Monsalve F, J. A.
y Ojeda A, A. C. (2022). Propuesta para el mejoramiento
de la comunicación escrita en las pruebas saber Pro, en la Universidad
Industrial de Santander (UIS). Plumilla Educativa, 30 (2), 99-126. DOI: 10.30554/pe.2.4704.2022.
Propuesta para
el mejoramiento de la comunicación escrita en las Pruebas Saber Pro, en la
Universidad Industrial de Santander (UIS)
Jhon Alexander Monsalve Flórez [1]
Ana Cecilia Ojeda Avellaneda [2]
Resumen
Ante los resultados
negativos de los estudiantes de la UIS en la competencia genérica de
Comunicación Escrita de las Pruebas Saber Pro, se propuso en 2021, por parte de
la Decanatura de Ciencias Humanas y junto a integrantes del Grupo de
Investigación Cultura y Narración en Colombia (Cuynaco),
la Cátedra de Comunicación Escrita, con el fin de que los estudiantes
potencien competencias generales de escritura argumentativa en función del
mejoramiento de los resultados en estas pruebas externas. Para ello, dentro de
la línea de investigación Prácticas Educativas y desde un paradigma sociocrítico con enfoque cualitativo, se construyó una
secuencia didáctica, centrada en potenciar los criterios evaluados por la
prueba de Comunicación Escrita. Se concluyó que, si bien la cátedra aportó en
el potenciamiento de competencias escriturales argumentativas, es necesario
modificar, entre otras cosas, el escaso énfasis en el reconocimiento de
falacias, la orientación para el desarrollo de la textualización
y la motivación para evitar la deserción.
Palabras clave: escritura, argumentación, ensayo, secuencia
didáctica, Prueba Saber Pro.
Proposal for the improvement
of written communication in the Saber Pro Tests, at the Universidad Industrial
de Santander (UIS)
Abstract
Given
the negative results of the UIS students in the generic Written Communication
competition of the Saber Pro tests, it was proposed in 2021, by the Deanship of
Human Sciences and together with members of the Culture and Narration Research
Group in Colombia (Cuynaco), the Chair of Written
Communication, for students to enhance general skills of argumentative
writing based on the improvement of the results in these external tests. To do
this, within the Educational Practices line of research and from a
socio-critical paradigm with a qualitative approach, a didactic sequence was
built, focused on enhancing the criteria evaluated by the Written Communication
test. It was concluded that, although the chair contributed to the enhancement
of argumentative scriptural skills, it is necessary to modify, among other things,
the scarce emphasis on the recognition of fallacies, the orientation for the
development of textualization and the motivation to avoid desertion.
Key words: writing,
argumentation, essay, didactic sequence, Saber Pro Test.
Proposta de melhoria da comunicação escrita nos Testes do Saber Pro, na Universidad
Industrial de Santander (UIS)
Resumo
Diante dos resultados negativos dos alunos
da UIS no concurso genérico de Comunicação Escrita
das provas do Saber Pro, foi
proposto em 2021, pelo
Decanato de Ciências Humanas e em
conjunta com membros do
Grupo de Pesquisa Cultura e Narração da Colômbia (Cuynaco), o Cátedra
de Comunicação Escrita, para que os alunos aprimorem competências gerais de escrita
argumentativa com base na melhoria
dos resultados nestes testes externos. Para isso, dentro da linha de pesquisa
Práticas Educativas e a partir de um
paradigma sociocrítico com abordagem qualitativa, foi construída uma sequência didática,
focada em aprimorar os critérios avaliados pela prova de Comunicação Escrita. Concluiu-se
que, embora a cadeira tenha contribuído para o aprimoramento das habilidades argumentativas escriturísticas, é necessário
modificar, entre outras coisas,
a escassa ênfase no reconhecimento de falácias, a orientação para o desenvolvimento
da textualização e a motivação
para evitar a deserção.
Palavras chave: Redação, argumentação,
ensaio, sequência didática, teste do Saber Pro.
Introducción
En la última década, los procesos didácticos de la escritura académica en
la Universidad Industrial de Santander (UIS) han priorizado en el enfoque de
contenidos (Cassany, 1990), entendido, en términos
generales, como la orientación de la escritura mediante géneros discursivos
propios de las áreas de conocimiento de los futuros profesionales. Este enfoque
se emparenta con la propuesta de alfabetización académica de Carlino (2005) y se resignifica en Colombia, mediante el
estudio de Pérez y Rincón (2013). La Vicerrectoría Académica de la UIS no solo
ha respaldado la propuesta, sino también ha aportado rubros considerables para
que, desde el Sistema de Excelencia Académica (SEA), se dinamicen las
orientaciones didácticas de la escritura en función del mejoramiento académico
de los estudiantes, independientemente de la carrera que cursen.
Para lo anterior, el SEA Lenguaje —subsistema
del ya mencionado— tiene como función ofrecer acompañamiento a estudiantes de
pregrado en escritura, oralidad y lectura de textos universitarios. Entre
otros, se orienta el Curso de Escritura de Trabajos de Grado, desde el cual se
apoya al estudiantado en las necesidades reales de sus procesos académicos al
finalizar el pregrado. Igualmente, se ha configurado una cultura
científico-pedagógica, en el marco del Diplomado en Didáctica de la Lectura,
Escritura y Oralidad en el Currículo de la Educación Superior, donde se
reflexiona, además de otras prácticas de enseñanza-aprendizaje transversalizadas por la función del lenguaje en la
educación superior, sobre los haceres didácticos de
los procesos escriturales en la UIS, tal como se evidencia en Arévalo et al.
(2019).
