Por siglos hemos vivido convenciéndonos que la escuela es importante y que su innegable valor social se acrecienta con el tiempo. Hoy, se nos informa con cifras tan dramáticas como elocuentes, que el desertor del sistema escolar está condenado a vivir la peor de las pobrezas y a de- pender de trabajos precarios y mal remunerados. A los profesores se les recomienda con vigor evitar que sus alumnos deserten y que permanezcan más tiempo en el escuela; incluso se le ofrecen becas para que no salgan del sistema escolar.
Se destinan recursos tan impresionantes como insuficientes para mejorar la formación inicial del profesorado, para perfeccionarlos en servicio, para validar el reconocimiento social a través de becas para que aquellos “bue- nos” egresados de la Enseñanza Media se decidan a estudiar carreras pedagógicas; también se otorgan premios y reconocimientos al desempeño de profesores y escuelas, se realizan pasantías de docentes dentro del país para conocer experiencias de calidad y al extranjero para estudiar, se provee de bibliotecas a las escuelas y de libros de textos a los alumnos, de alimentación y de actividades de libre elección; igualmente se ha invertido en el mejoramiento físico de la infraestructura escolar a través de la cons- trucción de nuevos edificios, dotación de biblioteca, laboratorios, INTER- NET, diversos programas computacionales, tales como “guías electrónicas interactivas” (Urzúa 2004), entre otros (2).
For centuries we have lived convincing that school is important and theirun- deniable social value increases with time. Today, we are informed as dra- maticas the figures speak for themselves, that the dropouts are condemned to live theworse poverty and depend on precarious and poorly paid. Tea-
chers are stronglyadvised to prevent students from dropping out and stay in school longer, even offerscholarships to not leave the school system. Resources are allocated as impressive as insufficient to improve initial teachertraining for in-service, to validate social recognition through scholar- ships for those”good” High School graduates decide to pursue careers tea- ching, also grantedperformance awards to teachers and schools, tea- cher internships in the country to find quality experiences and abroad to study, it provides libraries to schools andtextbooks to students, food and activities free choice, also has invested in thephysical improvement of school infrastructure through the construction of new buildings, provision of library, laboratories, Internet, various computer programs,such as “interactive elec- tronic guide” (Urzua 2004), among others
¿Acaso el estigma y el castigo del pecado original expulsa al niño del paraíso de la propensión al aprendizaje y a la enseñanza educativa y lo obliga a parir
con dolor sus aprendizajes y enseñanzas escolares?
La hegemonía de la escuela parece haber encontrado rutas poco esperanza- doras. Respecto a la implementación de las nuevas tecnologías en el aula, se está pasando de la etapa del entusiasmo inge- nuo a la aceptación reflexiva que pretende recuperar las características de la educa- ción. Hepp (2004), Coordinador Nacional del Proyecto Enlaces en sus comienzos, sintetiza algunas situaciones escolares y educativas producto de la irrupción de las nuevas tecnologías en el aula.
ayudan a romper el monopolio de la escuela.
no han tenido gran impacto en el aprendizaje debido a que la oferta ha sido muy tecnocéntrica.
para minimizar el enfoque tecnocén- trico hoy se mira desde la pedagogía
las nuevas tecnologías compiten con
el juego electrónico posee una gran
complejidad cognitiva que entusias- ma por resolver problemas a niños y jóvenes,
motivan a los jóvenes para componer música
Aceptamos que la mayoría de las per- sonas le atribuye a la escuela un valor incuestionable, aunque discrepen pro- fundamente respecto a qué hacer con la escuela, los alumnos, los profesores, los contenidos curriculares, los criterios me- todológicos, las estrategias evaluativas, la participación de la comunidad, el carácter público o privado de la educación formal, etc. ¡Que duda cabe que las discrepancias y los difíciles consensos hacen explícito su carácter político!
Por otra parte, es escasa la literatura que cuestiona a la escuela como tal, al modo como Iván Illich propuso desesco- larizar la sociedad. Para la mayoría de los profesionales de la educación se trata de un discurso superado, por lo que no tiene sentido insistir en él si se aceptan como verdaderos los supuestos y las conclusio- nes de infinidad de investigaciones reali- zadas en todo el mundo, las que han sido hechas por excelentes profesionales e investigadores (AMCE 2004). En general, parten de una afirmación paradigmática, casi dogmática: no hay desarrollo sin
educación, esto es, sin escolarización. Cuestionarla radicalmente, parece insen- sato. Lamentablemente, no lo es porque no se cuestiona el tipo de desarrollo, aunque se da por supuesto, ni se interroga radicalmente lo que implica la escolari- zación, a pesar de sus fracasos que se atribuyen a los alumnos, a los profesores, a la comunidad, en fin, a todos, menos a la modalidad educativa estéril que es la escuela. Reuven Feuerstein recuerda a quienes critican el rendimiento escolar de los alumnos que no olviden que cuando apuntan a un alumno con un dedo hay otros tres que están dirigidos a él.
La creciente escolarización alcanza al parvulario (3) a fin que los niños y niñas (4) inicien lo más temprano posible (5) su edu- cación formal, la que se espera culmine con un título universitario o, mejor aún, con un postgrado. Si no es posible, un título de técnico es aceptable; si tampoco se puede obtenerlo, se espera que al menos la persona termine la enseñanza media, o en su defecto que tome algún cursillo de capacitación.
Por otra parte, la complejidad y sinergia de los avances científicos y tecnológicos, así como la meritocracia (6) han llevado a que la formación alcanzada al momento de obtener el título profesional sea cada vez menos significativa, con la consiguien- te depreciación del título profesional y la sobrevaloración del postgrado, magister o doctorado. Esto ha conducido a varias uni- versidades a crear programas de postgrado con criterios académicos discutibles y muy vinculados al autofinanciamiento. De esta forma, han visto crecer sus ingresos gracias a los programas de postgrado que dictan a sus propios egresados que se matriculan en ellos apenas se han titulado o incluso cuando están a punto de serlo, sin mediar experiencia ni maduración profesional.
Esto preocupa al Ministerio de Educa- ción que se siente presionado, por un lado, por la necesidad de formar postgraduados de calidad (7) y, por otro, se siente impo- tente para encauzar esta vorágine, para
lo cual ha creado algunos mecanismos que puedan garantizar la calidad de los programas (8). Además, algunos empre- sarios critican la calidad y pertinencia de la formación profesional de su personal, por lo que deciden formarlos ellos mismos (9); sin embargo, el aporte que hace el empresariado chileno a la investigación de punta es baja (20%) comparada con países de mayor desarrollo relativo (60%).
Resulta inaceptable aceptar que el alumno fracasa porque no es capaz o debido a sus antecedentes socioculturales o por la razón que se esgrima. Es inacep- table que no se intente comprender cómo un niño que aprende informalmente, con facilidad y soltura, pero con dedicación y entusiasmo lúdico, no lo puede hacer formalmente.
A quien dude, le invitamos a considerar cuántas variables están en juego en estos aprendizajes informales y a analizarlas en sus complejísimas interacciones, tal como un investigador se acerca a su objeto de estudio: fascinado por los detalles, pero atento a no perder de vista la totalidad. Atrévase a aislar las variables, descri- birlas, analizarlas y sintetizarlas. Intente recuperar la totalidad y verá que la razón le hace una mala jugada, pues mientras más piense en la totalidad más se le escapará como el agua entre los dedos.
