Suárez C, E. y Rosero L, P.
A. (2022). Morada al Sur y la Carta Escrita en el 2070, como instrumentos
didácticos para fortalecer las competencias ciudadanas en la educación
ambiental. Plumilla Educativa, 30 (2),75-98. DOI: 10.30554/pe.2.4679.2022.
Morada al Sur y la Carta Escrita en el 2070, como instrumentos didácticos
para fortalecer las competencias ciudadanas en la educación ambiental
Elisabeth Suárez Cerón[1]
Paula Andrea Rosero Lombana[2]
Resumen
Las reflexiones presentadas en el presente artículo devienen de la
investigación: El Aprendizaje Basado en
Problemas como estrategia didáctica articuladora de las competencias ciudadanas
y la educación ambiental centrada en el recurso hídrico, desarrollada en la
Normal San Carlos de la Unión Nariño entre los años 2019 y 2022, con
estudiantes de grado décimo. El propósito del artículo es reflexionar
sobre los aportes pedagógicos de los textos Morada al sur y la carta del 2070,
como insumos didácticos que tributan elementos argumentativos para explorar las
competencias ciudadanas que se pueden asociar a la educación ambiental,
compartida en los grados escolares de básica y media, con las debidas
adaptaciones. La metodología está guiada por el enfoque hermenéutico, y la
técnica usada para recolectar la información fue el grupo focal, cuyos aportes
se examinaron a través del análisis de contenido.
Palabras clave: educación ambiental, competencias ciudadanas, participación, competencias emocionales, Aprendizaje Basado en Problemas – ABP.
Morada al Sur and the Letter
Written in the year 2070 as didactics instruments to strengthen citizen
competences in Environmental Education
Abstract
The
considerations in this article relate to research on Problem-based learning
(PBL) as a teaching strategy used to build civic competences and environmental
education focused on water resources. It was developed with the help of tenth
grade students at the Normal San Carlos High School in La Union, Nariño, from
2019 to 2022. The main purpose of the article is to reflect on the pedagogical
contributions from the Morada al Sur and the 2070 Chart texts, as educational
materials which provide elements to create an argumentative basis to explore
environmental education citizen competences taught in the basic and junior
degrees, including necessary modifications. The methodology is guided with a
hermeneutic focus and the technique used to collect the information was the
focal group, whose results were examined using content analysis.
Key words: environmental
education, citizen competences, participation, emotional competencies, Problem
- based learning - PBL.
Morada al Sur e a Carta escrita
no ano 2070 como instrumentos didáticos para
fortalecer as competências cidadanas
na educação ambiental
Resumo
As reflexões apresentadas no
presente artigo são provenientes da investigação: O aprendizado Baseado nos Problemas como estratégia
didática articuladoras das competências
cidadãs e a educação
ambiental focada no recurso hídrico, desenvolvido no Colégio Normal
San Carlos na Unión Nariño entre os anos 2019 e 2022, com
estudantes do décimo grau.
O propósito do artigo é refletir sobre os aportes
pedagógicos dos textos Lar ao Sul e Carta escrita em 2070 como insumos didácticos que fornecem
elementos argumentativos para explorar as competencias cidadãs
que podem ser asociadas à educação
ambiental, compartilhadas nos graus
escolares de nível básico e médio,
com às devidas
adaptações. A metodologia
está guiada pelo enfoque hermenéutico, e a técnica usada para a coleta da informação foi a do grupo focal, cujos aportes se examinaram por meio de análises de conteúdo.
Palavra
chave: Educação Ambiental, Competências
Cidadanas, participação, competências emocionáis, Aprendizado
Baseado em Problemas- ABP.
Introducción
Las competencias ciudadanas y la educación ambiental
son dos términos vinculados a los proyectos transversales desarrollados en el
escenario escolar y que en el caso de las
instituciones educativas colombianas, comienzan a implementarse con la ley 115
de 1994 y las especificaciones establecidas en el decreto 1860 del mismo año,
el cual los concibe como estructuras formativas incorporadas al currículo y
desarrolladas mediante el plan de estudios. Sin embargo, en la práctica, estas
propuestas en su gran mayoría, funcionan de manera
independiente, con la ejecución de actividades aisladas del plan de estudios
institucional y sujetas al área más a fin a su esencia (Garzón y Acuña 2016;
Mayorga, et al. 2018; Chalparizan y Galindez, 2020).
En la particularidad de este caso, se trata de
consolidar un artículo de reflexión alrededor de la articulación de
presupuestos de las competencias ciudadanas a la educación ambiental, como
manera de transversalizar la naturaleza de las dos
propuestas y de rebasar el activismo fragmentado conque tradicionalmente se han
ejecutado en la institución educativa Escuela Normal Superior San Carlos de la
Unión Nariño – Colombia, para trascender a una pedagogía que concientice y
sensibilice al estudiantado frente al deterioro ambiental, así como en la
urgencia de emprender acciones prácticas y sostenidas en favor de su
recuperación y conservación.
Bajo esta mirada, en el marco del enfoque
hermenéutico, se implementó la técnica del grupo focal y el análisis de
contenido para reflexionar sobre los aportes didácticos de dos textos: Morada
al Sur, obra insigne del poeta colombiano Aurelio Arturo y la carta del 2070,
que aparece como un documento anónimo. Los argumentos y discusiones recogidos a
través de la mencionada técnica, facilitaron explorar
las mentalidades, valores y conductas que se expresan en la configuración de
pensamientos y estilos de vida de los sujetos, que conducen a formalizar auto explicaciones, cuyas revelaciones
proveen datos cualitativos que permiten comprender, analizar y formular
alternativas de solución respecto a un fenómeno que es de preocupación
colectiva. (Hamui-Sutton y Varela, 2012).