Si el enfoque se evalúa desde una perspectiva glotopolítica
(Arnoux, 2018), la didáctica de la escritura en la
UIS ha subordinado la argumentación escrita caracterizada por temas sociopolíticos
o ambientales. Si se busca coherencia, es comprensible que, al priorizar en
géneros discursivos propios de las áreas de conocimiento de los estudiantes, se
propenda por una literacidad crítica dentro de las
esferas de comunicación específicas de la ciencia, y no fuera de los límites de
dichos contextos. De esta manera, se entiende que argumentar en un área
particular de un pregrado determina fines y procesos distantes a las
competencias argumentativas evaluadas, por ejemplo, por las Pruebas Saber Pro (Icfes, 2018, 2019, 2021). Lo anterior explica, en parte,
por qué los estudiantes que son competentes para escribir trabajos de grado no
se desempeñan con la misma idoneidad en las pruebas externas.
Los resultados de la competencia de Comunicación Escrita en las Pruebas
Saber Pro van en descenso desde el año 2016 (160 puntos) con respecto a 2020
(147 puntos), a pesar de una leve mejoría en los desempeños intermedios en los
estudiantes de Ciencias Humanas para el año 2020, justo después de ofrecerse en
la facultad un diplomado enfocado en la prueba externa. Entre las competencias
evaluadas, la Comunicación Escrita ocupa, por tanto, un preocupante lugar. En
cuanto al desempeño institucional, tal como se evidencia en la Figura 1., los
13 puntos de diferencia entre 2016 y 2020 representan un nivel inferior; en
cinco años, se desciende del Nivel 3 al Nivel 2, lo cual implica que los textos
escritos:
Presenten algunas
fallas en su estructura y organización, por lo que carecen de unidad semántica.
Muestren algunas contradicciones o repeticiones que afectan la comprensión del
texto. Presenten algunos errores en el manejo de la convención, que afecten la
comunicación de sus ideas (Icfes, 2019, p. 38).
Figura 1. Comparación
del desempeño de los estudiantes de la UIS en la prueba de Comunicación Escrita
2016-2020
Nota. Tomado
del Comité Asesor de Evaluación por Desempeños (CADED UIS, 2021)
Por lo anterior y teniendo como antecedente de éxito
el Diplomado en Competencias Profesionales, financiado por la Decanatura
de Ciencias Humanas en 2020, integrantes del Grupo de Investigación Cultura y
Narración en Colombia (Cuynaco) propusieron a finales
del año 2021, a modo de prueba piloto, la Cátedra de Comunicación Escrita
de la Universidad Industrial de Santander, en la cual podía participar todo
estudiante activo de cualquier carrera, siempre y cuando cursara un semestre
superior al cuarto. Así nació, entonces, el objetivo de la investigación-acción
expuesta en el presente artículo: proponer la Cátedra de Comunicación
Escrita en la UIS, con el fin de que los estudiantes potencien competencias
generales de escritura argumentativa en función del mejoramiento de los
resultados de las Pruebas Saber Pro.
Metodología
La
metodología de la cátedra se planteó dentro de dos marcos complementarios: la
investigación en Ciencias Sociales (paradigmas, enfoques, tipologías) y la
investigación en el aula, asociada directamente con la acción didáctica y las
teorías de la argumentación que, para el caso, competen. La descripción teórica
que se presenta a continuación tiene como fin relacionar estos dos marcos
metodológicos a la luz del objetivo propuesto.
El hecho
didáctico de orientar procesos de escritura argumentativa para el mejoramiento
de las Pruebas Saber Pro se encuadró dentro del paradigma sociocrítico
de las Ciencias Sociales (González, 2003), en dos sentidos: en primer lugar,
por la intervención social en el aula, donde se buscaron transformaciones tanto
en el aprendizaje como en la práctica docente; en segundo lugar, por los temas
sociales, políticos o ambientales que han fundamentado, hasta la fecha, las
preguntas problematizadoras de la prueba de
Comunicación Escrita (Icfes, 2018).
Así mismo,
esta investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo (Niño, 2011), debido a
que no solo comprendió un fenómeno didáctico-social, sino también porque se
construyeron saberes y se transformó el hacer pedagógico del maestro, se
resignificó el currículo universitario y el hacer escritural de los estudiantes
del grupo intervenido, mediante la reflexión constante de observaciones,
diarios de campo, entrevistas, etc.
Dentro de
la tipología expuesta por Sabino (1998), la investigación de la cual surgió
este artículo se entiende como exploratoria-descriptiva y aplicada:
la exploración se evidenció en la propuesta emergente para el mejoramiento de
la Comunicación Escrita en las Pruebas Saber Pro; la descripción, en la
exposición de fenómenos pedagógicos que ofrecieron un panorama sobre las
prácticas de escritura argumentativa en la UIS, sus modos de enseñanza y los
resultados desde los cuales se toman decisiones curriculares a futuro; por su
parte, la aplicación cobró significado en la intervención de aula, esencial en
la investigación-acción.