Cuando vuelva a dichos aprendizajes comprenderá que no le será fácil descar- tarlos como irrelevantes, asistemáticos, espontáneos y reflejos, sino que encon- trará en ellos todos los prerrequisitos del aprendizaje riguroso y sistemático, pero logrado gracias al fluir de las interaccio- nes, donde se presta atención a todo y a nada, como si meditara (Osho 1999) o como si se tratara de un buen juego de tenis, o de un baile donde los bailarines se dejan llevar por el ritmo musical y la cadencia armónica del fluir personal y colectivo, donde cada “yo” desaparece en
un nosotros único, no divisible: son uno bailando gracias a que son dos.
Gracias al aprendizaje informal apren- den sin esfuerzo ni agotamiento las míni- mas y casi imperceptibles insinuaciones faciales de los códigos no verbales. Son capaces de comprender las complejidades de las relaciones sociales, las sutilezas de los chistes y de las insinuaciones implíci- tas sin mayor problema. La complejidad de estos códigos es superlativa, tal como puede comprobarlo quien quiera diseñar un “software” para que un robot imite lo más superficial y baladí de la conducta humana.
La escolarización es tan poderosa que nos hace creer que no sabemos de edu- cación. Cuando si de algo todos sabemos es de educación. Creemos que no sabe- mos porque pensamos que debemos ser expertos sobre el mundo creado por y para la cultura escolar. Al respecto, el Presidente de CONICYT, Eric Goles señalo represen- tando el pensar de la mayoría escolarizada: “no se nada de educación, excepto por tener hijos que se están educando. Soy científico” (AMCE 2004). Con esto, niega su vida, toda su experiencia, sus juegos, sus equivocaciones y asombros, sus entu- siasmos y fracasos, sus descubrimientos serendípicos y sus razonamientos agudos; en suma, niega su educación.
También es común que creamos que nunca hemos investigado, olvidando que lo hicimos desde la más temprana infancia, explorando sistemáticamente el universo a nuestro alcance y establecien- do relaciones inéditas que sometíamos a prueba rigurosamente, una y mil veces, hasta que otros estímulos llamaban pode- rosamente nuestra atención. Muchos dirán que no se trata de la misma actividad, que la investigación profesional es compleja y la del pequeño es superficial. Eso es falso, sólo difieren en grados de complejidad y abstracción, pero se trata de la misma actividad. Es evidente, sin embargo, que la mayor complejidad y abstracción de la investigación profesional exige métodos y técnicas específicos que un niño no
conoce, simplemente porque no tiene por qué conocer.
Creo que si se le dejara seguir investi- gando con el entusiasmo y pasión infantil le será más fácil aprender y dominar los métodos y técnicas y no será necesario que se inviertan millones en formar in- vestigadores en programas de postgrado, pues solo deberemos permitir que aquella propensión a investigar sea canalizada de acuerdo a los criterios establecidos. Evidentemente, que no postulo ingenua- mente que es innecesario formar investi- gadores, sino que su formación debe ba- sarse en todas las habilidades, destrezas y conocimientos adquiridos en la infancia, si es que lo dejaron investigar, jugar con barro, desarmar relojes para sacar sus ruedecillas e intentar recomponerlo, etc. Por otra parte, me parece interesante indagar si los “buenos” investigadores profesionales también lo fueron cuando pequeños y qué es lo que conservan de esas experiencias infantiles.
La niña y el niño, así como investiga usa el sentido común cuya complejidad supera la actual capacidad de cualquier máquina, incluso de aquellas que juegan ajedrez y le ganan a los grandes maestros. Como dato significativo, Kasparov, derrotado por “Deep Blue”, supercomputador creado por IBM, de casi dos metros de alto y unos mil cuatrocientos kilos de peso, necesitaba de la asistencia de 20 personas para calcular 200 millones de movidas por segundo mientras Kasparov no superaba las 2 ó 3 por segundo. Ahondar en la comparación no tiene sentido ante la contundencia de las diferencias en ambos. Sin embargo, la principal debilidad de estas máquinas es que carecen de “sentido común”.
El sentido común, que forma parte de todos los procesos educativos, se encuen- tra proscrito de los procesos escolares, dando lugar a la afirmación que reclama que el “sentido común sea el menos
común de los sentidos”. Esto es particu- larmente válido cuando se rigidizan los procesos, tal como pasan en la mayoría de las planificaciones escolares.
El sentido común tiene múltiples senti- dos y no uno solo, por lo que es duramente criticado por quienes no comprenden que su valor no reside en una verdad que pro- pone con certeza, sino en su flexibilidad para señalar diferentes cursos de posibi- lidades, no libres de equívocos, dado que siempre señala tendencias, posibilida- des de ser, nunca nada definitivo.
lo improbable no es imposible,
…, el hecho que exista un universo infinito de imponderables rondando cerca, hace que lo aún muy impro- bable pueda terminar ocurriendo y desplazando a lo muy probable. (Colodro, 2002:26)
El valor del sentido común reside en las relaciones posibles que se pueden establecer, nunca previsibles con mu- cha antelación, pero de alguna manera esperables. El sentido común se asocia indisolublemente con la improvisación, por lo que tiene que ver con el poder ser y no con el deber ser, como la escuela.
La riqueza de significados que nos aporta el sentido común, contrasta con la precisión, pulcritud, y muchas veces, rigidez, del razonamiento estricto, unívoco y no ambiguo. Bajo esta perspectiva es el sentido común y no el razonamiento preci- so lo que favorece la creación serendípica (10). De hecho, los que descubren algo in- teresante saben que no es como resultado de un razonamiento, sino de una intuición (Csikszentmihalyi 1998), que les llega, claro está, gracias a que se encuentran trabajando intensamente sobre ese asunto. Si así no fuera, no habría intuición posible.
La escuela, o mejor dicho, la cultura escolar asociada a ella, nos ha hecho
creer que es la opción educacional por an- tonomasia. No es así. La escuela es solo una de las tantas modalidades educativas, quizás, la menos afortunada de todas. Sin embargo, es la que se ha instalado en nuestras vidas y sueños utópicos, pros- cribiendo toda otra expresión educacional y convirtiéndose en sinónimo de educa- ción. Los sueños escolares son sueños utópicos, irrealizables, porque no tienen lugar ni tiempo donde ser posibles (11); no pasan de ser una intención, posiblemente, buena, pero nada más. Para muchos, el sentido indiscutible de la escuela es el es- tudio, pero frecuentemente sucede que “el estudio no deja estudiar” (Catalán 2004), así como “las leyes no dejan hacer justicia” (Muñoz 2004). Es mejor que nos movamos hacia sueños eutópicos, aquellos que con nuestro trabajo los transformaremos de meras posibilidades a probabilidades y, he de esperar, a realidades.
La escuela no solo ha proscrito a las otra modalidades educativas –educación informal y etnoeducación-, sino que a diario nos informamos de que cientos, si no miles o millones de personas no aprenden en la escuela. Las explicaciones (12) van desde aquellas que acusan razones personales – deficit atencional, desnutrición, preparación docente, exceso de trabajo, etc.- a las que dan cuenta de problemas estructurales del sistema escolar –pobreza, infraestructura inadecuada, doble dependencia: MINE- DUC y Municipalidad (13), etc.
No podemos aceptar que el fracaso escolar se reduzca a ese tipo de razones, aunque los datos lo respalden, lo que no significa que las rechacemos. Son reales y muy graves, pero no apuntan al meollo del asunto. Creemos que las causas son más complejas y que requieren un cambio copernicano en la forma en que compren- demos qué es educación y educarse.
