MAríA FernAndA MArtínez hoyos2, diAnA MilenA rodríGuez PABón3 ConsiderACión4
El presente artículo se deriva de la investigación denominada Univer- sidad y Diversidad Cultural. Diálogos imperfectos5, en la que nos preguntamos sobre los sentidos de diversidad cultural que se están construyendo/movilizando en los estudiantes de noveno semestre y docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas de la Univer- sidad de Nariño. Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se desarrolló una metodología basada en el enfoque Hermenéutico-colectivo que propone develar los sentidos y significados de los sujetos a través del diálogo de saberes; las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron: el análisis documental, la entrevista a profundidad con informantes clave y los grupos de discusión; los instrumentos dise- ñados se sometieron a una validación interjueces y una prueba piloto y el análisis de información se realizó por medio de la categorización inductiva derivada del proceso de triangulación de la información que se realizó entre las fuentes y técnicas utilizadas. Los principales hallazgos de la investigación muestran que los sentidos de diversidad cultural que se están movilizando en estudiantes y docentes giran en torno a los siguientes aspectos: un énfasis étnico racial de la diversidad cultural, la diversidad vista como déficit o limitación, una postura multicultural dirigida al respeto por la diferencia, una contradicción entre la posi- ción institucional y las demandas del sistema educativo nacional y un cuestionamiento frente al verdadero sentido que adquiere la diversidad cultural en los procesos educativos y que puede convertirlos en nuevos sistemas de imposición y dominio.
Palabras clave: Diversidad, diversidad cultural, educación, multiculturali- dad, interculturalidad.
Recibido: 10 de septimbre de 2012. Aceptado: 19 de octubre de 2012.
Miguel Alberto González González. Asesor de la tesis Universidad y Diversidad Cultural. Diálogos Imper- fectos
El titulo de la investigación es inspirado del libro Diálogos Imperfectos del Maestro Silvio Sánchez Fajardo, quien se desempeñó como Docente, investigador y Rector de la Universidad de Nariño.
This article derives from the research denominated University and Cultural
Diversity. Imperfect Dialogues, in which we asked on the senses cultural diversity that are being built / mobilizing students and teachers of ninth se- mester degree program in mathematics at the University of Nariño. To give answers to the question of the research, it has been developed the methodol- ogy based on hermeneutical – collective that proposes to reveal the senses and the meanings of the subject trough knowledge dialogue; the techniques used for collecting information were: documental analysis, depth interviews with key informants and discussion groups, the instruments designed were subjected by experts on the matter, by pilot test, and the analysis of the information has been realized by inductive categorization derived of the triangulation process information between sources and techniques utilized. The main findings of the research show that the senses of cultural diversity are mobilizing students and teachers revolve around following aspects: one emphasis racial ethnic of the cultural diversity, diversity seen as deficit or limitation, multicultural stance led to respect for difference, a contradiction between the institutional position and the demands of the national education system and a challenge against that acquires real meaning cultural diversity in education and can turn them into new systems of taxation and control. Keywords: Diversity, cultural diversity, education, multiculturalism, inter- culturalism.
El presente artículo se deriva del pro- yecto de investigación titulado: Univer- sidad y Diversidad Cultural. Diálogos Imperfectos, desarrollado como parte de la Maestría en Educación desde la Di- versidad de la Universidad de Manizales y articulado al Macroproyecto Sujetos y Diversidad. El objetivo general del estudio fue comprender los sentidos de diversi- dad cultural que se están construyendo/ movilizando en los estudiantes de último semestre y docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas de la Uni- versidad de Nariño, pregunta derivada del análisis del estado del arte a nivel internacional, nacional y regional (Alon- so, Navarro, Lidón, s,f; Castro, 2009; Del Arco, 1999; Gil Juarena, 2007; Llaquinao,
2009; Osorio, 2007; Rodríguez, 2008; Rodríguez, 2005; Ojeda y cols, 2012; etc.)
que evidencia la necesidad de fortalecer el tema de la diversidad cultural como parte de los procesos de formación de los futuros docentes y a su vez refleja la posición personal de las autoras frente a la necesidad de cuestionar las bases sobre las cuales se construyen y validan los saberes y conocimientos desde los contextos educativos.
La investigación desarrollada es de carácter cualitativo y tiene como enfo- que la Hermenéutica Colectiva, que de acuerdo con Ghiso (2000) permite develar los sentidos y significados de los sujetos que participan del proceso investigativo, aspecto clave en el presente proceso in- vestigativo en el que se busca comprender precisamente esos sentidos de diversidad cultural presentes en los estudiantes y docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas, a través del análisis de las concepciones, interpretación de las
posiciones y el reconocimiento de las condiciones curriculares que facilitan u obstaculizan la construcción/movilización de dichos sentidos.
Para el análisis y discusión de los hallazgos se construyó un marco teórico con base en los conceptos de cultura, diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad y modelos de abordaje de la diversidad cultural elementos que permitieron una lectura amplia de los resultados encontrados.
El acto de educar y de educarse sigue siendo en estricto sentido un acto político y no sólo pedagógico.
Paulo Freire, (1992, 17)
El abordaje de un tema como la diver- sidad cultural en los contextos educativos incluye toda una serie de elementos nor- mativos y legales que lo justifican aunque no se reduce a ellos ya que es necesario reconocer elementos de tipo histórico, epistémico y político que nos permiten considerar que incluir la diversidad cultural en los procesos educativos no constituye una tarea fácil y mucho menos insigni- ficante ya que mas allá de la obligación impuesta por la norma, su inclusión real se configura en una posibilidad de emancipa- ción política y epistémica, que cuestiona las bases estructurales sobre las que se ha construido la relación entre poder y conocimiento dentro de nuestro sistema educativo.
Términos como inclusión, integración, diversidad, diferencia, interculturalidad, multiculturalidad, entre otros, han apa- recido en la pizarra de la pedagogía con mayor fuerza a partir de los años 70, provenientes principalmente de contextos europeos y anglosajones y no han surgido espontáneamente, sino que han sido el
resultado de procesos iniciados desde dos vertientes, por un lado como respuesta a la demanda de reconocimiento que cier- tos grupos denominados minoritarios han hecho a sus estados en todo el mundo, para que la sociedad garantice su acceso equitativo a los derechos, entre ellos a una educación que reconozca sus saberes propios y diversos, y por otro lado, tal como lo plantea Walsh (2008) esta emer- gencia del multiculturalismo que se hace especialmente evidente en las constitucio- nes de los países latinoamericanos entre los que se incluye Colombia, ha coincidido con la expansión del proyecto neoliberal, ocultando una lógica en la que según la autora, la inclusión y la multiculturalidad se constituyen en un instrumento más que al mitigar los conflictos étnicos fortalece el proyecto de unidad nacional, en este sentido, cobra importancia desarrollar procesos de investigación y reflexión que desde varias posiciones y con una perspectiva crítica permitan develar el papel real que está jugando la diversidad y particularmente la diversidad cultural en los escenarios educativos.
Desde esta perspectiva es importante realizar la lectura de algunos planteamien- tos normativos que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en Colombia, por ejemplo a partir de la Constitución Política de 1991 en donde se realiza el reconocimiento de nuestro país como un estado pluriétnico y multicultural, se han derivado una serie de herramientas jurí- dicas dirigidas a orientar el abordaje de la diversidad cultural en todos los contextos sociales, entre ellos, el educativo, es así como la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994, 2) contempla como uno de sus fines “el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la di- versidad étnica y cultural del país, ello como fundamento de la unidad nacional y de su identidad”; de igual manera, en el Plan Decenal de Educación (MEN, 2006, 16), documento que consolida las metas del país en este ámbito hasta el año 2016, se propone como uno de sus
macroobjetivos “Garantizar pedagogías pertinentes para el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural, de creencias y las demás formas asociativas que implican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional”, para el caso de la educación superior, la normatividad tam- bién exige de parte de las instituciones tener en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país y contribuir a la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional (MEN, 1992).