Morada al sur
La evocación del paisaje, es un pretexto que nos
permite viajar en los recuerdos para traer al presente, las memorias que nos
hacen conscientes de los elementos bióticos y abióticos que se han ido
transformando, agotando o desapareciendo en el entorno.
En este contexto, el poeta venteño, gentilicio
aplicado al habitante o a los elementos que hacen parte del territorio
correspondiente al municipio de La Unión – Nariño Colombia, Aurelio Arturo,
pone en manos del lector y en este caso, de nuestro grupo focal, una
radiografía del paisaje venteño de mediados del siglo
XX, donde el esplendor de la vida fluye a torrentes por el tapiz natural que se
viste del “verde de todos los colores” en la región austral colombiana. Esa
abundancia de savia que describe el poeta, embelesa
los imaginarios de los estudiantes partícipes de este ejercicio, que recrean
los versos en paraísos de belleza vegetal, añorados en un presente, donde la
vida en general, enfrenta los más grandes desafíos de supervivencia.
En la poética Aureliana, todos los agentes que
cohabitan el escenario natural adquieren un significado mágico; así, los
árboles, el suelo, el viento, el agua, los animales, la luz, la noche, la
sombra, la aurora, la casa, las personas, las montañas, los oficios, las
flores, las fragancias, lo invisible, cada detalle que vive en esa atmósfera, está trenzado en una red de sincretismos en donde
ninguno excluye al otro y nada sobra dentro de la generosidad del paisaje.
Esta narrativa espectacular, que pinta la paz, la armonía, la
compenetración, la reciprocidad de los seres, que con soberanía se han
acomodado en un ambiente que les facilita el disfrute mutuo, se traduce en el
lenguaje de Carrizosa (2000), dentro de la percepción
de un ambiente determinado por la urdimbre de unos sistemas que se implican de
manera recíproca, bajo la impronta de reconocer en el Otro, que en este caso es
el ambiente, la condición de sujeto complementario.
Dicha complementariedad despeja la posibilidad de asumir acciones
comunicativas con la Otredad configurada en el medio natural, que a la luz del
ambientalismo de Leff (2004), se percibe dotado de un
lenguaje que devela lo antes incomprendido por la inteligibilidad humana sumida
en la racionalidad economicista. El dialogo de saberes que brota del vínculo de
los seres anidados en la naturaleza, abre camino al conocimiento de lo inédito,
lo asombroso e incluso a la revelación de las injusticias y abusos, encubiertas
por el paradigma moderno, auspiciador de un antropocentrismo ególatra y
despiadado con ese Otro que ha tomado identidad en el medio ambiente (Santos,
2006).
Vistos desde la evocación, los paisajes venteños,
como otros tantos que permanecieron vírgenes hasta antes de la colonización
capitalista, gozaban de su naturaleza primigenia y de la armonía ancestral con
que fueron constituidos en su evolución natural. La vegetación exuberante, los
frondosos bosques, las majestuosas montañas, los manantiales de abundantes y
cristalinas aguas, las frescas hierbas matizadas de infinitos verdes, la brisa
nocturna que arrulla los sueños, los limpios cielos surcados solo por nubes
juguetonas, toda esa riqueza paradisiaca, contrastaba en una divertida danza
persuasiva del juego y del disfrute, que lleva a extasiar el alma humana
imbricada en el seno de los más inefables paisajes.
Esas emociones que ha logrado despertar la poética aureliana
en el corazón de los jóvenes que participaron del grupo focal, apresuran el
paso entre la epojé y la inmanencia husserliana
(Lambert, 2006), como procesos que hay que andar en el camino hacia la
formación de una conciencia que transforma la experiencia individual. Bajo esta
perspectiva, la evocación de la belleza paisajística transportó a los
estudiantes a una época en la que ellos suponen que: “El agua era tan robusta
que se la escuchaba de lejos y se podía beber de ella sin necesidad de pasarla
por procesos”. Esas campiñas llenas de luz y vida, de hadas y canciones,
sobrecogieron su habilidad cognitiva, que impregnó de asombro su inteligencia
emocional, para que al final canalizaran sus impresiones a través de la racionalidad
comunicativa (Habermas y la Teoría de la Acción
Comunicativa), que los llevó a desarrollar la intencionalidad husserliana en la materialización de un trabajo que motiva
el ensueño de recuperar el ambiente pintado en la obra Morada al Sur.
La complejidad ambiental abordada por Carrizosa
(2000), asociada con “una manera de entender el mundo que ha mantenido disyunto
al ente y al ser, a lo racional y lo sensible, lo objetivo y lo subjetivo, el
pasado y el futuro, la realidad y lo real” (p. 6), converge en la ruptura que
es evidente entre los paisajes de ayer y la realidad ambiental que hoy nos
rodea. En el presente hay una estela de crisis que desdibuja los paisajes de la
poética aureliana, los cuales han sido reemplazados
por escenarios de agonía, incertidumbre, orfandad, angustia, suelos áridos
despejados de la capa vegetal, especies desterradas de sus nichos ecológicos y
una humanidad que se desconoce como el apéndice que es de la naturaleza e
ignora su cuota de responsabilidad en el caos apocalíptico que se ha desatado
al interior de la misma.
La disyunción entre las acciones del hombre en el medio natural y las
consecuencias de estos actos, así como el manto de olvido que extiende el
economicismo sobre el impacto ambiental de la depredación de los recursos, ha
creado un fraccionamiento del saber ambiental, que desintegra la espiral del
tiempo y desconecta al sujeto del prójimo, del próximo, de la Otredad –en la
que se cuenta cada ser de la naturaleza– quienes inevitablemente están cognados
en las dialécticas que acontecen en las diversas escenografías
medioambientales.