Es importante resalta que, a pesar de lo dicho, existen buenos profesores que son capaces de realizar una docencia excelente y garantizar el aprendizaje de sus alumnos (14). Estos profesores
son capaces de traspasar “la técnica y el entusiasmo a sus alumnos”, tal como Goles ha explicado el desempeño de los buenos profesores y profesoras (AMCE 2004). Entre las características que se mencionan para un buen profesor se señalan las siguientes:
Sus introspecciones muestran el ejer- cicio de una opción ética clara: cumplir bien su trabajo docente para que sus alumnos aprendan de manera signifi- cativa.
Se consideran capaces para enseñar pero siempre “incompletos”; de allí su interés por buscar permanentemente nuevas estrategias para mejorar su enseñanza.
Asumen sus responsabilidades como profesionales capaces de resolver con autonomía y colegiadamente los problemas pedagógicos, gracias a lo cual, favorecen la descentralización pedagógica.
Trascienden lo técnico. Lo que im- plica la familiaridad con que asumen el proceso educativo, el modo como planifican sus actividades y la manera amistosa como se relacionan con los problemas, gracias a lo cual, se le quita el carácter confrontacional.
Trabajan cooperativamente con sus alumnos dentro y fuera del aula, lo que favorece la transmisión activa y multi- direccional de contenidos, el diálogo, el debate, la escucha y la reflexión de diferentes opiniones e interpretaciones, gracias a lo cual, se abren oportunida- des de libre expresión que posibilitan la atención a la diversidad.
Afectan a la escuela y a la sociedad porque construyen relaciones de soli- daridad con sus colegas, promueven la participación y el debate sobre las formas de mejorar las prácticas esco- lares ineficientes, para que respondan mejor a las necesidades de los alumnos y de la sociedad.
Han aprendido a resolver las tensiones a lo largo de sus trayectorias vitales, lo que ha reforzado los rasgos identitarios
que otorgan un sello personal a sus acciones cotidianas.
Aprovechan e incorporan a su repertorio intelectual y emocional los conflictos cognitivos y el choque cultural a los que se ven expuestos durante su trayectoria vital.
Se integran críticamente al sistema y rechazan la adaptación pasiva que limita y enajena a muchos profesores.
Son optimistas y luchan contra la ad- versidad, lo que se constituye en una enseñanza constante, fundamental y trascendente para los alumnos, ya que provoca resilencia y les enseña a no dejarse abatir por las dificultades.
- Son flexibles y conciben el proceso de enseñanza y aprendizaje como una posibilidad de desarrollo y no como una pesada carga con la que no se sabe qué hacer.
Aceptan todas las contingencias y, a partir de ellas, sortean las diversas situaciones que pueden perjudicarlos.
No recurren a la asepsia ni a la neutra- lidad.
Preparan a conciencia las clases, pero no se ciñen fielmente a los patrones pre-establecidos, ya que de nada sirve hacer una buena clase si no les permite avanzar en la comprensión del mundo en que viven.
Actúan mediando a sus colegas y a sus alumnos para ayudarles a descubrir la complejidad de la tarea educativa, pero al mismo tiempo, la simplicidad que conlleva, si se buscan los mecanismos para entenderla.
Conversaron desde pequeños temas relevantes, gracias a lo cual constru- yeron su posición en el mundo.
Compatibilizan la afectividad y la cien- tificidad para realizar su tarea pedagó- gica.
Son afectivos con sus alumnos, lo que no disminuye ni minimiza el carácter político de su labor; al contrario, lo re- fuerza y anima a seguir alimentándolo.
Se sienten bien con lo que hacen, por lo que hacerlo bien es un rasgo del
compromiso político de los profesores, lo que enriquece la complejidad de la labor docente.
Buscan constantemente lo nuevo y lo complejo en la seguridad que el nuevo trabajo será tan bueno como el de ahora o mejor, pero no será igual.
Debaten constantemente para favo- recer el análisis y la síntesis de toda información.
Conciben la enseñanza como la com- prensión crítica y ética de los conteni- dos y del rol que cada uno desempeña en el medio (López de Maturana 2004: Parte V: Reflexiones finales a modo de conclusiones, pp. 635-650)
Los profesores eutópicos no olvidan que lo complejo y lo simple guardan entre ellos una relación paradojal, mien- tras que tienen claro que lo superficial y complicado no tienen relación alguna. Esto es importante porque constituye un lugar común, incluso en la literatura de las ciencias sociales y en educación, asumir que complicado es sinónimo de complejo. Nada más lejos de ello. Un saber o una relación son complicadas cuando no se tienen criterios orientadores para comprenderlas o para hacer algo con ellas.. En ese caso, la persona que está complicada se encuentra perdida, sin saber orientarse; no sabe qué hacer ni por donde empezar. En cambio, un saber o una relación son complejas cuando la persona ha podido definir criterios para pensar qué hacer y para poder orientarse entre tantas relaciones posibles que se abren ante su pensamiento e intuición. El que los criterios sean correctos o no es irrelevante al principio, puesto que lo principal es que proceda reflexivamente en su indagación. Si se ha equivocado, lo que es imposible establecer a priori, se extraviará, pero no se perderá. Si se ha extraviado lo único que necesita es establecer algún criterio orientador que le permita volver a la vía.
En general, profesores y alumnos te- men a la complejidad de los contenidos, la equivocación probable y la improvisación no planificada por lo que buscan refugio en la memorización, especialmente cuando el tiempo apremia al acercarse las prueba nacionales SIMCE y PSU. No podemos olvidar que una de las quejas más fre- cuentes y reiteradas por los profesores se refiere a la falta de tiempo para “pasar” tantos contenidos (www.colegiodeprofe- sores.cl). La memorización se nutre de las complicaciones y superficialidades propias de la dinámica escolar encerrada en espacios y tiempos escolares y no educativos. La memorización se incrusta en el tejido cultural de la escuela, casi como una segunda piel, favorecida por las complicadas explicaciones de los maes- tros y la superficialidad de las respuesta que esperan de los alumnos, las que han perdido todo el asombro que genera lo desconocido. Incluso, para muchos estu- diar es sinónimo de castigo.
Ciertamente que la memorización es- colar no es lo mismo que la memoria que se apoya en las sugerencias de infinitas sutilezas para arraigar los recuerdos en la historia del sujeto. Por el contrario, la memorización escolar se vuelve burda y torpe al tratar de evitar las amenazas del olvido o de la confusión. Los temores son infundados desde la perspectiva educacio- nal, pues basta la ayuda intencional, signi- ficativa y trascendente del mediador para reorientar la propensión a aprender de las personas, superando la tentación escolar a quedarse en lo “concreto”, particular o específicos, y moverse permanentemente hacia niveles de abstracción creciente.