Estos elementos normativos respaldan la importancia de abordar la diversidad cultural como categoría transversal a todos los niveles de educación en Co- lombia y de comprender el papel que ha venido desempeñando esta categoría en las prácticas educativas que se generan al interior de las instituciones, siendo de especial interés para el presente estudio reconocer el sentido que se le ha otorgado a la diversidad cultural en los procesos de formación que se brindan desde la edu- cación superior a los estudiantes de licen- ciaturas a quienes se considera agentes clave en la producción y reproducción de saberes y conocimientos, puesto que ellos serán los futuros formadores en contextos marcados por una constante movilidad so- cial, producto del conflicto sociopolítico de nuestro país y del constante intercambio cultural al que asistimos fruto del proceso mundial de globalización, situaciones que inevitablemente hacen de los escenarios educativos espacios caracterizados por la multiculturalidad, en donde confluyen multiplicidad de prácticas culturales que generalmente chocan con el orden esta- blecido y a las que inevitablemente deberá enfrentarse el docente en su ejercicio profesional (Universidad de Nariño, 2009).
Al respecto, la revisión de estudios nacionales e internacionales relacionados con la educación dirigida a estudiantes culturalmente diversos destacan entre otras las situaciones de discriminación de que son víctimas estos estudiantes
durante su proceso de aculturación en la escuela (Llanquinao, 2009), los prejuicios y estereotipos negativos que les atribuyen sus compañeros, la expresiones de dis- criminación sutil o manifiesta que reciben de sus compañeros y profesores (Ojeda y cols, 2012) y la falta de pertinencia de las metodologías empleadas por los docen- tes, tales como la aplicación de métodos expositivos tradicionales y la falta de dominio de la lengua local en casos de Etnoeducación y Educación Intercultural Bilingüe (Enciso citada por Castro, 2009) situaciones que dejan ver como problema de base que los futuros docentes se en- cuentran desorientados ante la diversidad cultural con la que se verán obligados interactuar pues su formación en el tema es mínima, cuando no inexistente, lo que les impide dar una respuesta adecuada a la situación que se les plantea, por lo cual, la formación específica en cuestio- nes relativas a la diversidad cultural se presenta como una demanda constante en los procesos de formación de los futuros docentes (Rodríguez, 2005) y para ello se requiere que la educación superior corrija y mejore la formación de sus profesores a fin de que sean capaces de asumir el reto de la diversidad cultural desde los distintos niveles educativos y para los diversos es- pacios geográficos que conforman el país.
Sin embargo, más allá de los marcos normativos y legales que abogan por el abordaje de la diversidad cultural en los procesos educativos de todo nivel, y de los vacios encontrados en los procesos de formación de los docentes que nos indican investigaciones previas, se debe reconocer la necesidad de que sean los mismos agentes del proceso educativo, estudiantes, directivos y en especial docentes quienes asuman una posición crítica frente a la forma como están selec- cionando, construyendo y reproduciendo los conocimientos, puesto que ello tiene implicaciones de poder que mantienen la estructura social dominante o por el contrario contribuyen a transformarla, de acuerdo con Ghiso (2000, 4)
Imágenes, nociones, ideas, opi- niones, códigos y símbolos transmi- tidos desde los sectores hegemóni- cos, van desarrollando en los sujetos y grupos, con “ataduras”, esquemas de conocimiento y acción que los sitúan en condiciones desiguales frente a la apropiación y construcción simbólica, debilitando su autonomía.
… Es, entonces, en relación a la construcción simbólica donde se están reorganizando y reconstituyen- do las relaciones básicas de poder entre sujetos y grupos para domi- narse, controlarse, explotarse o, por el contrario, encontrarse, dialogar, consensuar y concertar acciones.
En este orden de ideas, la apuesta por develar los sentidos de diversidad cultural que se están construyendo y movilizando en los futuros docentes, es el punto de partida de procesos que permitan primero en el escenario educativo y después en los demás escenarios sociales erradicar situaciones de discriminación racial, exclu- sión, desigualdad social y subalternidad (Albán, 2008) mediante el reconocimiento consiente de la alteridad, el respeto por la diversidad y la diferencia sin la pretensión de homogeneidad y sobre todo la trans- formación de las prácticas educativas tra- dicionales, que permita el reconocimiento del Otro como un legitimo interlocutor con quien sea posible establecer un diálogo genuino de saberes que permita recono- cer y potenciar el valor de la diversidad, no como estrategia política de los proyectos hegemónicos sino como posibilidad huma- na de encuentro y enriquecimiento mutuo entre lo local y lo global.
¿Cuáles son los sentidos de diversi- dad cultural que se están construyendo/ movilizando en los estudiantes de noveno semestre y docentes del Programa de Licenciatura en Matemáticas de la Uni- versidad de Nariño?
Comprender los sentidos de diversi- dad cultural que se están construyendo/ movilizando en los estudiantes de noveno semestre y docentes del Programa de Licenciatura en Matemáticas de la Uni- versidad de Nariño.
Analizar las concepciones de di- versidad cultural que están cons- truyendo/movilizando estudiantes y docentes.
Interpretar las posiciones que asumen estudiantes y docentes ante la aten- ción de la diversidad cultural en los contextos educativos.
Reconocer las condiciones curricu- lares que posibilitan la construcción/ movilización de sentidos de diversidad cultural en los futuros docentes.
Antes de retomar nuestra voz frente a los hallazgos encontrados en el presente estudio, dedicaremos este espacio a realizar un breve recorrido teórico que dé cuenta de las perspectivas a partir de las cuales enfocamos nuestra mirada en el proceso de recolección de información y que orientaron nuestras comprensiones de la misma.
Para hablar de Diversidad Cultural, es importante en primer lugar definir lo que aquí comprenderemos por Cultura; la cultura, como objeto de estudio de la antropología ha sido comprendida desde varias perspectivas, siguiendo la clasi- ficación presentada por Bodley (Citado por Zino, 2000, 2), podemos identificar las siguientes:
Tabla 1.Clasificación de las definiciones de cultura
Clasificación de las Definiciones de Cultura | |
Tópica: | La cultura consiste en una lista de tópicos o categorías, tales como organización social, religión, o economía |
Histórica: | La cultura es la herencia social, o la tradición, que se transmite a las futuras a las generaciones |
Comportamental: | La cultura es el comportamiento humano compartido y aprendido, un modo de vida |
Normativa: | La cultura son ideales, valores, o reglas para vivir |
Funcional: | La cultura es la manera que los seres humanos solucionan problemas de adaptación al ambiente o a la vida en común |
Mental: | La cultura es un complejo de ideas, o los hábitos aprendidos, que inhiben impulsos y distinguen a la gente de los animales |
Estructural: | La cultura consiste en ideas, símbolos, o comportamientos, modelados o pautados e interrelacionados. |
Simbólica: | La cultura se basa en los significados arbitrariamente asignados que son compartidos por una sociedad |
De todas estas posibilidades y en cohe- rencia con los propósitos que se han ve- nido planteando para el presente proceso investigativo, se asumirá una perspectiva simbólica e interpretativista, mas particu- larmente se tomará la definición de cultura planteada por Geertz (2005, 51) quien a diferencia de concepciones antropológi- cas tradicionales como las derivadas del funcionalismo de Malinowsky o el Estruc- turalismo de Levi-Strauss, considera que “La cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de con- ducta —costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos—, como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control —planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman “programas”)— que gobiernan la conducta”. Para Geertz, esta concepción de la cultura desde el punto de vista de los mecanismos de control, parte del supuesto de que el pensamiento humano es funda- mentalmente social y público.
Lo importante, señala Geertz (2005, 51), es comprender la cultura como:
producción de sentidos, de mane- ra que también podemos entender a la cultura como el sentido que tienen los fenómenos y eventos de la vida cotidiana para un grupo humano de- terminado…La cultura, como trama de significados y desarrollos simbó- licos, se compone de un complejo
grupo de complicaciones, sutilezas y matices, que pueden ser analizadas sólo desde una fase arqueológica de estudio: un análisis capa a capa de la cultura para enfrentar los problemas fundamentales.
Perspectiva a partir de la cual se com- prenderá la categoría de cultura en el presente estudio.
Una vez planteado el concepto de cultura, la tarea es acercarnos a lo que entenderemos por diversidad en general y diversidad cultural en particular; de ma- nera general partiremos por comprender que diversidad es “entender la variedad que produce lo ecológico, lo biológico, lo familiar, lo escolar, lo cultural y lo social” (Cárdenas, 2011, 3), lo que implica que en cualquier contexto y entorno la diversidad se hace presente.