En este sentido, los paisajes aurelianos de
mediados del siglo XX, distan mucho de parecerse a los actuales territorios venteños. Los cambios más abrumadores se perciben en los
cerros de Reyes y la Jacoba, donde el monocultivo del café se ha convertido en
el homogeneizador de la geografía y en efecto, ha devorado el bosque nativo
hasta su extinción en el caso del primero, y en el segundo, avanza sin control
loma arriba, frente a los ojos de las autoridades locales y la ciudadanía. Así
mismo, la expansión del perímetro urbano y la multiplicación de las viviendas
en las veredas, han causado alteraciones en el equilibrio de los ecosistemas,
que en suma se manifiestan en la disminución de las fuentes hídricas.
Esa violencia surgida del arrebato a las vidas que el ser humano percibe
como inferiores e incluso en la discriminación que ejerce contra los semejantes
pertenecientes a culturas o estratos diferentes, es a la que Leff (2004), invita a superar mediante un diálogo de
saberes que devuelva la identidad a cada individuo. El mismo teórico aprovecha
el quinto mandamiento de la ley de Dios que reza: “No matarás”, para determinar
la trascendencia del significado de la vida, que, en el esplendor de su
esencia, entra en los terrenos de la teoría biocéntrica
para asumir las banderas redentoras de las diversas formas vitales que han sido
condenadas a la desaparición. De ahí que el discurso lefferiano,
asocie ese no matar con “el no matar la diversidad de formas de vida y
formaciones culturales; [el] dejar ser a la naturaleza y los significados
culturales, la riqueza de seres y saberes” (Leff,
2004. P. 329).
Es bien sabido que todo cambio trae incertidumbres y en esos dilemas
aparecen comprometidas las competencias cognitivas y las emocionales, cuya
actuación conjunta se expresa como un evento unitario (Chaux
et al 2004). En este accionar, el trabajo de la conciencia dentro del proceso
de la inmanencia husserliana, ha logrado
elaboraciones conceptuales que en el contexto de esta pregunta, los estudiantes
las traducen en un parto de emociones que adquieren forma de enfado, molestia,
tristeza, frustración, ira, desprecio, indignación, miedo, dolor, nostalgia,
desilusión, desazón, aflicción, abrumo, ansiedad, angustia, amargura, agobio,
enojo e impotencia, frente al hecho consciente del desvanecimiento de la
naturaleza entre las manos humanas, por efecto de la racionalidad moderna, que
usa como retórica la defensa de la vida y la democracia, pero que maneja una
doble moral en lo atinente al alcance de los fines económicos.
Dada la práctica evaluativa adelantada por la conciencia de los
estudiantes, entorno al antes y el después de un escenario biológico en el que
se desenvuelven sus vidas, su conciencia emigra a la metacognición
que otorga cuerpo a una racionalidad perceptiva de las amenazas a su bienestar,
que el mismo comportamiento humano ha desencadenado en el medio natural.
Alrededor de esta panorámica, Durán et al. (2007), establecerán que “Como consecuencia
de esta transacción entre el individuo y su medio, surgiría la tendencia a
actuar como respuesta a la evaluación previamente realizada” (P. 290).
Por lo tanto, el tema de las emociones se convierte en una habilidad
esencial que catapulta el desarrollo de conductas fraternas, empáticas y de
reciprocidad con la diversidad ambiental. Los sentimientos negativos que
identifican los estudiantes respecto al deterioro de los recursos,
expresan el rechazo que sienten por la apatía y desconsideración, egoísmo y
engreimiento con que ésta sociedad trata a las múltiples expresiones de vida,
con quienes está ligada la vida de la especie humana. El agua es el elemento
esencial de los ecosistemas y comprenderla desde el punto de vista moral como
el Otro sintiente, que es sensible al maltrato y que su malestar directamente
perjudica a la población humana, conduce a forjar empatía con los cuerpos
hídricos y a procurar la práctica de acciones favorables a su sostenibilidad.
La empatía es un rasgo de la inteligencia emocional, que se expresa como
una habilidad social propiciadora de conexiones capaces de ingresar en el
interior del Otro o lo que es lo mismo, viajar a lo íntimo del alter, para
comprenderlo con mayor proximidad y desde ahí, participar de sus actos sensibles
(Durán et al. 2007). El momento fugaz en que se produce el clip empático, está
inducido por el desarrollo moral, que se forja en el individuo en la medida que
evoluciona hacia una madurez cognitiva y emocional propiciadora de filantropías
que se extienden a la búsqueda del bienestar colectivo, incluidos los Otros
seres animados de la naturaleza (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2006).
Dentro de este proceso, los estudiantes evidenciaron su empatía con los
ecosistemas en peligro de extinción, identificando sentimientos de solidaridad
con las generaciones del presente y del futuro, afectadas por estos desmanes,
así como con la flora y la fauna que han sufrido los rigores de la ignorancia y
la avaricia de los humanos, cuya responsabilidad en la destrucción de la vida
deja su huella por doquier.
La empatía que aflora en el espíritu de los jóvenes,
denota afinidad con las víctimas residentes en el medio ambiente, por quienes
se solidarizan y reconocen su invaluable valía frente a la cultura material en pos
de la cual se destruye el hábitat. De igual modo, expresan su reproche a la
indiferencia y al exceso de confianza que se tiene el humano como dueño y amo
de un entorno que se acostumbró a someter y que siempre tiene a disposición
para atender todo tipo de necesidades y/o caprichos.