La mediación es tan simple como compleja. Es simple porque trata con lo está allí, delante del sujeto, con lo que sabe o con aquello que le confunde. Es compleja porque se trata de ayudar a que la persona sea capaz de establecer relaciones cada vez más abstractas. La mediación no es superficial ni complicada. No es
superficial porque se trata de evitar el uso de cualquier pregunta, sino de emplear aquellas que ayuden a avanzar en la comprensión de los procesos. No es complicada porque se avanza comprendiendo el senti- do y alcance de las abstracciones relacionales en juego, por lo que el proceso es sinérgico y holístico, a pesar de avanzar paso a paso, pues cada vez integra las respuestas precedentes a la totalidad del saber. Cada criterio de mediación conlle- va la generalización a situaciones semejantes. Cuando ha aprendido a explorar, seleccionar y organi- zar criterios para ordenar, puede clasificar cualquier conjunto. Por ejemplo, si discrimina lo relevante y significativo de lo irrelevante y su- perficial, si evita la impulsividad y es sistemático podrá superar muchas de las dificultades de una tarea de complejidad creciente. El uso de criterios reflexionados minimiza los riesgos del error, aunque nunca se puedan evitar totalmente, pues ello está lejos de la capacidad humana. (Calvo 2003)
En consecuencia, educar es simple y complejo; mientras que, escolarizar fácil- mente deviene superficial y complicado. Escribiendo en torno a la formación de un docente investigador planteé que:
La formación de un docente in- vestigador es un asunto simple y complejo, pero no superficial ni com- plicado. Es simple porque se trata de recuperar la inocencia, la curiosidad sin límites y el infatigable anhelo por experimentar todo que hemos goza- do en nuestra infancia. ¿Quién no ha visto a un pequeño observar atenta- mente el ir y venir de las hormigas, al tiempo que les coloca obstáculos para saber como los salvan? Hay en ello concentración atenta a los detalles y al todo; es una mirada
parcial y total simultáneamente. A medida que observa convierte los da- tos en información al ordenarlos de acuerdo a criterios emergentes. Sin percatarse ha convertido lo simple en complejo. Cuando vuelva a jugar pondrá a prueba sus conocimientos al establecer otros parámetros de observación y experimentación, que “des-ordenarán” el orden previo. Al final, se quedará con aquel que prue- be más consistencia y coherencia, pero solo por un tiempo, hasta que comience un nuevo juego (15).
La formación es compleja porque se trata de conjugar en una persona distintas cualidades y destrezas pro- fesionales. Enseñar e investigar, sin bien son diferentes, tienen elementos comunes. Quien enseña asombra con el misterio, quien investiga lo hace asombrado por el misterio; quien enseña muestra regularidades, quien investiga indaga por regulari- dades; etc. Lo común es la apertura inocente y no ingenua ante sí mismo y el mundo. Es inocente porque el saber no es definitivo ni la ignorancia un lastre; sería ingenua si lo conoci- do fuera suficiente y la ignorancia un castigo. Son apasionados por apren- der y no ocultan la ignorancia, que les ayuda a probar sus conocimientos. No temen equivocarse, pero toman medidas para evitar el error. Entien- den que la relación que une al saber con la ignorancia es paradojal (16) y que cada nuevo aprendizaje provoca preguntas inéditas (17), algunas de las cuales madurarán en hipótesis. (Calvo 2002b)
Pensamos que la escuela está mal diseñada para ser el lugar y el tiempo de aprendizaje que requiere el ser humano. De hecho, responde a un tipo particular y limitado de aprendizajes relacionado con
la repetición antes que con la compren- sión, lo que explica la enorme dificultad de los profesores de favorecer aprendi- zajes creativos y divergentes, pues se encuentran con que no tienen ni tiempo ni espacio para trabajar. Una queja fre- cuente de los profesores es que tienen demasiados contenidos que enseñar, poquísimo tiempo para hacerlo y carecen de medios adecuados para enseñar, de tal manera que cuando un alumno o muchos de ellos no ha aprendido en el tiempo y lugar destinado para ello, no pueden procurarle el tiempo que requieren. En este punto, dejan de lado la racionalidad pedagógica, para caer en una suerte de fatalismo, al tiempo que “saltan” al terreno de las explicaciones mágicas, esperando que aquel que no aprendió con su ayuda lo haga de “alguna manera”, a fin de alcanzar al grupo. En otras palabras, la “nivelación” no es fácil de conseguir, pues la escuela no está diseñada ni organizada para dar salidas significativas y eficientes a los malos e inadecuados aprendizajes de los alumnos (18).
Paradojalmente, estos alumnos no tienen problema en los aprendizajes infor- males, donde manifiestan claras compe- tencias cognitivas y de razonamiento, las que no se utilizan por sus profesores como palanca favorecedora de aprendizajes formales (Calvo 2002a).
Sin embargo, nos resistimos a creer que el ser humano haya evolucionado para ser tan incapaz de aprender los contenidos escolares. Dotado de un cerebro mara- villoso por su complejidad y asombroso por su capacidad, vive en la escuela el más vergonzoso de los fracasos. Después de doce años, muchísimos alumnos no pueden leer comprensivamente ni reali- zar sencillas operaciones aritméticas, ni asociar antecedentes a una fecha dada, ni construir una fórmula física simple, cuando, por otro lado, nos sorprenden con sus habilidades cognitivas.
Por ejemplo, nos sorprende cómo los niños pequeños en casa pueden seguir
los argumentos de dos o más teleseries simultáneamente, identificando a sus per- sonajes por el nombre, música, vestuario, y anticipando las complejas y sutiles rela- ciones explícitas e implícitas entre ellos, todo esto a pesar que comúnmente ven las teleseries sin prestarles mayor atención. Por su misma inquietud infantil, no pueden permanecer quietos mirando la teleserie como hacemos los mayores. A pesar de ello, o ¿gracias a ello?, son capaces de complejos y sutiles aprendizajes polifa- céticos que sobrepasan por mucho los de la escuela. En suma, las complejidades de las teleseries no “en-red-an” a los peque- ños, justamente porque son capaces de crear criterios orientadores para moverse con seguridad relativa en las redes de redes de los diferentes signifcados.
Considero que, si queremos avanzar en el mejoramiento de la educación y no en el mejoramiento de la escolarización, no tiene mucho sentido cuestionar la seriedad con que la reforma “educacional” –de hecho, “reforma escolar”- diagnostica y atiende a la escuela y a sus actores, pues- to que el problema medular no reside allí, sino en desconocer el carácter escolar y no educacional de la escuela. El problema se origina al confundir escolarización con educación y, a la consecuente, escola- rización de los procesos educativos. La distinción es necesaria, significativa y trascendente:
Educar es un proceso de crea- ción de relaciones posibles, y Escolarizar es un proceso de repetición de relaciones preesta- blecidas.
Confundir escolarización con educa- ción significa reducir a un orden aparente aquello que por naturaleza es caótico, asumiendo que la tendencia a ordenarse que tienen todos los procesos es lo mismo que el orden que irán construyendo, el que no es preexistente en ningún caso,
aunque algunos patrones prefiguren el ordenamiento. El orden educativo es a posteriori, al modo como Maturana nos enseña respecto a la equivocación. Esto es equivalente a creer que un mapa es lo mismo que el territorio que grafica (Calvo 1993).
Esta lamentable equivocación es una de las raíces epistemológicas de la es- cuela “necrófila” que niega a la “educación biófila”, tal como nos enseñó Paulo Freire. Es necrófila porque se queda con la res- puesta y su certeza relativa, al tiempo que rechaza la pregunta y la incertidumbre que la acompaña (Calvo 2002b).
En este sentido es aplicable lo que Fontcuberta nos dice respecto a los nuevos agentes educativos: medios de comunicación y TICS (AMCE 2004):
provocan un conocimiento mosaico,
disperso.
no puede garantizarse qué es lo que hará el sujeto con la información, lo que provoca incertidumbre.
La escuela también es necrófila cuan- do rechaza lo distinto porque lo asume, casi sin reflexión como lo contrario, y lo asocia con falta de seguridad e incer- tidumbre, optando por la dicotomía del blanco o del negro, del que sabe o del que ignora, del que está con uno o contra uno (Calvo 2000), y no por la diversidad y policromía del arco iris. La dicotomía le viene bien porque le ayuda a establece parámetros unívocos y seguros, aunque sean injustos.