Es importante diferenciar la diversidad de otros conceptos relacionados con los que suele confundirse entre los que cobra especial relevancia el concepto de desigualdad, al respecto señala Muñoz (Citado por Hernández, 2010, 9) que
por diversidad entendemos todo aquello que hace a las personas y a los colectivos diferentes, y por des- igualdad todo aquello que establece jerarquías en el saber, el poder o la riqueza de las personas o colectivos
... La diversidad se referirá a factores físicos, genéticos, personales y cul- turales ... La desigualdad se referirá sobre todo a factores sociales, eco- nómicos, políticos ... En educación hablaremos de personas diferentes en cuanto a capacidades, estilos, ritmos, motivaciones, valores cultu- rales ... y hablaremos de desigualdad en situaciones que habremos defini- do convencionalmente que son de desventaja o de carencia en relación a otras personas o colectivos ... Así pues, todos y todas somos diferentes (diversos) y todos y todas padece- mos de alguna situación de desven- taja o carencia, independientemente de que decidamos compensarla o no.
Por su parte cabe destacar los plan- teamientos de Gimeno (1996, Citado por Hernández, 2010, 5) para quien la diversidad alude a la “circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se mani- fiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar en los bienes sociales, económicos y culturales” para este autor, lo diverso lo contraponemos a lo homogé- neo y “lo desigual lo confrontamos con la nivelación y ésta es una aspiración básica de la educación que es, capacitación para poder ser”. Por lo tanto en coherencia con la perspectiva del presente estudio y siguiendo con lo planteado por Gimeno, al hacer referencia a la diversidad no podemos perder de vista que
las relaciones jerárquicas de poder entre hombres y mujeres, normales y anormales, mayorías y minorías, ricos y pobres, propios y extraños, incluidos y excluidos… han marcado distancias en el trato y en las posibilidades de realización de sus proyectos de vida personal y social, desencadenando paulatina- mente una violencia implícita o explí- cita, aceptada o no, cuya expresión evidencia el sentido ideológico que
conllevan determinadas prácticas socioculturales (Gimeno, Citado por Hernández, 2010, 5).
Los planteamientos hasta aquí pre- sentados, nos permiten comprender la diversidad como una categoría a partir de la cual se posibilita realizar lecturas de la manera como se establecen formas de organización social, de distribución de poderes e incluso de construcción y reproducción de conocimiento en relación a las diferencias biológicas, sociales o culturales de determinados individuos, grupos o colectivos.
Cuando hablamos de Diversidad Huma- na, debemos reconocer que existen multi- plicidad de categorías desde donde pode- mos enfocar nuestra mirada, la diversidad se produce en los más diversos campos: social, cultural, filosófico, religioso, moral y político. En relación a lo cultural, reto- maremos la definición realizada por la UNESCO en el año 2001, tras la Declara- ción Universal de la Diversidad Cultural, no porque sea esta la postura desde la que asumiremos esta categoría sino porque se reconoce el impacto que tienen estas de- claraciones sobre las políticas de Estado y particularmente las políticas educativas, puesto que se trata de un documento avalado por la comunidad internacional, que realiza el reconocimiento de este tipo de diversidad y establece las conductas a las que obliga. En el Artículo 1 de esta declaración se plantea que
La cultura adquiere formas diver- sas a través del tiempo y del espa- cio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan ne- cesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este
sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en benefi- cio de las generaciones presentes y futuras (UNESCO, 2001, 4).
De acuerdo con Batallán y Campa- nini (2008) si bien la propuesta de esta Declaración era dar un giro conceptual y valorativo al hablar de la defensa de la diversidad cultural, se observa cómo ésta mantiene la sombra de la intencionalidad clasificatoria de grupos y poblaciones con las cuales se acuñó el término en el siglo XVI, asimismo se pone en evidencia la orientación funcionalista que se esconde tras el uso de este concepto al declarar que la cultura “se encuentra en el centro de los debates contemporáneos sobre la identidad, la cohesión social y el desarrollo de una economía fundada en el saber” (UNESCO, 2001, 4). Por otra parte Bata- llán y Campanini (2008, 161) asumen el concepto desde una perspectiva crítica frente a la orientación moral que se le ha otorgado a la diversidad cultural
En el tratamiento pedagógico del respeto a la diversidad que realizan los diseños curriculares se amalga- man argumentos teóricos y didác- ticos de orientación funcionalista que reducen este postulado a un plano meramente moral, obturando la potencialidad analítica del relati- vismo para comprender y elaborar el conflicto inherente a las prácticas democráticas en la escuela… la potencialidad crítica del precepto relativista actúa predominantemente en el plano normativo de control a los comportamientos, debido a una apa- rente paradoja que sostiene, por un lado, la obligatoriedad de la escuela en difundir y sostener una norma universalmente válida para todos y por otro, en su misma obligación de respetar y hacer respetar la diferen- cia cultural de grupos –“otros”– que dentro de ella son supuestamente portadores de una cultura particular.
En este punto las autoras nos hacen reconocer una seria contradicción en el discurso de la diversidad instaurado por una sociedad y una época que promueve principios de universalización, internacio- nalización u homogeneización. Otros au- tores como Magendzo (2006, 11), llaman nuestra atención sobre las implicaciones sociales y políticas de la diversidad cul- tural en el contexto particular de América Latina, para este autor la diversidad pre- supone cuestionar el conformismo, ser crítico ante las desigualdades sociales, las injusticias y buscar cambios estructurales que lleven a una verdadera transformación de la realidad, puesto que “el mensaje de la diversidad no es neutro, asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organiza- ción social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa, se redefinen y vigorizan”.
En la discusión en torno a la diversidad cultural se han propuesto diversas mira- das, entre ellas la multiculturalidad que implica un reconocimiento de la existencia de diferentes culturas, de acuerdo con Catherine Walsh (2008, 51) la multicul- turalidad
es un término descriptivo que encuentra sus raíces en los países occidentales y en las bases del es- tado liberal, y su afán de tolerancia e igualdad. Hace referencia a la multiplicidad de culturas que exis- ten dentro de una sociedad sin que necesariamente tengan una relación
entre ellas. Pero además de obviar la dimensión relacional. Oculta la permanencia de las desigualdades sociales, dejando intactas las estruc- turas e instituciones que privilegian a unos sobre Otros.
En este sentido, la multiculturalidad no cuestiona las condiciones de desigualdad en las que se construye y reproduce el conocimiento y se dan las formas de re- lación entre sujetos sino que invita a un reconocimiento, respeto y tolerancia de la diversidad cultural, de tal manera que no permite una verdadera transformación de las estructuras desde las que se ha pensado y abordado la diversidad cultu- ral, manteniendo un orden socialmente establecido que es conveniente para unos pocos que ostentan poder. Por su parte, para Villa y Grueso (2008, 29-30) la multiculturalidad y el multiculturalismo, permiten entonces
reconocer que los otros son di- ferentes, pero como diferentes que son, deben ser encerrados a través de la “forma de decir” que se dispone para legitimar las demarcaciones que conllevan la diferenciación; es una condena demarcativa para establecer distancia, un estado de reducción para la acción que con- dena, un encierro que silencia a los otros. Todo lleva a pensar, que por el solo hecho de reconocer la diferencia no se resuelven las desigualdades, porque el otro se mantiene a la dis- tancia a través de los encierros que posibilita una demarcación para la acción de etiquetar o solo poner rótulos que condenan a los otros a quedarse allá…
Walsh (2008, 50) también llama la aten- ción sobre como desde el multiculturalis- mo se reconoce al Otro siempre y cuando se mantenga circunscrito en la insularidad asignada dentro del orden de la nación, y en sí, del orden global. “Tal reconocimiento emana no de la gente, sino de la “buena” voluntad y del poder del Estado y de la
sociedad dominante. No cuestiona las bases ideológicas (o coloniales y racistas) de la nación; más bien imagina la nación como un archipiélago donde las etnias son islas particulares acotadas y comunicadas por las aguas universales de lo nacional”, es así como la incorporación o inclusión de la diversidad como otredad dentro del aparato estatal, no conduce a la creación de sociedades más justas o igualitarias, y tampoco enfrenta el racismo y racio- nalización que se han enraizado en las estructuras y sistemas del poder.