Ahora, se dirá que si hay empatía frente las dolencias que padece el
conjunto de la naturaleza, en qué momento se empezará a ir en rescate de su
restauración y, el asunto aquí es que pareciera, que los dirigentes y las mismas
comunidades aún no se convencen de la inviabilidad del modelo socioeconómico
actual, el cual requiere hacer la transición hacia un modelo de producción
limpio de contaminantes y con una alta dosis de empatía por la diversidad
biológica, donde el antropocentrismo migre hacia una visión incluyente de todos
los seres sintientes con quienes cohabita la casa común. Albelda
y Sgaramella (2015), plantean que “Los cambios de
matriz revolucionaria… son difíciles de propiciar sin fenómenos catastróficos
que los fuercen” (p. 22), esperemos no llegar a ese extremo y se aproveche el
empoderamiento social de las competencias ciudadanas, para transformar las
actitudes que están ad-portas de provocar la extinción de la diversidad vital.
Respecto a la identificación de algún tipo de empatía en las personas del
entorno frente a los ecosistemas en peligro de extinción, en general, los
alumnos reconocen que son pocas las personas que proyectan esta habilidad, que
quienes la evidencian lo hacen de manera esporádica y solo en dos experiencias
familiares se narra, que les gusta preservar y cuidar el medio ambiente, porque
entienden la situación que están atravesando los ecosistemas, por lo cual
protegen el agua y la usan bien y si son testigos de algún abuso, intervienen
con respeto e informan a sus padres de familia de la situación.
Como ya se dijo, la empatía es una competencia que le permite al sujeto
involucrarse de la manera más idéntica con el sentir de los otros, por lo
tanto, es un recurso por excelencia, para dirigirse con asertividad a los
individuos y comunidades que necesitan recibir orientación y sensibilizarse
sobre el uso racional de los recursos naturales. La actitud compasiva que
puedan desarrollar frente a cualquier elemento de la naturaleza limitará las
acciones abusivas que han estado acostumbrados a ejercer. Además, si esta tarea
se hace con los niños desde edades tempranas, el afianzamiento de conductas
amigables, protectoras, corresponsables y de sustentabilidad ambiental, serán
de mayor éxito porque se convierten en hábitos de vida.
En este escenario, los aportes de Carrizosa
(2000), al proponer la concepción del ambiente desde unos principios éticos,
entra en los terrenos del desarrollo moral, teoría para la que cuentan los
valores subjetivos, las sinergias, la inclusión, la empatía, la promoción del
bienestar colectivo que exige la renuncia a unos intereses individuales, es
decir, se fomenta una sensibilidad que promueve, según el propio Carrizosa “acciones orientadas a modificar inercias y
tendencias actuales para alcanzar futuros deseables; integra lo general y lo
específico, lo racional y lo sensible en un saber ambiental abierto a la
construcción de una nueva racionalidad social y productiva” (p. 5). Entonces,
el ambientalismo asumido con este tinte, acoge esferas
del dominio de las competencias ciudadanas e implican de manera amplia los
sustratos ético – morales que dan forma y afinan la conciencia del individuo,
reflejada mediante su desarrollo moral en el accionar cotidiano.
En el cierre de este proceso, el diálogo adelantado con los estudiantes
entorno a la obra Aureliana, permitió reflexionar
sobre la percepción actual de la riqueza hídrica descrita por el poeta y de las
acciones que ayudarían a restaurar esa riqueza natural, respecto a lo cual
parten de reconocer que los paisajes sobre los que poetiza Aurelio Arturo, han
padecido cambios significativos evidenciados en la contaminación producida por
la inadecuada disposición de los residuos sólidos y el mal manejo de las aguas
residuales, la deforestación y el derroche del recurso hídrico en muchos
hogares y negocios del pueblo. Pero los estudiantes no se quedaron en la queja
sobre la crisis ambiental que perciben en su entorno, sino que creen que es
posible mejorar la situación, fomentado la reforestación tanto en las cuencas
como en áreas afectadas por la tala de bosques, y adelantando campañas
educativas que hagan razonar a la población sobre el efecto que provoca la
contaminación de los manantiales y corrientes.
Los alumnos perciben que estas acciones favorecen los procesos de
concientización sobre lo ocurrido en la naturaleza y, además, las comunidades
que aún no han advertido la crisis ecológica desencadenada dimensionen la
gravedad de su alcance. Los estudiantes tienen fe de que todavía quedan
oportunidades para restaurar el verde de todos los colores que extasiaba al
poeta en los paisajes del sur. Confían en la labor de un adecuado reciclaje,
como contenedor de los residuos que llegan a las fuentes de agua y, proponen adelantar
trabajos de limpieza en las corrientes infestadas de materiales de desecho, al
igual que la disminución del consumo de productos que generen contaminación.
También, creen que en esta faena es importante involucrar a las nuevas
generaciones, formándolas en saberes susceptibles de hacerlos prácticos. Carrizosa (2000), teórico colombiano, interesado
profundamente en el tema ambiental, concibe que es necesario superar la
abstracción teórica para aterrizar acciones en las acostumbres de las
sociedades, inevitablemente permeadas por los valores de la modernidad. En
efecto, la temprana infancia es un semillero abonado para hacer germinar
virtudes empáticas con los recursos naturales, mediante las cuales se
desarrolla un espíritu de hermandad con la diversidad natural, que rechaza los
excesos del antropocentrismo y la colonialidad
ejercida sobre el resto de habitantes terrenales,
asumidos por el hombre de ascendencia capitalista como sujetos de explotación.
Figura 1. Quebrada
Cusillo, vereda los Cusillos,
La Unión Nariño, Colombia.
Fuente: Elaboración propia. [Fotografía]. 2018
Figura 2. Practicas mineras sobre el lecho de la quebrada Santana –
Piedemonte del cerro de la Jacoba, La Unión Nariño, Colombia.