La búsqueda necesaria de la mayor certeza relativa posible, tan útil en la vida diaria, obnubila con la creencia que una respuesta adecuada elimina la incerti- dumbre para siempre. Las evaluaciones escolares cumplen a cabalidad con esta ilusión, salvo excepciones notables. Esto es grave y se ejemplifica fácilmente en los llamados establecimientos educacionales de elite, la mayoría privados, que logran altos resultados en las pruebas nacionales de medición (SIMCE, PSU). Asumiendo
que los altos puntajes corresponden a ha- ber respondido correctamente la mayoría de las preguntas, queda por develar cómo aquellos estudiantes logran esos altos puntajes. En muchos casos, los alumnos de esos colegios, además de asistir a cla- ses con sus profesores regulares, tienen instructores particulares para reforzar sus conocimientos, al tiempo que asisten a preuniversitarios que los preparan y entre- nan en el arte de responder las pruebas selectivas.
Ciertamente que esto no constituye mérito elogiable; muy por el contrario, me- rece ser reprobada la presión exagerada impuesta a aquellos jóvenes. Tampoco es aceptable que se conviertan en el modelo al que los otros establecimientos deban imitar. Por el contrario, es aconsejable que ellos desescolaricen esas prácticas abusivas, lo que es casi imposible puesto que ellos constituyen el ejemplo mejor logrado de las buenas escuelas.
Este comportamiento institucional es análogo al de un hospital que solo reci- be enfermos resfriados para que todos reciban el alta en poco tiempo, pues los enfermos serios son derivados a otros recintos asistenciales, tal como sucede en esos establecimientos con los alum- nos que no logran altos promedios en su rendimiento.
En la misma línea, el Ministerio exige que los profesores avancen en sus pro- gramas de acuerdo a una planificación milimétrica de las tareas docentes, en gran medida como reacción a los pocos avances logrados en la reforma escolar, según lo demuestran las pruebas de me- diación de la calidad educativa (escolar). No me cabe duda, que la respuesta mi- nisterial está errada, entre otras razones, porque reduce o elimina los grados de libertad y las sinergias educacionales que se pierden bajo las exigencias buro- cráticas, las que pueden ser necesarias para administrar el sistema, pero que son inaceptables en tanto interfieren con los procesos educativos.
Es por esto que considero de poco valor y sentido, si queremos (19) mejorar la educación y no solo la escuela, seguir debatiendo sobre los tópicos escolares habituales: perfeccionar a los docentes, mejorar la inversión, generar controles de calidad más estrictos y eficientes –como si la calidad se hubiera inventado recién ahora-, evaluar el rendimiento escolar, etc., pues aquello no transforma para- digmáticamente nuestra concepción de la escuela como institución educacional.
En otras palabras, los procesos edu- cativos son diferentes en su génesis, desarrollo e intencionalidad a lo que la escuela entiende por educación. Dado que los procesos educativos son naturalmente caóticos e inciertos, no es posible determi- nar a priori cuál estímulo o qué conjunto de ellos llamará la atención a cada estu- diante o al grupo curso. En este sentido, los criterios escolares son inadecuados para trabajar con dicha complejidad, que constantemente se reorganiza en procesos de complejidad creciente, por lo que la escuela cae en complicaciones desmedidas que perturban todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, perdiendo el norte educacional de su trabajo. Las distinciones especializadas son tantas que confunden e impiden trabajar la totalidad. Las sutilezas se vuelven estériles, porque avanzar paso a paso sin holismo oculta la totalidad.
Al poco tiempo las complicaciones son tan grandes que los docentes y los estudiantes se aíslan en el refugio que les brinda la formalidad del proceso escolar. Encuentran seguridad y tranquilidad rela- tiva en la planificación, al ordenar cohe- rentemente la secuencia de sus diferentes fases, evitando los conflictos y creando la sensación que lo planificado será lo que se logre sin interferencias perturbadoras. Sin embargo, como todo profesor y alumno sabe, junto a la formalidad del proceso,
coexiste con ella el mundo informal y subterráneo del currículum oculto que tensiona el ambiente pulcro de la planifi- cación escolar.
La planificación es como un faro, útil e indispensable para guiar al navegante por las inciertas aguas, especialmente durante una tormenta, a condición de mantener con él una distancia prudente y prevista en la cartografía respectiva. Si el piloto no lo hace, la probabilidad de chocar, encallar y sucumbir son altísimas. Si ese es el caso de un piloto diremos que es suicida, pero no opinamos igual de un profesor ni de los que exigen que se sigan las planificaciones escolares al pie de la letra.
Gracias a la planificación escolar toma forma el deber ser, tan característico de la escuela y de las instituciones formales, que se traduce en mecanismos de control creciente que abarca cada vez más deta- lles, justamente porque las posibilidades de escapar a su imperio son infinitas e incontrolables en su totalidad (20). El pro- ceso escolar se vuelve simulador: los profesores hacen como que enseñan y los alumnos hacen como que aprenden (Edwards et al 1995).
La simulación consolida la formaliza- ción de los procesos escolares e inhibe todo aquellos que provocaría la disonan- cia necesaria entre lo preestablecido y lo posible. Al optar por lo preestablecido, que es el campo de lo escolar, no puede trascender hacia lo posible, que es el cam- po de la educación. De este modo, queda enclaustrada dentro de su propio esquema y se le escapan aspectos medulares del proceso educativo, tales como la comple- jidad, la singularidad, la indeterminación, la inestabilidad y el conflicto de valores (Santoro y Moreora 2004).
Lo anterior explica en parte la persis- tencia de la evaluación tradicional en la práctica escolar, aunque sea rechazada por la mayoría de los evaluadores. Esta evaluación, que dicotomiza los extremos del proceso, premia al que se sabe y
castiga al que ignora, desconociendo que el saber y la ignorancia no son estados
(21) sino procesos, gracias a los cuales el aprendiz está sabiendo al mismo tiem- po que está ignorando (22). En términos educativos, el hecho que se enfatice el saber o la ignorancia dependerá de lo que se decida resaltar en un lugar y tiempo específico, análogamente a como explica el principio de incertidumbre, según el cual no es posible al mismo tiempo deter- minar la posición y velocidad exacta de una partícula (23).
La enorme preocupación de la escuela por la certeza niega la existencia de la in- certidumbre, constitutiva de todo proceso y solo aislable en términos metodológicos o ideológicos: lo deseable anula lo po- sible. En este sentido, la escuela es el tiempo y el espacio propio del deber ser, mientras que la educación lo es del poder ser, de lo posible y probable.
Esta incertidumbre es una de las ca- racterísticas más radicales y propias de la educación, originada por la tendencia a ser que manifiestan todas las posibi- lidades del proceso educativo, que en algún momento conducirán a consolidar conocimientos o a confundir. La misma explicación o demostración confundirá a algunos, mientras que para otros será el medio gracias al cual comprenderán una relación conceptual, ayudando a generar la tensión dialéctica propia de proceso educativo.
El proceso educativo se dirige indis- tintamente del saber a la ignorancia o de la ignorancia al saber. Ninguno es preferible al otro; solo se privilegia alguno en función de situaciones particulares.
De allí, que la tarea del educador con- siste en conducir al que sabe del saber a la ignorancia, mientras al que ignora lo guiará de la ignorancia al saber, gracias a la mediación provocadora de asombro y rigurosidad. Dado que en términos educa- cionales, no escolares, no hay profesores ni alumnos, sino educadores que educan desde sus saberes e ignorancias, la edu- cación es transgeneracional, cruzando las relaciones sociales entre nietos y abuelos en todas las direcciones. Cada cual enseña al otro y cada uno aprende del otro (Serra 2003).