Desde McKernan (1999), la acción pedagógica se comprende como
investigación cuando se desarrolla en función de procesos reflexivos de la
práctica educativa. A continuación, se presenta el orden llevado a cabo en el
ciclo de la pesquisa aquí expuesta:
Tabla 1. Proceso general de
investigación-acción para la orientación de la escritura argumentativa en pro
del mejoramiento de la prueba de Comunicación Escrita
|
Momentos del ciclo |
Descripción de procesos |
|
Definición del problema |
Se estudiaron el estado y las estadísticas sobre el desempeño de los
estudiantes UIS desde el año 2016 hasta el año 2020. |
|
Evaluación de necesidades |
Se reconocieron dificultades en el estudiantado para: 1) escribir textos
argumentativos fuera de las áreas propias del conocimiento, 2) plantear
coherentemente una tesis y sus argumentos, 3) organizar de forma pertinente
la superestructura y la redacción académica del género ensayo, 4) reconocer
el público al cual se dirigirá el texto, así como el estilo y el registro de
lengua. Se identificaron dificultades desde la institución para proponer
alternativas para el mejoramiento de la escritura argumentativa, fuera de las
asignaturas del currículo. |
|
Ideas de hipótesis |
Se consideró oportuno proponer una Cátedra de Comunicación Escrita,
centrada en las necesidades de los estudiantes, según los resultados de las
Pruebas Saber Pro. |
|
Desarrollo del plan de acción |
Se diseñó una secuencia didáctica en cuatro momentos para el
potenciamiento de las competencias requeridas. |
|
Práctica del plan de acción |
Se puso en práctica la secuencia didáctica propuesta. |
|
Evaluación de la acción |
Durante y al final del proceso, se valoró cada momento de la acción, para
tomar decisiones a corto, mediano o largo plazo. |
|
Decisiones |
Se escribió un artículo científico desde el cual se reflexionó sobre las
dificultades didácticas en pro de la institucionalización de la Cátedra de
Comunicación Escrita en la UIS. Con base en esto, se proyectó una nueva
versión de la cátedra. |
Nota. El orden de los momentos del ciclo es tomado de Mackernan
(1999)
Los tres
primeros momentos del ciclo han sido descritos en el presente artículo, a lo
largo de los párrafos anteriores. Para los dos momentos siguientes, el
desarrollo y la práctica del plan de acción, se propuso una secuencia
didáctica, soportada teóricamente en Camps (1995), Pérez y Rincón (2009) y Díaz
Barriga (2013). Estos autores convergen
en que tal proceder didáctico se constituye por actividades secuenciadas
divididas, normalmente, en momentos y, a partir de las cuales, se construye un
producto evidenciable, que, desde la perspectiva de Camps (1995), va
relacionado con el lenguaje. Para el caso que aquí compete, se propuso una
secuencia didáctica con el fin de potenciar procesos de escritura argumentativa
y, para ello, fue indispensable la producción de un ensayo con tema social,
político o ambiental. Si bien el resultado es importante al final de la
secuencia, otro punto de convergencia entre los teóricos mencionados radica en
que lo fundamental es el proceso, el cual encamina, en últimas, al
potenciamiento o desarrollo de las competencias escriturales en argumentación.
Las
decisiones en torno a la secuencia didáctica no solo se tomaron en función de
las bases teóricas de la pedagogía actual, sino también en consideración de las
características de la Prueba Saber Pro de Comunicación Escrita, así como de la
teoría de la argumentación. En principio, se analizó la prueba en su conjunto (Icfes, 2018, 2019, 2021) y se reconocieron los siguientes
aspectos por tener en cuenta: a) el género textual solicitado es el ensayo
argumentativo, b) el texto escrito no puede superar las dos páginas, c) debe ser
planificado antes de ser escrito, d) el estudiante cuenta con 10 minutos para
organizar las ideas y 30 minutos para escribir el ensayo, f) se evalúa el
planteamiento, la organización y la forma de expresión.
Por su
parte, aunque el enfoque argumentativo de la prueba no es explícito, bien puede
inferirse, desde lo expuesto por Posada (2004), que obedece a una postura habermasiana de la argumentación; es decir, la retórica, la
dialéctica y la lógica, como perspectivas clásicas, se amalgaman para generar una
Teoría de la argumentación, consecuente con las prácticas ideales de
comunicación: “(…) puede sernos útil tanto para elaborar argumentos fuertes,
como para evaluar imparcialmente los argumentos propios y ajenos (…)” (p. 155).
Desde las palabras del filósofo alemán:
(…) no
deja de ser interesante que cuando tratamos de analizar los correspondientes
conceptos básicos de teoría de la argumentación, tales como ‘asentimiento de un
auditorio universal’ (Perelman), ‘obtención de un acuerdo racionalmente motivado’ (Habermas)
o ‘desempeño discursivo de una pretensión de validez’ (Toulmin)
no sea posible mantener la separación de esos tres planes analíticos (Habermas, 1999, p. 48)
Lo
anterior demandó, dentro del diseño de la secuencia didáctica, la propuesta de
actividades concatenadas, en las que se evidenciara el proceso integrado de los
enfoques de la argumentación: a) el estudio de un público general no
científico, que implica un uso particular de la lengua y, por ende, la
identificación del mercado lingüístico (Bourdieu, 1985) y el potenciamiento de
la competencia ser sujeto hablante (Monsalve, 2017, 2019, 2020); b) los
acuerdos motivados por conversatorios en el aula en torno a los avances de
ensayos escritos en la cátedra o ensayos colombianos escritos por Landínez (2021), Navarro (2021) y Guerrero (2021),
ganadores del Primer Concurso Nacional de Escritura; c) la organización lógica
de los argumentos, a partir del modelo de Toulmin
(1958): aserción o tesis, evidencia o argumento, garantía, respaldo, reserva o
visiones diversas del problema y cualificador modal o
perspectiva enunciada del autor.