Fuente: Elaboración propia [Fotografía]. 2019.
Carta escrita en el 2070
La re-creación y aprovechamiento de las oportunidades traídas por la crisis
ambiental, solo es posible con la vinculación a las diversas ciudadanías y
entidades como la Empresa Municipal de Aguas EMLAUNION, CORPONARIÑO y la
Alcaldía local, bajo cuya administración está el Plan de Uso Eficiente y Ahorro
del Agua – PUEA, para que se permitan participar de la convocatoria democrática
que exige la atención colectiva a la problemática ambiental, cuyas consecuencias
son bien retratadas en la carta del 2070, respecto a la cual, los estudiantes
consideran que lo narrado en el texto, no es algo que viene de la imaginación,
son pronósticos que están destinados a pasar si no hacemos algo.
La expresión de los estudiantes: “si no hacemos algo” es un auto llamado a
la participación en la solución de un problema que concita a todos los
responsables de su ocurrencia como a quienes padecen sus efectos. Como plantean
los alumnos: “El cuidar el agua”, “racionar su uso”, “suspender la tala de los
bosques”, “hacer un manejo adecuado de los residuos”, demanda la
corresponsabilidad de cada uno de los miembros de la sociedad, por estas
razones la Organización de las Naciones Unidas [ONU] (1992), a través de la
Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, dentro del
principio 10, asume que la manera idónea de abordar los problemas ambientales
es mediante la participación de las autoridades junto a sus comunidades.
Dicha participación, de algún modo nace de la culpabilidad que sienten las
personas por el caos ambiental propiciado por sus actitudes respeto al manejo
de los recursos naturales. En este sentido, la lectura de la carta, ayuda a
explorar esa emocionalidad, que después de un ejercicio introspectivo de los
estudiantes, desemboca en la declaración: nos hace reflexionar sobre el daño
irreversible que le estamos haciendo al medio ambiente, pero esa
concientización que se puede materializar en acciones, según la misma cumbre,
está condicionada por la divulgación de la información, que hagan los
organismos político – administrativos sobre las cuestiones ambientales, en las
distintas instancias territoriales, no solo en lo referente a las amenazas
naturales, sino en cuanto a las acciones comunitarias, que se pueden adelantar
de manera organizada entorno a la toma de decisiones mediante procesos
democráticos.
Ahora, la convocatoria participativa de las ciudadanías,
es incluyente de la diversidad cultural, y la referida declaración en el principio
22, reconoce que tanto indígenas como las comunidades campesinas y afro,
cumplen un rol importante en la gestión ambiental de sus territorios. Tal
desempeño, parte de su sabiduría y de sus prácticas tradicionales. Además,
sugiere que los Estados desarrollen procesos mediante los cuales, reconozcan y
protejan la multiculturalidad y plurietnicidad y
fomenten su intervención decidida en el camino hacia la concreción del
desarrollo sostenible (ONU,1992).
Aunada a la participación ciudadana, aparece la educación como una
habilidad propia del ser humano que obedece a procesos de reproducción cultural
(Giroux, 1985. Kemmis,
1993. Pérez, 2009), que en todos los tiempos y contextos han favorecido la
cimentación, propagación y prolongación de los esquemas ideológicos dominantes.
Sin embargo, en lo concreto de la educación ambiental, es posible deconstruir preceptos a partir de la contextualización de
problemáticas tan sensibles como las que afloran en el ámbito natural, que son
susceptibles de explorarse en el aula, con el propósito de forjar nuevos
modelos de comprender, estar y actuar dentro de los paisajes que acogen a los
grupos humanos. Expone Loaiza (2015) que el atender los problemas ambientales
desde esta perspectiva, invita al acogimiento de una mirada holística,
conectada al paradigma de la complejidad, cuya esencia se interconecta con la
teoría sistémica y en la práctica exige desarrollar didácticas formativas,
parteras del pensamiento crítico.
Este enfoque educativo, convoca a docentes y estudiantes a redimir las
formas tradicionales de un aprendizaje que la realidad actual se exige renovar,
para salir del statu quo del inactivismo teórico,
rumbo a la transformación de un saber que se esmera en movilizar a los sujetos
de la enseñanza – aprendizaje, hacia procesos que incentiven el aprender haciendo propio del desarrollo
de competencia y de la investigación acción. En este ámbito, la carta del 2070, aporta elementos conductores de la reflexión y
motivadores de expresiones sensibles, que tocan la conciencia del individuo y
presionan su actuar en favor de los otros seres bióticos y humanos con quienes
conlleva el mundo de la vida.
La carta del 2070, destapa las incertidumbres de la vida en las décadas
futuras y, hace un llamado al sujeto para que haga uso de su facultad como homo
sapiens, la cual le facilita reflexionar sobre las consecuencias generadas por
el paradigma de la modernidad, como antesala de la formación de una conciencia
cimentada en valores y comportamientos amigables con la sustentabilidad de los
recursos naturales y responsable con el destino de las diferentes especies que
pueblan la tierra, en cuya concreción tienen un papel determinante las
competencias emocionales.
En este sentido, la competencia emocional se expresa a través de
sentimientos como la tristeza, el desasosiego, la decepción, desilusión, rabia,
frustración, angustia, inquietud, miedo, preocupación, impotencia, coraje,
lástima, decepción, correspondientes a las sensaciones que experimentaron los
estudiantes al enterarse del mensaje de la carta. Sin embargo, estas emociones
no brotan de manera espontánea, su florecer obedece al sistema de valores
anclado en la conciencia del sujeto, Poma (2019). De ahí que la predisposición
para la acción sea inmanente a los cánones morales que guíen la conducta de los
individuos.