En la educación todos somos actores, directos en algún momento, indirectos en otros. No importa el rol que se le pretenda imponer, porque todos se influyen mutua- mente y ninguno es irrelevante, aunque pase desapercibido. Cuando un actor es indirecto constituye el fondo indispensable para que destaque la figura de los actores directos. La escuela no puede funcionar de esa manera, ya que por tendencia a uniformar todo ninguna figura resalta de algún fondo, al tiempo que difumina las fronteras y convierte en indistinguibles lo relevante de lo irrelevante. Es lo mismo que pasa con la pretensión de eliminar todos los “ruidos” que perturban el proceso formal de enseñanza y aprendizaje.
Los esfuerzos por eliminar el “ruido” en la escuela son tan titánicos como in- fructuosos: castigar la distracción, pintar los vidrios de las ventanas, etc. Se le es- tigmatiza como culpable de todo aquello que perturba e impide alcanzar las metas y cumplir con los buenos deseos. A pesar de las intenciones y esfuerzos, el “ruido” continúa omnipresente. Solo es posible minimizarlo.
Mandelbrot investigó el “ruido” “que había en las líneas telefónicas que transmitían información de un ordenador a otro. La corriente eléc- trica lleva la información en grupos aislados, y los ingenieros sabían que bastaba intensificar la corriente para que apagase el ruido con ma-
yor eficacia. Pero descubrieron que nunca llegaba a eliminarse cierto ruidillo espontáneo. De tarde en tar- de, anulaba un fragmento de señal y producía un error.
Si bien por su índole el ruido de transmisión era caprichoso, se sabía que llegaba en cúmulos. A períodos de comunicación intachable suce- dían otros erróneos. Mandelbrot pronto se enteró. En sus charlas con los ingenieros, de que había una idea folklórica sobre el fenómeno, la cual no se había legitimado, porque dis- crepaba de todos los criterios usua- les: cuanto más estrechamente se examinaban los cúmulos, tanto más complicadas parecían las pautas de los errores. Mandelbrot suministró un método para describir la distribución de lo erróneo que predecía certera- mente las pautas observadas. No obstante, era sobremanera peculiar. Entre otras cosas, imposibilitaba calcular una proporción media de equivocaciones, un número de pro- medio por hora, minuto o segundo. Por término medio, en el esquema de Mandelbrot, los errores se acercaban a la difusión infinita.
Su descripción se efectuó estable- ciendo separaciones cada vez más repetidas entre los períodos de trans- misión limpia y los que no lo eran. Supóngase que se divide un día en horas. Pueden transcurrir sesenta minutos exentos de errores. Después una hora puede contenerlos. Luego llega otra sin ellos.
Pero, si se distribuía la hora con equivocaciones en segmentos de veinte minutos, se advertía que al- gunos no contenían errores, y otros una suma de ellos. De hecho, explicó Mandelbrot -en contra de la intui- ción-, nunca se encontraría un mo- mento en que las equivocaciones se distribuyeran de forma continúa. En una manifestación súbita de errores, por breve que fuese, habría indefec-
tiblemente períodos de transmisión limpia. Además, descubrió una con- sistente relación geométrica entre los estallidos de errores y los espacios correctos. En escalas de una hora o de un segundo, la proporción entre ambos permanecía constante. …
Los ingenieros no estaban prepa- rados para entender la descripción de Mandelbrot, pero los matemáticos sí. En efecto, Mandelbrot copiaba una construcción abstracta denominada conjunto de Cantor…. Se obtiene representando con un segmento de recta el intervalo de los números de cero a uno. Se divide en tres partes, de las cuales se elimina la central. De esta manera, restan dos segmentos, cuyo tercio medio se anula (de un noveno a dos novenos, y de siete novenos a nueve novenos). Persis- ten cuatro segmentos, de los cuales se elimina la tercera parte media, y así hasta el infinito. ¿Qué resta? Un extraño «polvo» de puntos, dispues- tos en grupos, en cantidad infinita, e infinitamente dispersos. Mandelbrot concebía la transmisión de errores como un conjunto de Cantor tempo- ralmente concebido…
… De modo particular, significaba que, en lugar de acrecentar la fuer- za de la señal con el propósito de amortiguar progresivamente el ruido, los ingenieros debían escoger una señal modesta, aceptar lo inevitable de las equivocaciones y emplear una estrategia de redundancia para apresarlas y corregirlas. Mandelbrot cambió asimismo la forma cómo los ingenieros de la IBM pensaban en la causa del ruido. Los estallidos de error les habían inducido siempre a buscar a alguien culpable de meter un destonillador donde no debía. Mas las pautas de escala de Man- delbrot apuntaban a que jamás se explicaría el ruido achacándolo a hechos locales específicos. (Gleick 1988:98-100) [la negrita es mía]
Dada la omnipresencia del ruido en los procesos educativos y a la imposibilidad de eliminarlos, debemos investigar sobre la conveniencia de considerarlos como elementos favorecedores y no pertur- badores ni inhibidores del aprendizaje informal o etnoeducativo (25). Pensamos que favorece la propensión a aprender y a enseñar del ser humano, así como el carácter holístico, sinérgico y transdis- ciplinario de los procesos educativos. El ruido aportaría aquel plus que permite que los procesos educativos adquieran con- sistencia, fortaleza y coherencia, ya que incluirían las tensiones y contradicciones que la escuela intenta eliminar. En otras palabras, dada la asepsia de los procesos escolares es difícil que sus aprendizajes se enraícen profundamente.
Esto nos ayuda a entender porque los valores aprendidos en la infancia impreg- nan al sujeto a lo largo de su vida, incluso dificultando cambios posteriores, así como podemos comprender porque no impacta la enseñanza de los valores en la escuela y porque la transversalidad de los valores a lo largo de todas las asignaturas escola- res es percibida como una dificultad casi insuperable por los profesores, olvidando que todo está en todo y que nos es im- posible relacionarnos sin una perspectiva axiológica.
En uno de los tantos intentos des- esperados por superar las limitaciones autoimpuestas, la escuela redefine constantemente los roles de sus actores influenciada por los cambios históricos y las contingencias políticas, tal como sucede actualmente con la exigencias escolares que impone la globalización y la “sociedad de la información”. No tiene más alternativa que crear nue- vas categorías porque sus actores se pierden en la vorágine de los cambios y por las consecuencias inevitables de las especializaciones curriculares. Por
más que lo intente, no llega a ser dia- lógica porque no logra intercomunicar a los actores, ya que es asimétrica en la yuxtaposición de generaciones (26). Por una parte, tiene profesores que saben y, por la otra, a alumnos que ignoran. Salvo excepciones, que sí las hay, no logra el diálogo intergeneracional, así como tampoco consigue trabajar inter- disciplinariamente ni, mucho menos, transdisciplinariamente.
Desde estos controles y con esa lógi- ca es casi imposible que la planificación pueda atender a la infinidad de pequeños, obvios y sutiles imprevistos que modifican el curso del trabajo pedagógico, lo que lleva a los actores del proceso escolar a desconocer e incluso a rechazar la incertidumbre, que es una de las ca- racterísticas más radicales y propias de la educación, originada por la tendencia a ser que manifiestan todas las posibi- lidades del proceso educativo, que en algún momento conducirán a consolidar un conocimiento en algunos estudiantes y, en otro, a confundir a otros estudiantes. La misma explicación que a uno aclara a otro confunde. Ambas son excelentes, a condición de ser capaz de improvisar, ya que siempre surgen situaciones emergen- tes, no previsibles.