A diferencia de la multiculturalidad, la interculturalidad tiene sus orígenes y antecedentes no en el Estado, sino en las discusiones políticas puestas en escena por los movimientos sociales, además, no propone únicamente el reconocimiento de la diversidad cultural como se hace desde la perspectiva multicultural sino que plan- tea la interrelación de culturas y se pre- gunta por los sentidos de los otros. Desde esta perspectiva es necesario reconocer que en el encuentro de diferentes formas de pensar, sentir, habitar y representar el mundo se pone en crisis lo establecido y “en este caso la interculturalidad se ve como una posibilidad que pone de relieve la disposición - construcción de estrate- gias políticas, económicas y sociales que permitan la emergencia de lo silenciado, olvidado y devaluado por las prácticas hegemónicas de quienes han generado formas de homogeneización cultural” (Villa y Grueso, 2008, 25).
Siendo así la interculturalidad, no es sólo una forma de establecer relaciones entre saberes distintos, sino un proyecto político que cuestiona los lugares de poder desde los cuales se producen las repre- sentaciones mismas acerca de lo que es, y lo que no, reconocido como conocimiento. El reflexionar sobre la educación desde una perspectiva intercultural puede con- vertirse entonces en una posibilidad para romper los moldes desde los que se ha
pensado el significado de la diversidad cultural, al reconocer que no existe un solo tipo de saber, un solo tipo de conocimiento sino que por el contrario hay diferentes formas culturales de producción de cono- cimiento, en este sentido
propender por una educación intercultural no sólo implica una nueva manera de educar de manera diferente a los sujetos, sino una posi- bilidad de entablar nuevos diálogos en el contexto de la interculturalidad, y ello excede (aunque no descono- ce) lo que se ha entendido como etnoeducación. La educación inter- cultural convoca a un nuevo tejido de relaciones entre sujetos individuales y colectivos de múltiples y disímiles matrices culturales; lo cual significa que sólo será posible si transforma- mos nuevamente las representacio- nes sociales vigentes, de tal manera que se cuestionen y transformen las relaciones de poder/dominación que han subordinado unos saberes y han ubicado otros en el lugar de saberes hegemónicos (Rojas, S,f, 9).
Las definiciones hasta aquí presen- tadas, nos muestran cómo se ha venido redefiniendo el objeto de estudio de la diversidad cultural, pasando de un inte- rés por cuantificar etnias, sus lenguas y costumbres, a un reconocimiento de la diferencia desde un plano axiológico y actitudinal -multiculturalidad- para final- mente realizar una lectura más compleja de la realidad donde hablar de diversidad cultural, implica cuestionar los diferen- tes procesos sociales, políticos, cultu- rales, económicos e históricos desde los cuales se han establecido desigualdades e inequidades en relación a la diversidad y la diferencia.
De acuerdo a los planteamientos de Rodríguez (S, f) como parte del recono-
cimiento de la existencia de la diversidad cultural en los contextos educativos, se han derivado diferentes propuestas de atención a la misma tales como el modelo asimilacionista, que pretende borrar las diferencias haciendo que el estudiante se adapte a las pautas de la cultura dominan- te, el modelo compensatorio que aborda las diferencias como un déficit y por ello desarrolla programas que buscan nivelar a los estudiantes en aquellos aspectos que consideran como falencias y el modelo segregacionista que pretende que las personas diferentes asistan a escuelas especiales para ellos. Asimismo se han planteado propuestas positivas como el pluralismo cultural, la orientación multi- cultural o la educación no racista en los cuales se interpreta la diferencia como una posibilidad de aprender y compartir nuevas experiencias pero donde más que reconocer la diversidad y propiciar condiciones para compartir saberes se pretende asumir una postura de tolerancia ante la misma. Finalmente, en los últimos años han tenido mayor auge propuestas como la educación intercultural y especial- mente en las comunidades indígenas, la propuesta de una educación propia.
Tanto los sujetos, como el mundo son construidos en la interacción creativa, dialógica e intencionada
(Ghiso, 2000, 5).
En la figura 1. se presenta un esquema que resume la metodología empleada en la presente investigación6:
La investigación es de corte cualitativo y se enmarca en la Hermenéutica Colectiva, que de acuerdo con Ghiso (2000, 9) es “el camino que se utiliza para tematizar, rela- cionar, contextualizar, comprender y pro-
Figura 1. Elaboración propia: Metodología del proceso de investigación.
Figura 1. Esquema que resume la metodología empleada en la presente investigación.
blematizar esas manifestaciones vitales… es comprender, a partir de experiencias, las partes y la totalidad de la vida desde sus manifestaciones de vida a lo largo de la historia de un individuo, de un grupo o de una institución social”. Se reconoce la hermenéutica colectiva como herramienta metodológica para nuestro proceso inves- tigativo, puesto que es coherente con la necesidad -identificada en este proceso- de establecer un diálogo de saberes entre los sujetos que hacen parte del contexto universitario, diálogo que encuentra en las experiencias de vida una herramienta valiosa que permite develar los sentidos y significados de los sujetos que participan del proceso, reconociendo la importancia de los tiempos, espacios y escenarios en donde acontecen estas experiencias y que condicionan su quehacer potenciándolos o depotenciandolos.
A continuación se presentan los princi- pales hallazgos del proceso investigativo organizados en tres categorías acordes a los objetivos planteados: concepcio- nes de diversidad cultural, posiciones ante la diversidad cultural y condicio- nes necesarias para la emergencia y movilización de sentidos de diversidad cultural, en cada una de las cuales se presenta la posición de la universidad a nivel institucional, la de los estudiantes y la de los docentes.
¿Qué dice la Universidad como ins- titución?
Para comprender el sentido que adquie- re la diversidad cultural para la Universidad de Nariño como institución, se realizó el análisis de tres documentos claves en su direccionamiento estratégico y curricular como son: el Plan de Desarrollo Institucio- nal 2008-2020 (PDI), el Proyecto Educativo Institucional (PEI), y el Proyecto Educativo Pedagógico del Programa de Licenciatura en Matemáticas (PEP), documentos que se han venido reestructurando como parte del proceso de Reforma Profunda inicia- do en el año 2008 bajo el liderazgo del entonces rector Silvio Sánchez Fajardo y que propuso como lema el diálogo entre la Universidad y la Región.
Este análisis permite reconocer las concepciones de diversidad cultural y otras categorías relacionadas que se están desarrollando a nivel institucional a partir del proceso de reforma, de las cuales se destaca lo planteado en el PEI (2009, 16) respecto a que “la Universidad de Nariño en su nueva Misión entiende la cultura desde el reconocimiento de las re- laciones de poder que producen valores, concepciones y formas de conocimiento”, lo que indica que se viene dando un cuestionamiento frente a la relación entre poder y conocimiento como un elemento fundamental en la generación de inequi- dades y desigualdades sociales y las posibilidades de ejercicio de autonomía y participación de los bienes sociales, económicos, culturales y epistémicos que tienen los sujetos y comunidades cultu- ralmente diversas, cuyas posibilidades de ser y vivir en la mayoría de los casos no concuerdan con las estructuras hege- mónicas que reproducen las instituciones educativas a todo nivel.
De igual manera cuando se alude al abordaje de la diversidad cultural desde la universidad se evidencia una constante referencia a la multi e interculturalidad, en todos los documentos se reconoce la Región Nariñense como un espacio multi- cultural, debido a que “tiene una ubicación estratégica porque se encuentra entre el pulmón del mundo, en el que confluyen el
Pacífico biogeográfico, la Amazonía, los Andes; y la cuna de la identidad cultural de la mayoría de pueblos originarios, que la sitúan como frontera internacional de Colombia con Suramérica” (PEI, 2009, 15), lo que implica que la Universidad se constituye en un escenario donde lo multicultural se hace presente y la multi- culturalidad se reduce a la presencia de varias culturas en un espacio determinado sin que necesariamente se presente inte- racción entre ellas.
