sabilidades González (2009, 123) no tiene problemas en acusar a la filosofía “La crisis del medio ambiente pasa por una serie de circunstancias que los hu- manos no hemos logrado enfrentar de manera clara. Un ejemplo de ello es la debilidad de la filosofía para desafiar la problemática mundial en temas ambien- tales, y parece que estuviera de retorno a la edad media, donde la filosofía brilló por su ausencia para dar paso al dogma religioso que supo rodearse de perspec- tivas filosóficas”. Esa acusación es para exigirle que levante su voz y no deje que acaezca el sacrificio como sucedió en la Edad Media, donde el silencio de las élites del conocimiento fue abismal y permitió que una religión impusiera sus criterios o, mejor, sus caprichos, cuyos estigmas aún padecemos en estas ca- lendas del tercer milenio.
El aula, la plaza pública y los diferentes espacios sociales no pueden esconderse a esta discusión, pero también es cierto que existen unas élites intelectuales y económicas que no pueden seguir sa- queando, los intelectuales vendiendo sus saberes para acallarse y los poderes económicos comprando conciencias; para
ambos, la ética parece un tema que ni siquiera merece consultarse; a ambos, in- telectuales y economistas, les daría pena hablar de valores o de instancias éticas, eso lo han delegado para algunos profe- sores o para algunas organizaciones que ante semejante desgarre decidieron llevar sobre sus hombros una responsabilidad que, desde luego, debe ser compartida por todas las formas humanas de organi- zación que conocemos y que devendrán, entre ellas, la misma internet.
América Latina requiere verdaderos apoyos económicos, auténticas políticas orbitales para que logre mantener las selvas que aún alberga, antes de que des- aparezcan por diversos factores económi- cos, educativos o de simple intromisión de las grandes multinacionales que sólo
ven dinero en los recursos naturales así la muerte les ronde sus portones.
La Universidad, cualquiera sea tenden- cia sí que tiene un papel protagónico que no podría delegar, su papel, como reserva moral de la humanidad, si es que todavía lo es, ha de ser no sólo moralizador sino ante todo problematizador, es decir, no puede bastarse con incluir algunas cáte- dras en el sistema curricular, precisa de auténticas políticas educativas al respecta porque las existentes, excepción deben existir, de poco han servido para afrontar el problema ambiental y, a cambio, también han sabido delegar su responsabilidad. No olvidemos, cual sugiere, Nietzsche que el exceso de razón no sólo obnubila la pasión sino que pone en cierto riesgo a la humanidad misma.
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