De igual modo, el sentido de pertenencia que desarrolle la población por su
territorio, es otro factor que despierta emociones
positivas respecto a la gestión de los elementos naturales albergados en su
interior. No obstante, en una población como en el caso de la venteña, con índices importantes de flotabilidad, por
hechos como el conflicto armado y la trashumancia que produce la actividad
comercial, el apego que las personas sientan por la patria chica y los
criterios morales que varían de un sujeto a otro, dificultan la tarea de
promocionar el compromiso respecto a la defensa ambiental.
De todos modos, los estudiantes, desde su sentido de la justicia, exponen
lecturas de la carta, con criterios de valor y de una alta carga emocional que
rechaza la inconciencia, la ignorancia, la indiferencia, la arrogancia y la
arbitrariedad con que sus coterráneos despilfarran los recursos, sin detenerse
a meditar el impacto de sus prácticas en su descendencia.
Y es que no es tan sencillo conseguir que quienes ejecutan actos
despiadados con la naturaleza, siempre tengan la disposición para enmendar sus
efectos. Por ello, es que inducir la problematización de estos eventos, es
oportuno para establecer el desarrollo de un trabajo colaborativo, donde el
estudiante como actor de su propia formación, se atreva a indagar, interpretar,
comprender, analizar y formular alternativas de solución, sometidas a un juicio
crítico y democrático, con la mediación de su maestro, donde se establecen
corresponsabilidades en el manejo de una situación que acontece en el aquí y el
ahora.
Se precisa, que el tema que ocupa a esta investigación, se asocia a un
proceso investigativo más amplio, relacionado con la ineficacia de las
estrategias metodológicas implementadas por la Normal San Carlos, para fomentar
el cuidado del agua, que se ha tratado al margen de las competencias ciudadanas
y se pone la esperanza en el Aprendizaje Basado en Problemas – ABP, como la
didáctica que aterriza en el suelo escolar, el manejo de un problema que no es
ajeno a las preocupaciones de la comunidad educativa, solo que el ángulo desde
donde se ha visto, ha promocionado un activismo infructuoso y hasta
desgastante, que ha pasado sin dejar huellas en la transformación de una
cultura local indolente con el uso del recurso hídrico.
Justamente, en este escenario es donde nace la novedad de esta propuesta,
cuya realidad se replica en muchos entornos de la geografía nacional según lo
revela el estado del arte de los PRAE en Colombia (Garzón y Acuña 2016;
Mayorga, et al. 2018; Chalparizan y Galindez, 2020). Tal panorama, no solo ha creado una
cultura de tolerancia con la devastación de la biodiversidad, sino que ha
alimentado actitudes despreocupadas respecto a poner en acción, planes locales
sustentables, acordes a las necesidades territoriales y a los objetivos del currículo
ambiental.
En consecuencia, se aspira que con la
implementación de esta didáctica, que actúa como liana que amarra las
competencias ciudadanas a la educación ambiental, la enseñanza – aprendizaje en
este campo, –después de reflexionar sobre la acostumbrada manera de tratar al
medio ambiente– produzca transformaciones que reorienten hacia el equilibrio,
las tradicionales formas de relación entre la comunidad venteña
y los recursos presentes en sus ecosistemas.
En este orden de ideas, se tiene en cuenta que las competencias ciudadanas,
son capacidades vinculadas al desarrollo moral, empoderadas por una ciudadanía
que es consciente de sus derechos y responsabilidades en los diferentes ámbitos
de la sociedad, como requisito indispensable de la convivencia humana (Chaux et al 2004). Este argumento que puede emerger de
cualquier terreno académico se trae a colación para interpretar la anterior
pregunta, respecto a la cual, los estudiantes juzgan como egoísta, injusto,
indolente, inapropiado y apático el abstenerse de mancomunar voluntades, para
rescatar y proteger la biodiversidad con cuidadoso celo, a fin de que la
Otredad por venir, la reciba y disfrute con el mismo compromiso.
En este sentido, las competencias ciudadanas como habilidades inherentes al
talento humano, son conexas al mismo ejercido de la ciudadanía, cuyo estatus
supremo catapulta a la persona como sujeto protagonista de su propio
desarrollo, con su calidad de ser pensante e interdependiente de una comunidad
en la que se re-crea, se significa, existe y coexiste, en función del
reconocimiento que le otorga la Otredad, también demandante de la misma
dignidad, en medio de un contexto natural ávido de armonía para sostenerse en
el tiempo.
Estas elaboraciones coinciden con el Programa de las Naciones Unidas para
el Medio Ambiente PNUMA (2005), que concibe a los seres humanos como individuos
que se responsabilizan de sus espacios geográficos, de sus ámbitos históricos y
culturales, y como entes con identidad, derechos y compromisos respecto a su entorno
natural y social; de manera que en el ámbito de las reflexiones, pregunta que
se vienen argumentando, no caben razones para heredar a los congéneres un
planeta a salvar en la posteridad.
Por ello, es preciso examinar el sentido del informe titulado: “Nuestro
futuro común” adelantado por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo en 1987 (también conocido como informe Brundtland),
cuyos propósitos correspondientes a un excelente diagnóstico de la problemática
ambiental, ponen la mirada en una dimensión del tiempo que aún no está bajo el
control de la sociedad, porque corresponde a escenarios del futuro y por tanto,
se crean los pretextos perfectos para aplazar las acciones y en efecto, cambiar
los actores, quedando los propósitos del informe, como intensiones de la
retórica institucional con que los gobierno de turno, se han acostumbrado a
manejar los compromisos de esta naturaleza.