El
concepto de “ensayo” en esta secuencia didáctica trascendió la clásica
definición de Reyes (1959), debido a que, en vista de las características del
género evaluado por las Pruebas Saber Pro, la relación entre poesía y ciencia
no es del todo evidente. En primer lugar, estas pruebas no exigen el uso de un
lenguaje literario-poético (Icfes, 2018), aunque sí
se aceptan metáforas (Icfes, 2021); en segundo lugar,
el carácter de ciencia queda relegado ante los temas de orden social y ante la
configuración de un auditorio general, no específicamente académico (lo cual no
implica, por supuesto, que se obvien los argumentos de autoridad). Luego de la
revisión exhaustiva y de los múltiples sentidos que, sobre el género, reconocen
Cisneros-Estupiñán et al. (2021), el ensayo fue
comprendido como “un texto de carácter prosístico que nace para responder a la
necesidad de reconstruir y comunicar el pensamiento” (p. 19), definición que se
complementa con la visión de Zubiría (2001): “(…) la
plasmación escrita de una estructura semántica argumentativa o derivativa o
ambas, compuesta por macroproposiciones ordenadas
sobre o alrededor de una tesis” (p. 48). Para la construcción de este género en
el aula, se acudió a la superestructura convencionalizada de la argumentación:
introducción, desarrollo y conclusión (Sánchez, 2007).
A partir
de lo anterior, se organizó una secuencia didáctica de treinta encuentros
presenciales, organizados en quince semanas y en cuatro grandes momentos:
Introducción a la escritura argumentativa, Planificación del ensayo, Textualización y revisión del ensayo y Exposición oral y
evaluación del proceso. Luego de ello, se ofertó la Cátedra de Comunicación
Escrita, a la cual se inscribieron sesenta y tres (63) estudiantes.
Finalmente, los ensayos resultantes se analizaron mediante Atlas.ti, con el fin de reconocer las categorías más
relevantes (Pardo, 2007), según lo evaluado por las Pruebas Saber Pro (2021).
Así las cosas, este estudio identificó las competencias escriturales y
argumentativas de los estudiantes y evaluó formativamente las falencias, para
considerarlas en un segundo ciclo o versión del proceso o, en su defecto, en
una nueva versión de la Cátedra de Comunicación Escrita de la UIS.
Resultados
Este apartado se divide en dos categorías. Primero, se
describirán los logros y las dificultades en los cuatro momentos de la
secuencia didáctica; luego, se valorarán los ensayos de los estudiantes, en
función de las competencias evaluadas por las Pruebas Saber Pro: uso adecuado
de la lengua, cohesión, coherencia local y global, y defensa de una postura (Icfes, 2019), ordenadas en tres aspectos de evaluación:
Planteamiento, Organización y Forma de expresión (Icfes,
2021).
Descripción general del proceso: logros y dificultades
La organización general de las sesiones secuenciadas hace parte del
programa de la cátedra, el cual fue presentado a los estudiantes con
anticipación. Teniendo en cuenta que los procesos didácticos no pueden
prescribirse, hubo logros y dificultades con respecto de lo programado. En
cuanto al primer momento “Introducción a la escritura argumentativa”, se
realizó un diagnóstico, dividido en dos partes: a) un cuestionario sobre el autoconcepto (Shavelson et
al.,1976; Marsh, 1990) de los estudiantes en relación
con las habilidades de escritura evaluadas por la prueba externa, y b)
preguntas orales, a modo de plenaria, para el reconocimiento de los saberes de
los estudiantes sobre escritura ensayística y redacción general.
Dentro de los autoconceptos, se evidenció una
relativa seguridad con respecto al conocimiento para validar argumentos,
organizar las ideas, usar los signos de puntuación y poner tildes; del mismo
modo, los estudiantes manifestaron sentirse inseguros para planificar ensayos,
sustentar coherentemente una postura, redactar una tesis y adecuar el discurso
según el destinatario. En las plenarias diagnósticas, sin embargo, se
reconocieron más dificultades de las identificadas en los autoconceptos.
Ante problemas y preguntas tomadas de la Guía de orientación de Comunicación
Escrita de las Pruebas Saber Pro, los estudiantes no tuvieron claridad sobre
cómo validar argumentos, justificar la pertinencia de los tipos de oraciones
para la expresión de las ideas o el uso de la tilde y los signos de puntuación.
Tras este panorama, la secuencia didáctica expuesta en la metodología
sirvió como base general del proceso, pero los momentos no tuvieron la misma
intensidad: fue necesario, entonces, priorizar en las necesidades del grupo.
Los cuatro momentos de la secuencia se mantuvieron, condicionados a cambios por
dificultades emergentes, propias de los procesos didácticos.
Con respecto a las orientaciones catedráticas de la “Introducción a la
Teoría de la Argumentación y al proceso general de escritura”, se generaron
espacios de reflexión, con base en las percepciones de Abad Faciolince
(2006) y Thomas (2007) sobre lenguaje inclusivo. Hubo una participación
constante, que generó un proceso dinámico y de incentivación al
inicio de la cátedra. De los sesenta y
tres (63) estudiantes matriculados, en este primer momento, participaron solo treinta
(30).
Los demás desertaron o renunciaron, debido al carácter exclusivamente presencial
de la cátedra a finales del año 2021, cuando la Universidad Industrial de
Santander, por motivos de pandemia, ofrecía aún sus cursos en modalidad
híbrida.
El segundo momento, “Planificación de un ensayo argumentativo”, no solo fue
el más extenso, sino también el más complejo para los estudiantes. En un
principio, se habían programado cuatro semanas para el desarrollo del momento,
pero, en vista de las dificultades presentadas, los ritmos de trabajo y la
evaluación constante (personal, en grupo y por parte del docente), se extendió
el proceso a seis semanas, es decir, a doce sesiones de clase.
Tanto las propuestas de tesis como la coherencia de argumentos fueron
orientadas con base en la lectura de tres ensayos colombianos (Landínez, 2021; Navarro, 2021; Guerrero, 2021). Antes de
iniciar la planificación, los estudiantes se familiarizaron con el género
textual, reconocieron tesis, argumentos, auditorios y estilos en estos ensayos.