Por su parte, la interculturalidad se define como un principio que supone: “el diálogo entre las culturas en un pla- no de transversalidad, el respeto por la diferencia, la alteridad, el conocimiento y reconocimiento de sus cosmovisiones, y la interacción en el marco de la complemen- tariedad” (PEI, 2009, 9), definición que otorga a la interculturalidad el matiz de un principio axiológico, pues si bien plantea un diálogo de saberes, hace énfasis en el respeto por el Otro y el reconocimiento de su diferencia, concepción que se relaciona con lo propuesto por Batallán y Campanini (2008, 161) quienes consideran que “en el tratamiento pedagógico del respeto a la diversidad que realizan los diseños curriculares se amalgaman argumentos teóricos y didácticos de orientación fun- cionalista que reducen este postulado a un plano meramente moral, obturando la potencialidad analítica del relativismo
–cultural- para comprender y elaborar el conflicto inherente a las prácticas demo- cráticas en la escuela ”.
Por su parte en el PEI se “reafirma la voluntad de educar en y para la intercul- turalidad, por cuanto los seres humanos se identifican a través de las múltiples formas imaginarias y simbólicas que dan sentido a su modo de pensar, de ser y estar en el mundo…esto supone superar el etnocentrismo cultural, científico y social para integrar al conocimiento académico, los saberes culturales y sociales” (PEI, 2009, 26), asimismo en el PDI, se apues- ta por la construcción de la categoría de Pensamiento Propio comprendido como
“construcción compleja e hibridada que no rechace los aportes de la ciencia europea, leída críticamente, y que integre de mane- ra creativa, los aportes de los ancestros, tanto indígenas como afrodescendientes” (PDI, 2008, 26), planteamientos que se acercan más a lo que aquí comprende- mos por interculturalidad, categoría que de acuerdo con Villa y Grueso (2008, 25) no propone únicamente el reconocimiento de la diversidad cultural sino que plantea la interrelación de culturas y se pregunta por los sentidos de los otros, permitiendo la confluencia de formas de pensar, sentir, habitar y representar el mundo que ponen en crisis lo establecido y, generan la ne- cesidad de construir estrategias políticas, económicas y sociales “que permitan la emergencia de lo silenciado, olvidado y devaluado por las prácticas hegemónicas de quienes han generado formas de ho- mogeneización cultural”.
Sin embargo, y probablemente por el hecho de que las reformas en educación son procesos paulatinos que se presen- tan a mediano y largo plazo, los mismos documentos presentan elementos que cuestionan la verdadera postura de la universidad frente a la integración de otros saberes culturales y sociales con sus for- mas tradicionales de construir y reproducir conocimiento, es así como tanto en el PEI como en el PDI se menciona explícitamen- te la necesidad de una validación científica del conocimiento y los saberes, al respec- to se afirma que “debe existir voluntad para la ciencia como el cuestionamiento permanente que genere la capacidad de encontrar la unidad en la diversidad” (PEI, 2009, 11) y que “la diversidad de pensa- mientos, permite mirar el acontecimiento de manera clara y científica…” (PDI, 2008, 36), lo cual entra en contradicción con la propuesta de diálogo de saberes constan- temente expuesta en estos documentos, puesto que si se continua concibiendo la ciencia como único dispositivo que valida el conocimiento, este diálogo termina por presentarse como una falacia al no garantizar las condiciones que posibiliten
que el Otro y su conocimiento/saber sea genuinamente reconocido y escuchado, y no simplemente se simule escuchar para demostrar el cumplimiento de un principio moral. De igual forma estas concepciones del conocimiento, develan una postura cuya pretensión final es lograr la unidad en la diversidad, sin dejar abierta la posibilidad a otras formas de conocimiento capaces de aceptar la diferencia y la complejidad, sin pretender aniquilarlas en búsqueda de la unidad, la homegeneidad y los dispositivos de control que esto posibilita.
Las concepciones de diversidad cultural hasta aquí presentadas, hacen evidente el énfasis en la dimensión étni- ca que a nivel institucional se le otorga a esta categoría específicamente en lo que respecta a comunidades indígenas y afrocolombianas, aunque cabe desta- car que dentro del PEP del Programa de Licenciatura en Matemáticas (2010), se reconocen otras manifestaciones de diversidad cultural que van más allá de lo étnico y tiene en cuenta variables como el género, la clase y el grupo etareo al que pertenecen los estudiantes, lo que indica que se está ampliando el espectro sobre lo que se comprende por diversidad cul- tural y sus implicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
De manera general, los documentos analizados indican que se han dado im- portantes pasos en el reconocimiento de la diversidad cultural y la importancia de su inclusión en la formación de los futu- ros profesionales, sin embargo y bajo los lineamientos teóricos adoptados para la presente investigación, a nivel institucional se requiere de una posición más crítica frente a la construcción del conocimiento, desde una dimensión en la que la denomi- nada multi o interculturalidad, no sólo se presente como una forma de establecer relaciones entre saberes distintos, sino como un proyecto político que cuestione los lugares de poder desde los cuales se producen las representaciones mismas acerca de lo que es, y lo que no recono- cido como conocimiento, proyecto al que
la Universidad se ve convocada más aún cuando reconoce la característica mul- ticultural del contexto donde tiene lugar.
Frente a las concepciones de diversi- dad cultural manifestadas por los estu- diantes de Licenciatura en Matemáticas, se encuentra que la diversidad en general se concibe como variedad y diferencia, lo cual entra en consonancia con lo plantea- do por Cárdenas (2011, 3) para quien la diversidad es “entender la variedad que produce lo ecológico, lo biológico, lo fami- liar, lo escolar, lo cultural y lo social”; por su parte la diversidad cultural se concibe como “las diferentes formas de observar, expresarse, ver el mundo, pensar y cons- truir conocimiento” (Estudiante 1, 2012) concepción que se relaciona con los plan- teamientos de Squella (citado por Magen- dzo, 2006, 11), para quien la diversidad, “es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existen una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vista acerca de asuntos que se repuntan importantes como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios nece- sarios para alcanzarla; la organización y distribución del poder, etc.”. Asimismo se encuentra que los estudiantes asocian la diversidad cultural principalmente con los grupos étnicos, aunque se reconocen otras expresiones de ésta relacionadas con los denominados grupos urbanos e incluso con las diferencias de género, lo que indica que en coherencia con los plan- teamientos del PEP (2010) los estudiantes vienen construyendo una concepción que supera posturas tradicionales que relacio- nan la diversidad cultural con categorías étnicas o raciales, aunque se continua haciendo énfasis en estas.
En coherencia con lo planteado por los estudiantes, los docentes del Progra- ma de Licenciatura en Matemáticas que
participaron de la investigación, conciben la diversidad cultural como un “conjunto de conocimientos, saberes, expectativas y significados distintos que circulan y cambian de una cultura a otra” (Docente 1, 2012) y la relacionan específicamente con las distintas formas de aprender ma- temáticas, asimismo se plantea que desde el Programa de Matemáticas se promueve la diversidad cultural entendiendo “que cada grupo cultural del mundo crea unos conocimientos, unos saberes, tiene unas expectativas distintas frente a la vida, tiene unas experiencias religiosas distintas”. (Docente 2, 2012)
En este punto es importante destacar que desde el Programa de Licenciatura en Matemáticas se ofrece a los estudiantes de noveno y décimo semestre las materias de Educación y Cultura I y II que preten- den abordar las diferentes maneras de aprender matemáticas teniendo en cuenta las características culturales de los estu- diantes, aspecto que vale la pena resaltar proviniendo de un área del conocimiento caracterizada por su amplia tradición científica y la búsqueda de validación y generalización de los conocimientos que produce; de acuerdo con lo manifes- tado por el docente de esta materia “la diversidad cultural se aborda desde una perspectiva antropológica destacando la importancia del significado que se le otorga a los conocimientos en una cultura determinada, de acuerdo a las necesida- des que se presentan en ella” (Docente 1, 2012); concepción que entra en diálogo con la perspectiva de Geertz (2005, 51) para quien lo importante es comprender la cultura como “producción de sentidos… como el sentido que tienen los fenómenos y eventos de la vida cotidiana para un grupo humano determinado”.
De igual forma se encontró que los docentes relacionan la diversidad cultural con problemáticas como el racismo y la discriminación por género, con lo que se reconoce que trasciende de los proble- mas académicos y de aula y se vincula a problemáticas sociales históricamente
mantenidas como la discriminación y la exclusión.
La Universidad de Nariño reconoce la diversidad cultural de la región, los saberes locales y existe una apertura a un diálogo de saberes, esto se puede interpretar como un aspecto positivo, que indica reflexión del tema al interior de la institución y su inclusión en los diferentes documentos matrices, no obstante su ma- terialización en las practicas de formación es un aspecto aún incipiente en la mayor parte de los programas académicos.