La otra cuestión, es que el percibir la solución a los problemas
ambientales bajo la óptica dominante del desarrollo sostenible (La ONU y todos
sus pronunciamientos a través de las diferentes cumbres y declaraciones (1972,
1987, 1992, 1997, 2002, 2011, 2012, 2015), Lares y Jiménez (2019), Sureda
(2006), Pujol (2006), Franquesa, (2006) y otra
cantidad de publicaciones surgidas en las últimas tres décadas, después del
informe de Brundtland (1987), siempre deja abierta la
libertad de seguir usando los recursos bajo la óptica de la explotación y en
estas condiciones la preservación de la riqueza ambiental para el futuro,
continuamente va a estar en riesgo.
Ante el panorama anteriormente tratado, resolver esta situación es un
asunto importante, dado que estas generaciones tienen hábitos arraigados,
fundados en una mentalidad convencida de lo ilimitables e inagotables de los
recursos naturales, asunto en el que es pertinente tener en cuenta, las
acotaciones de Leff (1998), cuando precisa: “Los
retos del desarrollo sustentable implican la necesidad de formar capacidades
para orientar un desarrollo fundado en bases ecológicas, de equidad social,
diversidad cultural y democracia participativa. (P.6); sugerencia que asociada
a la idea del PNUMA (2005), de formar una ciudadanía forjada en un desarrollo
moral, que propicie una relación equilibrada entre el hombre y la naturaleza,
bajo el enfoque de la sustentabilidad, se convierten en un fundamento sólido
para orientar una didáctica que ayude a desarticular las costumbres
justificantes del desmedro aplicado al uso de los recursos hídricos, al tiempo
que se generen las condiciones para la formación de una ciudadanía con claridad
de las relaciones reciprocas que debe mantener con su hábitat.
En este contexto, los estudiantes proponen reeducar a los padres y adultos
a través de: el diálogo regular advirtiendo las consecuencias del malgasto del
agua; dándoles ejemplo con el uso racional del agua en las actividades
cotidianas; reparando los grifos que gotean; castigando a quienes la malgasten
con suspensiones largas hasta que aprendan a valorar lo que se tiene; leerles
la carta del 2070 y hacerles reflexionar sobre el tema; reeducarlos de manera
silenciosa con mis propias acciones, siendo un ejemplo para ellos y recurriendo
a los recuerdos de los tiempos en que ellos compartían con sus seres queridos,
alrededor de este líquido vital y generarles empatía para que en los hogares
vayan cambiando esas malas costumbres.
En estas lecciones se insinúan dos hechos: en primer lugar, los estudiantes
hablan con propiedad de unas tareas en las que se percibe el desarrollo de
niveles de conciencia y criticidad que les permiten plantear sus ideas con
criterio, y en segundo lugar, establecen unas propuestas que van más allá de la
retórica y los reclamos, y se aventuran en plantear soluciones prácticas que
buscan incidir en las mentalidades, la conciencia y el comportamiento de las
personas, como medida eficaz para el desarrollo de la autonomía ciudadana
frente a los compromisos que exige la sustentabilidad ambiental.
Bajo estas consideraciones, la implementación de prácticas pedagógicas creativas, es una opción para llevar a las aulas el
Aprendizaje Basado en Problemas – ABP, como didáctica que conduce a incorporar
la problematización de las situaciones cotidianas que se convierten en
preocupación dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje. En esta
atmósfera, cuando se habla de la educación ambiental, la mencionada didáctica
admitirá el desarrollo de temas como la complejidad, el desorden, el
desequilibrio y la incertidumbre (Leff, 1998), como
ejes que dan lugar a diversos cuestionamientos y amplias discusiones, cuyo
abordaje académico conmina a superar el uso de instrumentos tradicionales como
las carteleras, los mensajes emitidos por los parlantes, el discurso unívoco
del docente, entre otros medios, que dentro de la educación ambiental de la Normal,
poco o nada han contribuido en la formación de una racionalidad ambiental
respetuosa del equilibrio, conservación y restauración de los recursos
naturales.
En este aspecto, los estudiantes reconocen que si
se pretende sensibilizar a los niños en el cuidado ambiental, e incluso,
provocar en ellos un sentimiento de hermandad con la diversidad biológica, es
preciso desarrollar tareas que los pongan en contacto con la naturaleza y
adelantar acciones que movilicen sus actitudes, conocimientos, valores y emociones,
en torno a procesos de formación ambiental, que conlleven a asumir compromisos
favorables a la mitigación de la crisis ambiental local. Leff
(1998), en sus referencias a la educación ambiental es consecuente con estos
argumentos y con las ocurrencias de los estudiantes, quienes literalmente
formulan actividades como: visita a fuentes hídricas, montañas y reservas
forestales que los hagan sentir parte de esos ecosistemas, les den el valor que
se merecen, los amen y sobre todo para enseñarles a cuidarlos, porque ellos más
que palabras necesitan acciones.
Además, para continuar este proceso formativo con los niños, los
estudiantes proponen: sembrar árboles para que los cuiden como algo de su
propiedad, generando así el sentimiento de pertenencia; campañas de reciclaje,
para enseñarles cómo hacerlo y para crear en ellos el hábito de reciclar, crear
un manual de educación ambiental dinámico y didáctico, el cual ellos puedan
hacerlo parte de su vida, crear superhéroes que cuiden del agua para que ellos
sean sus aliados y los tomen como ejemplo; desarrollar sentimientos como la
compasión, la empatía, el amor y la responsabilidad con el cuidado del agua y
los demás recursos; implementar dinámicas como juegos, dibujos, cuentos,
títeres, historias, etc. capta su atención para explicar la importancia del
agua; desarrollar hábitos desde la casa y con ayuda de la familia aprendan a
cerrar la llave cada que usen el agua para el aseo personal o las actividades
domésticas.