Paso seguido, eligieron un tema, leyeron en clase al respecto, compartieron
avances de lectura con sus compañeros y, finalmente, propusieron una tesis,
siguiendo la perspectiva de Álvaro Díaz (2009). Tan pronto como la tesis era
avalada por el grupo, los estudiantes organizaban sus ideas en formatos que
facilitaban la escritura de lluvia de ideas, los tipos de argumentos, la
determinación del auditorio o el registro de lengua apropiado, tal como lo
sugieren Montolío et al. (2002).
Las dificultades más representativas de este segundo momento (y, en
general, de todo el proceso) surgieron en la configuración de un plan de
escritura coherente y con argumentos válidos, lo cual se relaciona de manera
directa con el “Planteamiento”, evaluado por las Pruebas Saber Pro:
(…) obtendrán
calificaciones altas los escritos en los que se establezca claramente el tema
propuesto, su análisis desde perspectivas que no aparezcan mencionadas en el
contexto ofrecido, se indique el sentido en que se toma cada elemento
informativo del contexto ofrecido y se desarrollen los planteamientos de manera
efectiva. Los textos cuyo contenido no sea claro, presenten ambigüedades,
repeticiones innecesarias o redundancia en el planteamiento de las ideas o que
copien información del contexto ofrecido sin elaborarla recibirán una
calificación inferior (Icfes, 2021, p. 44).
Se partió, entonces, del hecho de que la planificación textual adecuada
anticipa un planteamiento pertinente en el desarrollo del ensayo. Esto no
indicó que el carácter reflexivo del ensayo (Cisneros-Estupiñán
et al., 2021) quedara hermético ante el plan de texto, sino, por el contrario,
reforzó, en su momento, la teoría de Flower y Hayes
(1981) sobre el proceso escritural: no existe una linealidad desde el plan
hasta la revisión; la escritura pone en relación constante la planificación, la
textualización y la revisión textual. Un ensayo bien
planificado asegura, en gran parte, la coherencia y la consistencia (Calsamiglia y Tusón, 1999; Pardo, 2007) del producto final.
La validación de los argumentos de autoridad, ejemplificación y causalidad
(Weston, 1992) influyó considerablemente en el ánimo de algunos estudiantes
que, al notar la poca viabilidad de su postura, optaron por cambiar el tema y,
con el paso de los días, desertaron de la cátedra. Las razones ofrecidas por el
maestro en torno a la normalidad de la revisión textual, la corrección y la
autoevaluación en los procesos escriturales, no fueron suficientes para que los
estudiantes continuaran el proceso. El segundo momento de la secuencia finalizó
con planes de texto bien construidos, pero con solo 13 estudiantes, o sea, 50
menos de los que matricularon la cátedra.
El tercer momento, “Textualización y revisión del
ensayo planificado”, se desarrolló mediante clases que, a su vez, eran
catedráticas y prácticas. La primera parte de cada encuentro se dedicaba a las
orientaciones sobre organización de ideas (RAE, 2009; Ávila, 2003b, 2012),
tipos de párrafos (Serafini, 1994) y puntuación (Ávila, 2003a; RAE, 2010;
Grijelmo, 2014); la segunda parte se centraba en la escritura de los ensayos
planificados. Se dispuso un fin didáctico por sesión: si la cátedra era
enfocada en párrafos introductorios, durante el momento práctico, los
estudiantes escribían dichos párrafos de sus ensayos.
En cuanto a la revisión textual, se acudió a procesos metacognitivos
de la escritura (Burón, 1993). Los estudiantes, ante
todo, se evaluaban a sí mismos, con base en los criterios expuestos por el Icfes (2021) para este tipo de pruebas: planteamiento
(coherencia), organización (planificación, superestructura, puntuación,
conectores) y expresión (redacción, adecuación del discurso en dependencia del
auditorio, uso de vocabulario, figuras retóricas). Se aclara, sin embargo, que,
en el Marco de Referencia de la Prueba de Escritura en Saber Pro (2019), se
presenta una rúbrica diferente, aunque relacionada; los factores por evaluar,
en últimas, son los mismos, pero organizados según los resultados por niveles
de desempeño. Se opta, en este trabajo, por los criterios tal cual se organizan
en la Guía de orientación (Icfes, 2021). Tanto el ejercicio de metaescritura
(Burón, 1993) como la coevaluación y heteroevaluación se llevaron a cabo mediante rúbricas
holísticas (Gatica-Lara, F., y Uribarren-Berrueta,
2013).
Sin embargo, se reconocieron aspectos por mejorar durante la textualización y revisión. Por una parte, no todos los
estudiantes avanzaban al mismo ritmo. Con ello, se concluyó que una
planificación rigurosa no asegura la textualización
exitosa del ensayo. Se identificaron temores de los estudiantes a equivocarse,
que, en gran parte, se debieron a la responsabilidad del docente investigador:
haber organizado las clases desde la amalgama “cátedra-práctica” no funcionó en
todos los casos. Explicar, verbigracia, los tipos de párrafos no orientó a
todos los estudiantes para que escribieran de manera ideal; se evidenció, por
el contrario, un temor a caer en el error desde el inicio del ensayo. La
frustración causada por los obstáculos en el proceso, sumada a los compromisos
académicos habituales de la finalización del semestre, llevó a desertar a siete (7) estudiantes. La estrategia alterna, en caso de haber
un segundo ciclo o versión, radicaría en permitir que los educandos escriban
una primera versión del texto, sin condicionamientos gramaticales o formales de
por medio.
De los seis (6) estudiantes que culminaron el
proceso de escritura del ensayo, solo 1 terminó en los momentos dispuestos por
el curso. Los demás entregaron su ensayo fuera de tiempo y, por lo menos, una
cuarta parte del texto fue escrito en casa, sin el acompañamiento directo del
docente. Hubo un espacio presencial-remoto para aclarar dudas, pero, aunque se
conectaban, era poco lo que cuestionaban; la orientación se centraba, entonces,
en sugerir cómo podían finiquitar su texto, siguiendo el plan textual.