Asimismo, la universidad reconoce que existen presiones desde el sistema educa- tivo que no permiten abordar la diversidad cultural, en este sentido, se evidencia una contradicción entre lo que la universidad desea formar desde su misión, visión y principios y las exigencias del gobierno nacional, “los sistemas de educación su- perior están presionados hacia el cambio por los mismos factores que movilizan al mundo globalizado, por ende, al sistema académico universitario se le exige formar profesionales que respondan a los reque- rimientos de índole neoliberal introducidos en los países latinoamericanos” (PEI, 2009, 14), al respecto cabe preguntarse
¿Cuál es el papel y el compromiso que tiene la educación superior frente a la di- versidad cultural? ¿La diversidad cultural es un concepto museo?¿Cuál es la res- puesta ante esas presiones del Estado? ante estos interrogantes posiblemente no encontremos respuestas pero es impor- tante que se inicie un proceso de reflexión.
Un aspecto que llama la atención es el reconocimiento de la diversidad a partir de sus limitaciones y de la vulnerabilidad de los grupos diversos “para el Proyecto Educativo Institucional –PEI- el funda- mento humano, social y cultural involucra
la formación de una cultura de la inclusión de grupos humanos y de personas carac- terizadas por alguna limitación de carácter físico, económico, social, étnico y cultural, que se traduzca en todas las actividades Institucionales incluyendo las de orden pedagógico” (PEI, 2009, 26 -27), esto a su vez tiene implicaciones en las practicas de formación que se lleven a cabo, si la diversidad es considerada como una limi- tación posiblemente las estrategias que se desarrollen para su abordaje sean de tipo compensatorio, como lo plantea Rodríguez (S, f, 1390) “existen algunos modelos que pretenden afirmar la cultura hegemónica dominante, es decir, modelos en los que la diversidad cultural es considerada como un déficit y en su abordaje prima el interés por asimilar, compensar o segregar a los estudiantes culturalmente diversos”.
Por último, desde el PEP el abordaje de la diversidad cultural tiene implicacio- nes para el proceso de formación de los futuros licenciados, tal como se expresa en el documento “en el proceso formativo y en el devenir de las prácticas científicas intervienen diversos factores que res- ponden a exigencias sociales, culturales, ideológicas, políticas, filosóficas, etc… Este proceso está determinado por pa- rámetros axiológicos provenientes de la concepción del hombre histórico sobre la realidad, la construcción de sentido de vida y el uso de ese mismo conocimiento para un proyecto de vida social, econó- mica y cultural” (2010, 12), lo anterior nos permite comprender que la configuración de los diferentes factores en el proceso de formación se va a ver reflejado en la configuración del sentido de vida que haga cada sujeto y en su construcción de un proyecto de vida, que seguramente tendrá implicaciones en su rol como docente.
Los estudiantes reconocen que como futuros docentes se verán enfrentados a contextos diversos, donde confluyen múltiples miradas de ver y entender el mundo, por ende reconocen como un
aspecto importante el abordaje de la diver- sidad cultural dentro de sus procesos de formación, tal como lo afirma uno de uno de los estudiantes “es importante, porque vemos que en el aula de clase hay muchos estudiantes que tienen diferentes formas de pensar, de ver la vida, entonces, para trabajar un cierto concepto matemático, debemos tener en cuenta estos saberes” (Estudiante 4, 2012), afirmación que refle- ja la conciencia que tienen los estudiantes frente a la existencia de diferentes formas de concebir el mundo y de construir cono- cimiento y su incidencia en la enseñanza de las matemáticas.
Asimismo consideran que reconocer la diversidad cultural en el aula facilita la identificación de las metodologías que se van a emplear para la enseñanza, percibiéndola como un aspecto positivo para potenciar el proceso de enseñanza
- aprendizaje, de igual forma la conciben como una oportunidad que posibilita la construcción de conocimiento social, esto coincide con lo planteado en el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas
–FLAPE- donde se afirma que “la opor- tunidad que ofrece reflexionar acerca de una educación intercultural es romper los moldes desde los que se ha pensado el significado de la diversidad cultural y lo que significa educar interculturalmente, reconociendo por ejemplo, que no existe un sólo tipo de saber, un sólo tipo de co- nocimiento sino que por el contrario hay diferentes formas culturales de producción de conocimiento” (FLAPE, 2005 citado por Castro, 2009, 368)
Igualmente los estudiantes hacen una valoración positiva del abordaje de la di- versidad cultural en su proceso de forma- ción y reconocen que antes los docentes no tenían esta oportunidad, además iden- tifican la necesidad de que desde la Uni- versidad se posibiliten estos espacios no sólo para ellos como estudiantes sino para aquellos docentes que están en ejercicio y que no han recibido ningún tipo de forma- ción al respecto. Además reconocen que el abordaje de la diversidad cultural en el
aula como futuros docentes puede facilitar la convivencia escolar, al permitir que los procesos de enseñanza aprendizaje sean más participativos, tomando en cuenta los saberes previos de los estudiantes a fin de no llegar a imponer conocimientos y dando la palabra al estudiante para plantear otras formas de construir conocimiento, como lo expresa uno de los estudiantes “como futuros docentes estamos enfrentados a una cierta comunicación con nuestros alumnos… los alumnos nos pueden dar otra solución a nuestro problema, o sea que los alumnos pueden plantear un pro- blema y este alumno lo resolvió de una forma y este otro alumno lo resolvió de otra forma y eso enriquece el proceso matemá- tico lo que permite un mejor aprendizaje” (Estudiante 2, 2012).
En este sentido se observa como los estudiantes se visualizan en su rol como docentes y resaltan la importancia de la diversidad cultural en el proceso de enseñanza aprendizaje como un aspecto que lo enriquece y lo facilita, asumiendo desde ya una responsabilidad con el abordaje de la misma, lo cual pone en evidencia la potencialidad del abordaje de la diversidad cultural como posibilitadora de rupturas frente a la educación tradicio- nal que se mantiene en las instituciones educativas, al permitir reconocer la voz y los conocimientos de los Otros, lo que se constituye en un elemento enriquecedor para el contexto educativo.
Por otra parte, la diversidad cultural se la asume como el respeto de los conoci- mientos de las diferentes culturas para asociarlos a los conocimientos de la cul- tura occidental, esto refleja una posición que busca conciliar unos conocimientos con otros frente a lo que se asume una posición crítica pues se reconoce que son saberes que se nos han impuesto desde una cultura dominante, al respecto uno de los estudiantes afirma “en lo que se refiere a los usos y costumbres de la matemática, nos hemos dado cuenta que debemos te- ner en cuenta el modo de pensar de estas culturas, es como respetar lo que ellos
piensan y asociarlo a la cultura occidental que es a lo que nosotros estamos acos- tumbrados y lo que nos han impuesto se podría decir” (Estudiante 3, 2012).
Con respecto a las problemáticas que los estudiantes identifican en el abordaje de la diversidad cultural en el aula, se encuentran la falta de tiempo para el de- sarrollo de contenidos y el cumplimiento a los estándares impuestos desde el Ministerio de Educación Nacional, y ante el hecho de trabajar con una comunidad culturalmente diversa a la suya identifican como posibles dificultades desconocer la lengua de la comunidad -específicamente si se trata de una comunidad indígena-, la adaptación al contexto y la adaptación a concepciones del conocimiento distintas a la dominante, tal como lo plantea uno de los estudiantes “como problemática veo de pronto el adaptarse un poco a otra concepción de las matemáticas que tenga la comunidad y que no sea como mi concepción” (Estudiante 3, 2012).
Al respecto cabe destacar que los es- tudiantes reconocen que ante la presión del tiempo, de los estándares y conte- nidos lineales y rígidos, se terminaría imponiendo lo que pide el sistema, con lo que se devela una contradicción entre lo que consideran lo más adecuado y lo que en realidad harían, ya que a pesar de que reconocen la importancia de conocer el contexto y acercarse a la cultura de los estudiantes y sus formas particulares de construcción de conocimiento, todos coinciden en que la falta de tiempo sería el principal impedimento para hacerlo.