Los misterios educativos surgen de aquellas sutilezas mínimas con signifi- cados casi irrelevantes para el sujeto, equivalentes al simple aleteo de una mariposa, pero que en su conjunto son capaces de originar profundas divergen- cias copernicanas (Briggs y Peat 1999, Colodro 2002, Gleick 1988).
Cuando la escuela trata de prever todas las posibilidades de la compleji- dad educacional lo que consigue en una complicación difícil de resolver (27). Lo complejo se le complica porque pierde los criterios que pueden explicarlo. Del mismo modo, no puede volver a lo simple, porque al intentarlo lo vuelve superficial, sin ningún misterios que asombre.
En este sentido, la distracción, tan maltratada y castigada en la escuela, co- bra una dimensión potente a la luz de las influencias sutiles, que no son otra cosa que la conditio sine qua non de la creativi- dad. Se rechaza a la distracción porque se teme que la persona distraída se pierda; sin embargo, es altamente probable que el distraído solo se extravíe. Si ese es el caso, solo bastará comunicarle algunos criterios orientadores; si, por el contrario, se ha perdido no serán suficientes los criterios, sino que habrá que retomar el proceso casi en su totalidad.
El rol de las influencias sutiles es impre- sionante en la vida cotidiana. De hecho, son aquellas que hacen la diferencia entre quien ha vivido una experiencia y aquel que solo la he leído (28). En términos ge- nerales, cada cual podrá contar lo mismo, pero quien ha vivido la experiencia podrá dar cuenta de detalles nimios, casi insig- nificantes y, por lo mismo, descartables, pero que en conjunto se potencian sinér- gicamente conformando la perspectiva holistica que tiene la experiencia bien vivida. Por si misma cada influencia sutil es como aquella golondrina que no hace primavera. Talbot (2004) expresa la misma idea cuando señala respecto a los proce- sos educativos que tienen lugar cuando se usan las nuevas tecnologías:
“nadie dice todo, pero todo el mundo
dice alguna cosa”
“se van aprendiendo retazos de ideas,
pero se aprende”
El valor de las sutilezas radica en la si- nergia de sus interacciones, que es aque- llo que nos entusiasma por los cambios que puede provocar. Al respecto, recuerdo que Paulo Freire sugirió a los sandinistas que iniciaran la Cruzada Nacional de Al- fabetización apenas hubiesen alcanzado el triunfo revolucionario, para apoyarse en el entusiasmo inicial, porque después sería sumamente difícil.
Es por esto que lo que más recordamos de nuestra vida escolar son los aprendi-
zajes polifacéticos del mundo informal, subterráneo, camuflado por el currículum oculto y no los del mundo oficial de la es- cuela. Si comparamos nuestros recuerdos escolares formales con los educacionales informales veremos que los últimos son lejos los más numerosos y sabrosos, a la vez los más enraizados en nuestra existencia.
Estos aprendizajes han conseguido su fortaleza de las infinitas y frágiles influen- cias sutiles que nos han acompañado constantemente, tal como acontece con los “nichos ecológicos” que reciben su fortaleza de la cooperación y exclusión de múltiples agentes de diverso tipo (Fukuoka 1997, 1999; Gutierrez y Prado 2001). Cada influencia sutil por sí misma es desechable por ser tan insignificante, pero todas en conjunto se potencian. Incluso más, son tan irrelevantes en sí mismas y provocan tantas irregularidades en sus pautas, que ni siquiera es posible rastrearlas a todas y a cada una ni graficarlas de manera convencional; sin embargo, la sinergia que generan es extraordinaria, aunque no predecible, excepto gracias al patrón general de ordenamiento que siguen, que fluctúa constantemente entre el orden y el caos, tal como se ha podido representar gracias a los fractales (29).
Según Gleick: (1988:106) los fractales son “una manera de ver lo infinito con el ojo de la mente”. A pesar de su compleji- dad, o gracias a ella, un fractal mantiene la autosemejanza a diferentes escalas, a pesar de los sutiles cambios que sufre por el comportamiento caótico de esas mismas sutilezas. Esta característica de los fractales, puede tranquilizar a quienes temen que la incertidumbre y los riesgos asociados a ella, conduzcan a los pro- cesos educativos por cauces sin sentido ni coherencia. Además, no hay que des- cartar que los fractales también llaman la atención por su complejidad, belleza y simetría.
La incapacidad de atender a la gran diversidad de sutilezas presentes en los
procesos educativos lleva a la escuela, arrastrando en ello a la universidad, a una de sus peores limitaciones, que consiste en no poder atender a la totalidad ni a sus implicaciones axiológicas. Se pierde entre los árboles. Por esto, no puede ser holística, sinérgica ni transdisciplinaria. Se conforma con remedos epistemoló- gicos tan falsos como extraños al tratar de convencerse que la yuxtaposición de contenidos es integración, o creer que hay trabajo interdisciplinario cuando dos o más colegas trabajan juntos, pero cada uno encerrado en sus marcos especiali- zados, o que hay sinergia cuando agrega un nuevo contenido a otro.
En este sentido, la escuela, mientras no sea desescolarizada, siempre será fotográfica y nunca holográfica (30) como la educación. Por la misma razón, a los profesores les resulta muy difícil superar las representación bidimensionales de los procesos escolares. Por el momento, es casi imposible pensar que algún día lleguen a representar los procesos sobre la base de los fractales. La bidimensiona- lidad, funcional para el control, le impide representar y mucho menos, aceptar la complejidad y sinergia posible presente en la infinidad de aleteos de cada alumno y de todos ellos en conjunto que conducen a procesos autoorganizativos que da- rán orden al caos. Ante esa complejidad, propiciadora de complicaciones escolares, profesores y alumnos consolidan su pacto de simulación de procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para la escuela la formación en valo- res es un problema no resuelto ni con posibilidades claras de conseguirlo en el mediano plazo. Esta incapacidad va más allá del interés y esfuerzo de sus profe- sores. No puede porque esquematiza el fluir caótico de la vida cotidiana con sus contradicciones y dilemas frecuentes. En su afán de ordenar de acuerdo a criterios estrictos, impide la autoorganización bajo el imperio del deber ser.
Para la cultura escolar el valor se en- seña como si fuera un contenido, aunque se declare lo contrario. Las tensiones y contradicciones axiológicas se resuelven u ocultan según como está prescrito y no de acuerdo a lo que es posible. Afortunadamente, los actores negocian informalmente sus tensiones y conflictos, aunque se simule lo contrario, tal como lo puede comprobar cualquier observador atento al vivir cotidiano de la escuela; de lo contrario, el clima en su interior sería insoportable..
La normatividad es tan fuerte que se consigue crear la ilusión de neutralidad y separar lo que no existe aislado en la na- turaleza. Sin embargo, para la escuela los valores devienen problemáticos porque, si bien se reconoce que orientan y ordenan, su expresión cotidiana es contradictoria, pues nunca aparecen libres de tensiones, tan propio de las complejidades de las relaciones humanas. A pesar y en contra de ello, la escuela siempre trata de presen- tarlos libre de “ruido” y contaminaciones.
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Las ideas de este artículo han sido tra- bajadas en el Proyecto FONDECYT Nº 1030147/2003: “La Educación desde la Teo- ría del Caos: Potencialidad de la Educación y limitación de la Escuela”.
El artículo será publicado (2004) por Osorio, Jorge (ed.): “Ampliando los limites del Arco Iris. Revisión de los nuevos paradigmas”. Santiago: Editorial Humanidades y Política (en prensa).