Ante las circunstancias descritas, el cuarto momento,
“Exposición oral del ensayo argumentativo escrito y evaluación del proceso”,
solo se llevó a cabo en una parte. La exposición oral del ensayo no fue
posible, aunque estaba organizada desde las orientaciones de Jover (2015); en su lugar, se propusieron actividades de
socialización de avances que no surtieron efecto, debido a la impuntualidad
(para ese momento, los estudiantes llegaban hasta 40 minutos después de
iniciada la clase) y al énfasis puesto en la escritura del ensayo. Por su
parte, la evaluación del proceso fue realizada por los participantes mediante
un cuestionario. Justo después del siguiente apartado, en las conclusiones se
expondrán los modelos mentales de los estudiantes en torno a su proceso
escritural durante el curso, así como la evaluación del maestro y las
decisiones institucionales.
Valoración de los ensayos
escritos
Los seis (6) ensayos que resultaron del proceso se
toman, a continuación, como corpus de análisis, con el fin de hallar los
aspectos positivos y negativos que los caracterizan, para evaluar la pertinencia del
proceso didáctico y de los ciclos o versiones futuras de la cátedra. En primer
lugar, se exponen los temas tratados por los estudiantes para evaluar su
pertinencia. Luego, se analizan las particularidades de los ensayos en función
del Planteamiento, es decir, la coherencia; paso seguido, se valora la Organización,
referente al uso de conectores, puntuación adecuada, superestructura del género
y correspondencia con la planificación; por último, se describe la Forma de
expresión, alusiva a la adecuación del discurso en dependencia del
auditorio, así como a la redacción, vocabulario pertinente y el uso de figuras
retóricas.
Los temas desarrollados por los estudiantes en los ensayos fueron de orden
social, tal cual se sugiere en los cuadernillos de preguntas del Icfes (2018). La nube de palabras que surgió en el análisis
realizado mediante Atlas.ti dio cuenta de la
recurrencia de temas como el trabajo, las redes, la vida, los medios, la
sociedad, lo político, dentro del contexto colombiano. Incluso, las palabras de
la periferia, menos frecuentes, aludieron a aspectos sociales, tales como: la
justicia, la democracia, el humano, la prensa, las instituciones, etc.
Figura 2. Nube de palabras recurrentes en los
ensayos finales
Nota. Nube de palabras realizada en Atlas.ti, a partir de los seis
(6) ensayos finales
Con lo anterior, se evidenció uno de los logros de la intervención
didáctica: la pertinencia de las tesis para el mejoramiento de los resultados
de la Prueba de Comunicación Escrita de Saber Pro. El hecho de que los
estudiantes hubieran elegido un tema social actual del país señaló la
pertinencia de la orientación pedagógica desde el plan de escritura, promovió
la reflexión social desde la argumentación y guio a los educandos en las
características de la prueba en mención, distante de las prácticas escriturales
situadas en áreas específicas de las carreras universitarias.
Con respecto al Planteamiento o coherencia de los ensayos, la siguiente red
categorial expone los aciertos y las dificultades por mejorar en un próximo
ciclo o versión de la cátedra. Una vez más se corrobora que las orientaciones
teóricas sobre coherencia global y local (Van Dijk,
1992) y sobre falacias argumentativas (Díaz, 2009; Allen, 2017) no aseguran la
coherencia y consistencia de los ensayos escritos por los estudiantes.
Lo anterior genera la reflexión sobre la importancia de valorar una
potencial Hoja de vida del escritor, que haría las veces de la Hoja
de vida del lector, teorizada por Ojeda, Torres y Monsalve (2019, 2021); en
otras palabras, es necesario analizar el pasado escritor de los estudiantes en
géneros organizados argumentativamente, para comprender
el momento y avance de su propio proceso. Los seis (6) estudiantes que culminaron la
Cátedra de Comunicación Escrita se habían acercado muy poco, en cursos
de carrera, a proceso de escritura ensayística y argumentativa. Por tanto, es
más que normal hallar, en los escritos finales, contradicciones o paralogismos.
He aquí las redes categoriales de la evaluación del Planteamiento:
Figura 3. Primera red categorial
sobre el Planteamiento en los ensayos finales
Nota. Red realizada en Atlas.ti, a partir de los
ensayos finales
Aunque se hallaron correspondencias entre la tesis y la mayor parte de los
argumentos, en esta primera red, se reconocieron aspectos de incoherencia que
afectaron el planteamiento de los ensayos. Por ejemplo, se hallaron dos textos
sin argumentos completos y sin conclusiones; por ende, la perspectiva no quedó
lo suficientemente sustentada, lo cual se evidencia en las relaciones de
contradicción entre la tesis (código central) y las categorías de incoherencia
enunciadas en la red. A excepción de un par de ensayos, los demás no lograron
títulos coherentes con la tesis. Por otro lado, se hallaron textos con tesis
aparentes que, finalmente, no lo eran. En uno de los ensayos se evidenció una
variación abrupta de foco, lo cual conllevó el cambio de un texto integrado a
uno ambivalente (Pardo, 2007). Además, la falacia más común en los ensayos fue
la de petición de principio, es decir, la “(…) estrategia de persuasión que
consiste en inferir una conclusión a partir de una premisa que no ha sido
debidamente sustentada” (Díaz, 2009, p. 96). Dentro de la red, se observan
estas relaciones de contradicción que configuran un desequilibrio entre lo
coherente (asociado con) y lo incoherente (contradice) en los ensayos escritos
a lo largo de la secuencia.