Cabe resaltar que para los estudiantes el reto de la diversidad cultural se relacio- na con la distancia o cercanía del contexto educativo con la cultura del docente, es decir, si el docente que llega es el extraño en esa cultura, más grande va a ser el interés y el reto de abordar la diversidad cultural y se buscaría generar estrategias para acercarse y adaptarse al contexto y a la cultura, sin embargo, si llega a un contexto donde confluyen diversas cultu-
ras los estudiantes reconocen que sería más fácil adaptarse pues terminarían im- poniendo los conocimientos de la cultura dominante a la que pertenecen.
Finalmente, los estudiantes de Licen- ciatura en Matemáticas, consideran que en el Sistema Educativo Colombiano no se le da importancia al abordaje de la diversidad cultural y que este termina dependiendo de la voluntad de cada do- cente, al respecto uno de los estudiantes afirma “actualmente creo que no se le da mayor importancia a aquello de la diver- sidad cultural, se trata de enseñar ciertos contenidos pero no se especifica cómo lo que se debe hacer, no se tiene en cuenta diría nada hasta ahora” (Estudiante 3, 2012). Igualmente se reconoce que por lo general el abordaje de la diversidad cultural es un papel que se ha dejado a entidades no gubernamentales, descono- ciendo las implicaciones que esto tiene para los contextos educativos.
Los docentes y directivos interpretan como positivo el abordaje de la diversidad cultural al permitir el reconocimiento de unos saberes no explorados en la Escuela “tenemos unos saberes ancestrales que nunca antes habían sido reconocidos en la Escuela” (Docente 1, 2012), que además van a posibilitar el desarrollo de nuevas metodologías para enriquecer el proceso de enseñanza - aprendizaje. Asimismo se plantea la necesidad de evitar juzgar los conocimientos de otras culturas, al respecto se afirma “eso es lo que estamos intentando hacer nosotros en relación a la diversidad cultural y con respecto a eso lo que inten- tamos promover en los estudiantes es el respeto a esa diversidad cultural, evitando juzgar los conocimientos de otras culturas” (Docente 2, 2012), se observa un posición desde una perspectiva multicultural enfoca- da al respeto por la diversidad cultural y a no juzgar sus saberes, esto a su vez demuestra apertura hacia el tema y disposición para in- cluirlo como parte del proceso de formación de los futuros docentes.
Para los docentes al abordar un área de conocimiento como la Etnomatemática -la cual se desarrolla dentro de las materias de Educación y Cultura I y II- se hace un reconocimiento de la diversidad cultural, al comprender que hay procesos matemáti- cos distintos, necesidades, problemáticas o formas de aprender distintas, lo que implica entender las matemáticas como una construcción y producción social, es decir, como un elemento de construcción humana. De igual manera, el acercarse a contextos culturalmente diversos posibilita conocer lógicas distintas, lo cual es de gran importancia ya que va a permitir no chocarse con otros saberes y no llegar a imponer conocimientos.
Como problemática en el abordaje de la diversidad cultural en la enseñanza de las matemáticas, se identifica el desco- nocimiento de las diferentes culturas de parte de los futuros docentes, aspecto que se reflejaría cuando se vea enfrentado a una comunidad culturalmente diversa, al respecto se afirma “los problemas no se presentan cuando se trabaja en Pasto donde se impone la lógica dominante, sino cuando el docente se encuentra con lógicas distintas, con formas de concebir la realidad y de construir conocimiento diversas” (Docente 1, 2012), esto iría en concordancia con lo planteado por Ma- gendzo (2006, 11), quien llama la atención sobre las implicaciones sociales y políticas de la diversidad cultural en América Latina, para él se debe tener en cuenta que “la diversidad de grupos culturales y sociales distintos, con tiempos discontinuos pero que están simultáneamente presentes, la existencia de una cultura integrada por diversas tradiciones, es y ha sido una característica del mundo latinoamerica- no... En nombre del orden, de la unidad nacional, de los afanes “modernizantes” y “civilizadores”, no sólo se ha negado y rechazado la diversidad sino que se la ha combatido y censurado”.
Así mismo, en coherencia con lo plan- teado por los estudiantes, se percibe que el Sistema Educativo Colombiano,
plantea contradicciones con respecto al abordaje de la diversidad cultural, por un lado se exige que los contextos educativos incluyan el tema dentro de sus prácticas de formación pero a la vez los aspectos que se evalúan no tienen en cuenta estos elementos, sino que se relacionan con un sistema homogeneizante que exige enseñar a todos lo mismo y evaluar con los mismos criterios
Desde una lógica de la diversidad uno diría tendrá que debe haber una forma de evaluarlos distinta pero no la hay. De la forma en que se evalúa en la zona urbana así mismo se evalúa a una comunidad indíge- na en el Amazonas, exactamente igual. Entonces uno dice esto es un engaño, una contradicción, porque nos dicen que hagamos una cosa y nos evalúan con otra. Entonces uno dice bueno y ahora qué hacemos? (Docente 1, 2012).
En este punto resulta central el plantea- miento que realizan Batallán y Campanini (2008, 171) en relación a la contradicción que representa el hecho de que a la es- cuela se le exige “difundir y sostener una norma universalmente válida para todos y al mismo tiempo realizar su obligación contemporánea, de respetar y –hacer respetar– la diferencia de los niños que son supuestamente portadores de una cul- tura particular”, planteamiento a partir del cual se advierte la relación no sólo entre los conceptos de diferencia, diversidad y cultura sino y sobre todo la relación contra- dictoria que se presenta entre las teorías y las normas que abordan la diversidad y la diferencia y las prácticas en el contexto educativo.
Condiciones necesarias para la emer- gencia y movilización de sentidos de diversidad cultural
A nivel institucional la Universidad de Nariño cuenta con un PEI y un PDI que reconocen la importancia que tienen en el quehacer universitario temas relacio- nados con la diversidad cultural, la multi
e interculturalidad pero se reconoce que para su pleno abordaje se hace necesaria la flexibilización del curriculum, la trans- versalización de lo propio al curriculum, y la implementación de herramientas curriculares integrales, de acuerdo a lo planteado en el PDI (2008), se hacen ne- cesarias formas pedagógico–curriculares que permitan la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad y según lo planteado en el PEP (2010) se requiere propiciar el diálogo de saberes basado en una pers- pectiva Sociocultural e Interdisciplinaria.
Desde la percepción de los estudiantes, el Programa de Matemáticas brinda espa- cios académicos formales y continuos en los que se abordan temas relacionados con la diversidad cultural, entre los que se destaca las materias de Educación y Cultura I y II que les proporcionan las principales herramientas teóricas frente a la diversidad cultural y les han permitido “generar conciencia frente a la importan- cia de considerar los aspectos culturales dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje” (Estudiante 5, 2012), lo que puede sintetizarse en una disposición o actitud favorable para abordar los proce- sos educativos desde esta perspectiva, actitud que de acuerdo con los estudian- tes implica “no imponer conocimientos y aprender a identificar problemas en el proceso de enseñanza - aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad cultural de los estudiantes” (Estudiante 4, 2012). Asimismo se destaca la necesidad mani- festada por los estudiantes, de establecer espacios de encuentro y reflexión acerca de la diversidad cultural y la educación con las diferentes comunidades que hacen parte del contexto universitario.
Por su parte los docentes en coherencia con lo planteado por los estudiantes y lo evidenciado en el PEP, consideran que el principal espacio que se ha generado en el programa en relación a la diversidad cultural es la inclusión formal del área de Etnomatemáticas dentro del Plan de estudios, la cual incluye el desarrollo de prácticas a comunidades indígenas del
Putumayo y comunidades afrocolom- bianas de la Costa Pacífica Nariñense, con el propósito de facilitar el contacto con comunidades culturalmente diversas para los estudiantes, lo que claramente hace evidente el énfasis étnico-racial que prevalece en el abordaje de la diversidad cultural, sin desconocer con ello el traba- jo que se viene adelantando desde este programa al vincular directamente la diver- sidad cultural como parte de la formación de los futuros docentes.