No pretendo enumerar todo lo que se ha hecho, que reconozco y valoro como alta- mente significativo, a pesar de discrepar en muchos aspectos. Quienquiera profundizar sobre estos asuntos puede iniciar su estudio consultando diferentes fuentes de informa- ción: www.mineduc.cl, www.mideplan.cl, www.prealc.cl, www.fundacionchile.cl, www. unesco.cl, www.reduc.cl
A lo largo de mis artículos he abogado por lo contrario, “parvularizar la escuela” antes que por la “escolarización del parvulario”, No hay motivo para quitarle a los infantes su infancia. Ya tendrán tiempo de aprender bien lo que necesitan.
En Chile se ha reformado la Constitución a fin que el Estado garantice doce años de escolaridad a todos los niños y niñas chi- lenos y chilenas, pues se supone que con menos escolaridad no podrán responder idóneamente a las exigencias laborales y sociales del futuro cercano.
Los estudios revelan que en sectores de alta marginalidad es importante la asisten- cia del párvulo al Jardín Infantil.. Se puede consultar: UNICEF: www.unicef.cl, JUNJI: www.junji.cl; INTEGRA: www.integra.cl, Asociación Mundial de Educadores Infan- tiles: www.waece.com/
Es común tratar con profesor@s que viven cursando programas de perfeccionamiento que suman muchas horas de trabajo. Lamen- tablemente el rendimiento escolar no va de la mano con esos cursos. En esto, sucede algo muy serio, que debe ser superado.
CONICYT impulsa esta tarea a través de becas para doctorado, que se espera sigan creciendo (www.conicyt.cl)
Se puede consultar las propuestas de la Comisión Nacional de Acreditación de
Pregrado de Chile (CNAP: www.cnap.cl, la Comisión Nacional de Evaluación de la Calidad de Programas de Postgrado (CONAP: www.conicyt.cl/becas/acredita- cion-conap.html), la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria en Argentina (CONEAU: www.coneau.edu. ar. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España (ANECA: www.aneca.es), y sus similares en el resto del mundo.
Consultar la labor del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE. www.sen- ce.cl), Federación Gremial de la Industria (SOFOFA: www.sofofa.cl), entre otros.
Respecto al proceso de descubrimiento accidental –serendipia- en la ciencia, con- sulten el excelente libro de Roberts 1989.
Cualquier alumno y profesor sabe con que facilidad una escuela se asemeja a una cárcel: vidrios pintados para no mirar hacia fuera, barrotes en las ventanas
Se pueden consultar a AMCE 2004: “Re- cuento de Comunicaciones” del XIV Con- greso Mundial de Ciencias de la Educación: “Educadores para una nueva cultura”, reali- zado en Santiago entre el 10 y 14 de Mayo recién pasado.
Esta doble dependencia no le permite al sistema educacional ser un sistema.
No queremos dejar de mencionar a aquellos profesores y a aquellas profesoras de cali- dad que educan y no escolarizan en tantos lugares. Lamentablemente son pocos y su impacto en sus colegas no es muy signifi- cativo. Sin embargo, ello no los desalienta, pues su compromiso y disposición es más profunda. En la Universidad de La Serena, primero, gracias al Proyecto PRODEBAS de la OEA, y, actualmente a través del Programa de Intercambio de Maestos
-PRIMA- (www.prima), llevamos varios años trabajando con buenos profesores y buenas profesoras; esto es, con quienes al hablar de su trabajo cuentan lo que hacen y no lo que harían si se cumplieran ciertas condi- ciones. También son aquellos y aquellas a quienes les brillan los ojos cuando hablan de su trabajo. A cada uno le hemos invitado a optimizar lo bueno y a olvidarnos de lo que puede estar mal en su trabajo. Sin duda
que estos criterios subjetivos han probado ser excelente.
Si el niño es inhibido de estas actividades lúdicas corre el riesgo de convertirse en “deprivado cultural”
16 La relación saber – ignorancia puede gra- ficarse como un iceberg, correspondiendo la parte superior al saber y la sumergida a la ignorancia. Por más que neve jamás el saber superará a la ignorancia. Aunque esta imagen es buena, puede sugerir que la proporción saber / ignorancia se mantendrá constante. Esto es falso, pues la ignorancia aumenta en la medida que se aprende. Evidentemente, se trata de una ignorancia diferente a la de quien ni siquiera es con- ciente de ella.
Son inéditas porque son nuevas para el sujeto. No importa si son antiguas en la ciencia.
Se han ensayado alternativas interesantes, como la de “adoptar” a un alumno por parte de jóvenes universitarios.
Espero que el lector repare en la condi- cionalidad de la afirmación, puesto que no rechazo debatir sobre los tópicos escolares ni mucho menos ocuparnos en mejorarlos significativamente, a condición de no olvidar que los cambios no serán radicales, sino más bien superficiales, aunque en muchos casos pueden ser altamente significativos, como el de las escuelas que han logrado mejorías en sus procesos, los que son imputables, tanto a la dedicación de los profesores, como a la intervención externa.
20 Hoy en día casi es un lugar común afirmar que la escuela se ha vuelto violenta. Al respecto consultar a Magendzo et. al: “Inti- midación entre estudiantes: la construcción de identidades estigmatizadas”, AMCE 2004:146; Salgado: “Representaciones sociales autoritarias de los profesores en el aula”. AMCE 2004:100 y Zlokovic: “Student’s perception of a safe and humane school”, AMCE 2004:266
Por considerar que es un estado, asume que el proceso de aprendizaje termina con la nota.
Esto puede ayudarnos a entender porque resulta tan difícil que personas que ense- ñan, por ejemplo, guiados por el constructi-
vismo sean incapaces de realizar procesos evaluativos ad hoc, sino que caen en los más tradicionales.
Según Heisenberg: “las reglas de la pro- babilidad que gobiernan las partículas subatómicas nacen de la paradoja de que dos propiedades relacionadas de una par- tícula no pueden ser medidas exactamente al mismo tiempo” (Elizalde 2004)
Se disimula cuando se aparente tener lo que no se tiene. Se simula, por el contrario, cuando se aparente no tener lo que se tiene.
La etnoeducación es la educación original de todo grupo, como es la educación que el pueblo aymara ha gestado a lo largo de siglos sin intervención de la escuela.
No es fácil favorecer el diálogo con los alumnos en la escuela, ni que los profeso- res aprendamos de ellos. Personalmente, me tomó tiempo, a pesar de mi formación freiriana, comprender que aprendía de las ignorancias de mis alumnos, antes que de sus saberes.
Gabriela Mistral rogaba como maestra: “librame de ser complicada o banal”.
Aconsejo a leer las siguientes obras: La novela autobiográfica de Jadhav (2004), hijo de “intocables” y actualmente directivo del FMI y funcionario del Ministerio de Finanzas de India. La biografía de Wang Liping, donde se describe su formación como maestro taoista contemporáneo (Chen y Zheng (1997), la novela autobiográfica de Camus (2001) y el estudio de sobe la sabiduría chamánica de Peter Wild (2002)
29 Según Gleick (1988) fractal significa, sobre todo, autosemejante. … La autosemejanza quiere decir simetría dentro de una escala. Implica recurrencia, pauta en el interior de una pauta“ (110) … “La naturaleza crea pautas y patrones. Unos están ordenados en el espacio y desordenados en el tiempo, y otros viceversa (308)
30 Si a una fotografía o al negativo de ella se le corta un pedazo, no puede recom- ponerse; en cambio, si se hace lo mismo con un holograma, la parte desprendida seguirá conteniendo el todo. Esta cuali- dad es fascinante puesto que supera nos lleva a la situación que la parte contiendo al todo.