Figura 4. Segunda red categorial sobre el Planteamiento en los ensayos finales
Nota: Red realizada en Atlas.ti, a partir de los ensayos finales
En esta segunda red, se observan aspectos más positivos: los estudiantes
utilizaron diversos tipos de argumentos para sustentar su tesis; del mismo
modo, basaron su postura en perspectivas contrarias del problema social
abordado. El diálogo constante entre autores evidenció una predominancia al uso
del argumento de autoridad, así como a la contra autoridad y al ejercicio de
refutación. Tras la lectura de la mayoría de los ensayos, se infirieron los
argumentos de causa (Weston, 1992) en función de las autoridades citadas. Los
argumentos de ejemplificación, relacionados estrechamente con los de hecho
(Weston, 1992; Díaz, 2009), fueron frecuentes, de la misma manera que los
comentarios y reflexiones que seguían a tales argumentos.
Por lo anterior, dentro del Planteamiento, el uso de diversos
argumentos, la coherencia global y la reflexión, que permite la distinción
entre la voz del ensayista y las voces citadas, fueron aspectos positivos en
los ensayos resultantes del proceso. Esto se sustenta en las relaciones de
asociación observadas en la red anterior; si bien los ensayos presentaron las
dificultades enunciadas en párrafos precedentes, se resalta en ellos la
variedad de argumentos y el uso de autoridades que soportan la tesis. Por su
parte, las contradicciones expuestas en la red son positivas en cuanto
determinan la competencia del estudiante para refutar argumentos de hecho y de
autoridad.
Sin embargo, como ya se ha argumentado, se deben mejorar, para futuros
ciclos o versiones de la cátedra, las dificultades halladas en algunos ensayos:
las falacias, cambios abruptos de tema, textos incompletos y poca
correspondencia entre título y tesis.
Ahora bien, en lo alusivo a la Organización, los ensayos cumplieron,
en términos generales, con la superestructura (Van Dijk,
1996), la puntuación (RAE, 2010; Ávila, 2003a) y las referencias en la parte
final del ensayo, desde las Normas APA (Arias y Cangalaya,
2021) o Normas Icontec (Moreno, 2018). Estos aspectos, junto con los evaluados
por la Forma de expresión, aportaron en la comprensión de los textos y
siguen siendo, por consiguiente, fundamentales para el desarrollo integral de
los discursos académicos.
No obstante, se reconocieron ciertos aspectos que alteran la organización
de los textos producidos: a) la incompletitud de los
dos ensayos referidos párrafos atrás, afectó, además de la coherencia, la
superestructura textual; la organización del modo argumentativo (introducción,
desarrollo y conclusión) se alteró en ellos y, en consecuencia, generó un vacío
de contenido; b) a excepción de un par de ensayos, los demás se caracterizaron
por signos de puntuación mal utilizados o no tenidos en cuenta, según las
normas ortográficas actuales; y c) solo un ensayo cumple, de manera ideal, con
las referencias al final; en los demás, estas aparecen elididas o incompletas.
Si bien la frecuencia de estas falencias no es representativa en términos
de coherencia o contenido, surgen conclusiones sobre la orientación catedrática
y la práctica en clase, como actividades poco garantes del uso adecuado de los
procesos formales en la producción escrita.
La siguiente red da cuenta de las relaciones categoriales advenidas de la Organización;
la asociación, en este caso, se entiende como negativa, en vista de las
dificultades recurrentes de puntuación; por el contrario, la organización
bibliográfica y el texto incompleto, sin relación adicional dentro de la red,
se configuran como fenómenos que afectan directamente la superestructura de los
ensayos:
Figura 5. Red categorial sobre la Organización en los ensayos finales
Nota: Red realizada en Atlas.ti, a partir de los ensayos finales
Por último, en cuanto a la Forma de expresión, se reconocieron citas
que soportaban o contradecían la tesis propuesta. Desde las Guía de Orientación
de las Pruebas Saber Pro (2021), el acto de citar, así como las metáforas o las
comparaciones, se entiende como un recurso estilístico. Si es de valorar
positivamente un acierto en común de los ensayos finales, justamente, radica en
ello: uso de argumentos y contrargumentos de autoridad, que eran utilizados o
refutados, en pro de la defensa de la tesis propuesta.
Lo anterior se justifica, además, en la práctica evaluada por las Pruebas
Saber Pro en el más alto nivel de desempeño: “Muestran diferentes perspectivas
sobre el tema que complejizan el planteamiento y permiten cumplir
satisfactoriamente con el propósito comunicativo propuesto en la pregunta” (Icfes, 2019, p. 38). He aquí la red categorial al respecto.
Figura 6. Red
categorial sobre la Forma de expresión en los ensayos finales
Nota. Red realizada en Atlas.ti, a partir de los
ensayos finales
Como se observa en la figura 6, aunque las citas fueron
pertinentes en todos los casos, la forma en que se referenciaron a lo largo del
texto merece una revisión más profunda, desde las Normas APA o Icontec (tal
hecho se evidencia dentro de la red en la asociación entre el mal uso de la
normatividad y la falta de esta). A pesar de que tales normas no son exigidas
por las Pruebas Saber Pro, el docente investigador optó por orientarlas debido
a que: a) Fue necesario guiar a los estudiantes en las funciones de las
referencias directas e indirectas dentro del discurso académico (Cisneros-Estupiñán et al., 2020), para que diferenciaran la voz
propia de la voz citada y, de esta manera, evitar el plagio; b) estas normas
son exigidas por la biblioteca de la UIS para la entrega de trabajos de grado;
promover su uso era pertinente dentro de las prácticas de escritura académica
de la universidad.