Si bien al hablar de diversidad cultural aparecen algunas posturas, desde la institución, estudiantes y docentes, que indagan por las diferencias de género, de clase, de edad, y población de frontera, tanto en los elementos conceptuales como en las actividades y estrategias propues- tas para abordar la diversidad cultural, se evidencia una tendencia a relacionar esta categoría con lo étnico racial, espe- cialmente en relación a las comunidades indígenas y afrocolombianas que perma- necen circunscritas en su territorio, con lo que se conserva una postura esencialista de la cultura, desde la que se pierden de vista las diferentes manifestaciones de diversidad cultural que pueden presen- tarse en el aula sin que ésta deba hacer parte de las comunidades mencionadas ni ubicarse en un contexto apartado. Desde este sentido se puede considerar entonces que la diversidad del Otro sólo es relevante cuando está aislado, apartado y que su diversidad deberá desconocerse, asimilarse o segregarse cuando existe una mayoría que lo desconoce e invisibiliza.
Tanto en el sentir de los estudiantes y docentes como en los documentos anali- zados, se hace evidente un énfasis de la diversidad cultural desde el déficit y se la concibe como una limitación que debe ser superada garantizando a los estudiantes alcanzar condiciones de igualdad, este aspecto resulta inquietante puesto que de la mirada que se tenga de la diversidad cultural va a depender su posterior abor- daje, pues al concebirla como un déficit únicamente se va a buscar que éste sea superado, mientras que si se la ve como potencialidad se va a reconocer su valor como posibilidad para enriquecer el pro- ceso de formación.
A nivel institucional y como parte del discurso de estudiantes y docentes, se hace un especial énfasis sobre el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia, visto más como un principio moral o axiológico pero sin proponer un cuestionamiento claro frente a las posiciones de inequidad y desigualdad que genera el desconocimiento de los múltiples saberes propios de una socie- dad multicultural a la que tanto se hace referencia, es decir, aunque se plantea la necesidad de un diálogo de saberes no se cuestionan los lugares de poder desde donde se construye el conoci- miento y el papel de la universidad en la construcción del mismo, ni se analizan las condiciones para que este diálogo sea posible en condiciones de horizontalidad, de manera que el Otro sea genuinamente escuchado y no termine siendo utilizado para la imposición de un pensamiento hegemónico, esto no desconoce que la Universidad viene construyendo un dis- curso en torno a la diversidad cultural y que existen dificultades al introducir estas nuevas miradas y formas de construir y concebir el conocimiento en instituciones
permeadas por lógicas dominantes, tra- dicionales y hegemónicas.
Las posturas estatales que buscan por un lado el mantenimiento de la unidad na- cional y por el otro el reconocimiento de la multiculturalidad, reflejan incoherencias de fondo que cuestionan el verdadero sentido e interés que tiene la diversidad cultural para el sistema educativo, incoherencias que son fácilmente identificadas por do- centes y estudiantes especialmente en lo que se refiere a la homogeneización de tiempos y estándares caracterizados por contenidos que difunden una pers- pectiva occidental, científica y moderna del conocimiento y las evaluaciones que niegan cualquier posibilidad de diferencia y chocan con cualquier actitud o dispo- sición favorable que al respecto se esté gestando en los futuros docentes, quie- nes admiten que bajo estas condiciones terminarán cediendo a las presiones del sistema e imponiendo sus posiciones o conocimientos, lo que evidencia que el sistema educativo fracasa en la apuesta por la diversidad cultural nada más en la evaluación, entrampándose en la forma como imparte y valora los conocimientos desde la academia.
Existen contradicciones entre lo que la Universidad de Nariño plantea desde su visión, misión y principios y lo que el Sistema Educativo Nacional exige, por un lado la universidad muestra apertura para el abordaje de la diversidad cultural, el re- conocimiento del pensamiento propio y la construcción de modelos alternativos des- de lo local, como posibilitadores de formas alternativas de desarrollo que contribuyan al buen vivir de las comunidades, mientras que desde el sistema educativo prima el cumplimiento de estándares que obligan a que la institución mantenga dinámicas y modelos tradicionales en las formas de
construir y reproducir el conocimiento, desde los cuales van a ser evaluados tanto las instituciones como los futuros profesio- nales, ejerciéndose una presión difícil de resistir tan sólo desde la buena voluntad de las instituciones y los docentes, lo que indica que se requiere una transformación estructural frente al verdadero papel que debe tener la diversidad cultural en los contextos educativos.
El tener en cuenta la diversidad cultu- ral dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje sin garantizar las condiciones para un diálogo horizontal de saberes que posibilite la construcción conjunta de conocimiento, puede constituirse también en una nueva estrategia de imposición de conocimientos occidentales, es decir en una forma más sutil en la que se reconoz- ca la diferencia, no para aprender de ella sino para educar/instruir más fácilmente a través de ella, a manera de metáfora no garantizar estas condiciones nos podría ubicar ante una nueva versión de evange- lización pero esta vez no de una religión, sino de una postura moderna, científica y occidental del conocimiento.
El presente estudio hizo evidente que la posición frente a la diversidad cultural y las actitudes frente a la misma en el quehacer pedagógico varían dependiendo de dos circunstancias, una cuando en el contexto educativo el docente hace parte de la su- puesta cultura mayoritaria, homogénea y dominante, situación en la que se admite que no se le otorgaría suficiente relevancia a la categoría de diversidad cultural bajo argumentos como la falta de tiempo o los estándares de evaluación, y se reconoce que se terminaría por imponer una forma de conocimiento y una metodología. Sin embargo, cuando es el docente el diverso en un contexto educativo, por ejemplo cuando debe desempeñar su rol en una comunidad indígena o afrocolombiana a
la que no pertenece, entonces el interés por la cultura de la comunidad aumenta así como el interés por adecuar las metodolo- gías a las necesidades de los estudiantes, desde este sentido la diversidad cultural tiene importancia en la medida en que el docente se siente extraño o diferente en relación a la comunidad educativa pero se invisibiliza cuando confluyen múltiples culturas en el aula.
Para terminar, si bien se encuentran elementos importantes que evidencian que a nivel curricular se están desarrollan- do procesos para acercar a los futuros do- centes al tema de la diversidad cultural, lo cual se evidencia en su actitud de interés y disposición para considerar los aspectos culturales de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, tam- bién se reconocen fuertes impedimentos del sistema educativo colombiano, que antes de iniciar su ejercicio docente, hace pensar a los estudiantes que se trata de una tarea difícil de lograr si el sistema mantiene su énfasis homogeneizador y continúa desconociendo en la práctica la diversidad cultural de nuestro país.
La experiencia del programa de Licen- ciatura en Matemáticas hace evidente que en cualquier área de conocimien- to es factible y sobre todo necesario incluir el tema de la diversidad cultural como parte del proceso de formación de los futuros docentes, de manera que se posibiliten condiciones genui- nas para la pretendida construcción de pensamiento colectivo y complejo tan en boga en los planes de desa- rrollo y proyectos educativos de las instituciones de educación superior.
Se hace necesario reflexionar de manera más profunda sobre las implicaciones de conceptos como multiculturalidad e interculturalidad en la educación superior, pues aunque tienden a usarse indiscriminadamente
difieren en los cuestionamientos que realizan sobre las situaciones de in- equidad, desigualdad y posiciones de poder desde las cuales se construye el conocimiento y se reconoce la di- versidad y la diferencia.
La diversidad cultural que hace parte de la mayoría de las instituciones educativas colombianas puede cons- tituirse en un espacio idóneo para dialogar y reflexionar frente al papel de los docentes y la educación en torno a la diversidad cultural, lo que implica empezar la tarea de mirar des- de adentro, cuestionando la manera como se está abordando la diversidad cultural en este nivel para generar transformaciones en las prácticas que se desarrollan en los demás niveles de educación.
Los procesos de formación de los futuros licenciados frente al tema de
la diversidad cultural, deben superar concepciones esencialistas y étnico raciales que invisibilizan la presencia de otras diversidades culturales en el aula, desconociendo los complejos procesos sociales de un país como Colombia cuya constante movilidad social requiere que seamos capaces no sólo de ser buenos ciudadanos sino de relacionarnos adecuadamente con la diversidad y la diferencia.
El reconocimiento social que tiene la universidad en la sociedad debe ser aprovechado para cuestionar la es- tructura actual del sistema educativo en torno al abordaje de la diversidad cultural, pues si no se producen trans- formaciones estructurales, el discurso de la diversidad cultural no dejará de ser uno más de los frecuentes temas de moda que generalmente se inser- tan en el sistema educativo.
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