Todas estas sugerencias responden a una pedagogía activa, coherente con la
adopción del ABP, como una didáctica capaz de dinamizar el aprendizaje con la
incentivación de un trabajo académico colaborativo, reflexivo, democrático,
crítico, propositivo y transformador de las realidades problematizadas en el
ámbito escolar. Además, para el caso de la I.E. Normal San Carlos, el ABP,
genera la posibilidad de motivar el desarrollo de una educación ambiental que
supere la planeación académica transversalizada en
las áreas, y trascienda a las prácticas de aula en forma de acciones concretas
que visibilicen el impacto de la formación ambiental, delineada en los
diferentes ejes del proyecto ambiental escolar – PRAE. Entonces, promover la
problematización de las situaciones y hábitos cotidianos que parecen normales
respecto al manejo de los recursos naturales, constituye una estrategia que
dinamiza el trabajo educativo, al tiempo que formaliza la consolidación de una
estrategia didáctica que facilita la formulación y ejecución del PRAE de acuerdo a las realidades emergentes en el contexto y a
las soluciones que se urja implementar.
Finalmente, la información recabada en los dos grupos focales, facilitó la
elaboración del contraste de sus saberes, prácticas e intuiciones, con los
referentes teóricos que argumentan cada una de las subcategorías, hecho que dio
lugar a enriquecer los aportes y posiciones de reconocidos teóricos como:
Enrique Leff, Julio Carrizosa,
Boaventura de Sousa, Enrique Chaux,
Juanita Lleras, Jürgen Habermas,
Daniel Goleman, entre otros estudiosos relacionados con los contenidos de ésta
investigación, que han profundizado, debatido y actualizado la temática a
partir de sus nuevos estudios y experiencias.
De otra parte, los cambios que exige la racionalidad ambiental, concebida y
sostenida por el actual modelo de producción, esta investigación dedujo, que si
bien son valiosas las contribuciones teóricas de los expertos al ámbito
académico; en términos prácticos, el avance hacia una racionalidad sustentable,
se inicia fomentando la participación comunitaria desde el ámbito escolar,
adoptando actividades que involucren sus imaginarios e intereses, en acciones
que trasladen el aprendizaje cognitivo a los espacios naturales, donde es
preciso hacer su implementación. La crisis civilizatoria que plantea Leff (2017), se puede superar humanizando la relación del
hombre con los recursos ambientales contenidos en la biosfera.
Conclusiones
La educación del siglo XXI que tiene por bandera principios como la equidad
y la igualdad, por lo menos en teoría, le apunta a la construcción de una
sociedad más humana, centrada en el ser, respetuosa de la diversidad y
de las diferencias, en armonía con los elementos que alberga el medio ambiente,
intercultural y en consecuencia incluyente, promotora de un desarrollo sostenible,
constructora de paz, democracia, autonomía y generadora de soluciones frente a
las encrucijadas que deba enfrentar, con capacidad crítico – reflexiva,
perfeccionadora de las habilidades y talentos, en fin, de la formación de una
sociedad con la perspectiva holística que exige la actual complejidad del
mundo, imbricado en los extensos tejidos de la globalización y en un contexto
ambiental ávido de una racionalidad que contemple el equilibrio en las
relaciones hombre – naturaleza.
Tales ambiciones requieren aterrizarse en el aula, mediante un planeamiento
razonado, consensuado y concretado en el PRAE, que convoque la participación de
los diferentes actores de la comunidad educativa en el desarrollo de procesos
que involucran sus intereses, como medios articuladores del sentido de
ciudadanía y/o responsabilidad de los sujetos respecto a los bienes naturales.
Una educación en competencias ciudadanas, que desborde el nivel cognitivo para
que trascienda a las esferas comportamental y actitudinal, mediante una
pedagogía que articule las competencias emocionales y comunicativas, como
campos de transferencia práctica en las relaciones ambientales de los
colectivos con su hábitat, constituye una estrategia viable para construir
encuentros interdisciplinarios en el aula, con sentido de reciprocidad dentro
del extenso plexo vital en que se desarrollan las especies.
Es decir, se hace urgente la implementación de una educación que
reivindique el desarrollo humano, dando cabida a las competencias ciudadanas
(cognitivas, comunicativas y emocionales), como herramientas formadoras de una
moral, cuya puesta en marcha, según los estándares básicos de competencias
ciudadanas conduce al “avance cognitivo y emocional que permite a cada persona
tomar decisiones cada vez más autónomas; y realizar acciones que reflejen una
mayor preocupación por los demás y por el bien común” (MEN. 2004, p.8). De
manera que conectar el desarrollo moral con esfuerzos orientados a la
recuperación y conservación de los ecosistemas a través del PRAE, es una tarea
solidaria que no solo redunda en el restablecimiento de las fuentes hídricas
sino en el bienestar del género humano.
En este sentido, la poesía Morada al Sur y la carta
escrita en el 2070, se trocaron en medios exploratorios de las mentalidades y
emociones de los participantes, al tiempo que se convirtieron en un ejercicio
que condujo a reconocer, la manera como los mencionados actores sociales,
perciben y vivencian las competencias ciudadanas vinculadas al manejo del
recurso hídrico. Así, el escenario creado, viabilizó el surgimiento de una
práctica pedagógica pertinente para motivar el desarrollo de competencias
ciudadanas en torno a la educación ambiental, por lo que esta experiencia
pedagógica redundó en beneficios respecto al moldeo de criterios, expresiones,
emociones y acciones, relativas a las relaciones establecidas por la comunidad
con sus recursos naturales.
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Recibido: 28
de junio de 2022.
Aceptado: 05
de septiembre de 2022.