Por otra parte, las relaciones intertextuales y las reflexiones a modo de
pregunta —asociadas, dentro de la red, con perspectivas diversas del problema—,
durante o al final de los textos, también forjaron el estilo de dos de los
ensayos.
Las comparaciones se evidenciaron, sobre todo, en los contrastes teóricos,
más que en los contextos o problemas abordados. Por otra parte, no se
reconocieron metáforas, ni un uso cercano del lenguaje literario; de haberse
hallado, se habrían aceptado por los criterios evaluados en la Forma de la
expresión, pero, a la vez, el género habría adoptado la forma de centauro
(Reyes, 1959), distanciada del ideal de texto sugerido por las Pruebas Saber
Pro (Icfes, 2018).
Surge, por tanto, la duda del límite de los recursos retóricos en la
escritura de ensayos en estas pruebas externas; hasta que no haya claridad al
respecto, se optará por priorizar un discurso formal, claro está, pero no
literario, en futuros ciclos o versiones de la cátedra.
Las ideas mal redactadas, que generan nebulosidad
(Ávila, 2003b), y la ortografía, sobre todo, en el uso de las tildes (Ávila,
2002; RAE, 2010; Grijelmo, 2014), fueron escasas en la mayoría de los ensayos,
pero frecuentes en uno de los textos incompletos. Si este se entiende como un caso
particular, emergente del método de la búsqueda del cisne negro (Hederich, 2013).
Se concluye que, luego del reconocimiento de las
tendencias hacia la buena escritura de los demás estudiantes y después de la
identificación y particularización de este caso atípico entre los otros, el
ensayista en formación tuvo dificultades en el proceso de escritura, heredadas
de las formas en que ha sido educado en procesos de escritura a lo largo de su
vida académica y no superadas (o poco fortalecidas) durante el desarrollo de la
Cátedra de Comunicación Escrita.
Conclusiones
La intervención didáctica expuesta en este artículo merece una valoración
crítica para un segundo ciclo o versión de la Cátedra de Comunicación
Escrita de la UIS. Considerando los entes responsables de una evaluación
formativa que, por esencia, busca el mejoramiento en los procesos educativos,
la reflexión sobre la investigación-acción es competencia de los estudiantes,
del maestro y de la institución educativa (Popham,
2013). En este mismo orden, se exponen las conclusiones, centradas —para el caso que aquí compete y por el carácter
proyectivo que toma la pesquisa (Hurtado, 2005)—, en
los aspectos que deben ser mejorados.
En la parte final de la cátedra, los estudiantes evaluaron el proceso didáctico,
en función del potenciamiento de sus competencias escriturales y
argumentativas. En términos generales, según el cuestionario aplicado, la
valoración fue favorable, en cuanto a la manera como se orientaron las clases,
el acompañamiento del docente, los tiempos destinados en cada momento de la
secuencia y la pertinencia de los objetos de aprendizaje con respecto de lo
evaluado por las Pruebas Saber Pro.
No obstante, se identificaron los siguientes aspectos por mejorar, según el
modelo mental (Van Dijk, 2012) de tres educandos: a)
dentro de la Teoría de la argumentación (Habermas,
1999; Posada, 2004), es necesario enfatizar en el enfoque retórico de la
argumentación, no tanto para convencer al lector, sino, principalmente, con el
fin de profundizar en figuras literarias; b) en cuanto a la organización
textual, es importante enfatizar en el uso de conectores lógicos; y c) con
respecto al planteamiento, es indispensable el reconocimiento de falacias, para
evitar caer en ellas.
El maestro, por su parte, reflexionó sobre la pertinencia del tiempo
destinado al plan de texto, teniendo en cuenta que no fue determinante en la
culminación y total calidad del ensayo. A propósito, en este subproceso, hubo
un número considerable de estudiantes que desertaron de la cátedra, debido a la
frustración de corregir, cambiar de tema y no avanzar como los demás. En este
punto, cobra sentido la comprensión de la emoción en los procesos formativos
(Torres y Monsalve, 2020).
Por tanto, el problema no radica en el tiempo que se invierta en el plan de
texto, sino en cómo se aborda la emoción a partir del error. Además, se debe
considerar que el ensayo, por su carácter reflexivo, sí es vehículo de ideas en
desarrollo (Cisneros-Estupiñán et al., 2021),
contrario a la crítica que se halla en Monsalve (2022); es decir, la
planificación textual, aunque es necesaria, no es exclusiva para la consecución
de un buen producto escritural, que puede configurarse con calidad mediante la textualización reflexiva.
Igualmente, el maestro analizó la pertinencia de la orientación catedrática
junto a la práctica escritural, durante la primera versión del ensayo. El hecho
de guiar conceptualmente a los estudiantes para que escribieran en función de
la teoría estudiada tendió más a limitar que a dinamizar la textualización
de lo planificado. Incluso, el docente comprendió que esta fue la causa
principal de que la mayoría de los ensayos fueran culminados en casa y no en
clase. Una opción para mejorar sería permitir a los estudiantes, en primer
lugar, textualizar y, luego, con base en ello,
orientar la escritura desde la teoría, aprovechando sus avances y falencias.
Finalmente — y mediante el presente artículo—, por
parte de la Decanatura de la Facultad de Ciencias Humanas y del SEA Lenguaje,
se reconocieron los logros y dificultades del proceso, para una segunda versión
de la Cátedra de Comunicación Escrita.
Los retos institucionales radican en facilitar no solo
los espacios y recursos para el desarrollo de próximas versiones, sino también
en promover la participación y permanencia de estudiantes de todas las
facultades, así como el número de créditos académicos que se reconozcan por la
culminación del proceso escritural, hecho que alimentaría, en parte, la
motivación para no desertar.
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