Cadavid M, A. M. (2022). Corpobiografía de la guerra tejida desde el arte: saber y sentir de los maestros. Plumilla Educativa, 30 (2), 53-74. DOI: 10.30554/pe.2.4678.2022.
Corpobiografías de la guerra
tejidas desde el arte: saber y sentir de los maestros
Ángela María Cadavid Marín[1]
Resumen
Mi
pretensión en este escrito es narrar mi experiencia de investigación de mi
tesis doctoral (2018-2020) con maestros del departamento de Caldas, Colombia;
una obra de pensamiento que asumí desde el camino de la estesis
como posibilidad de miradas otras desde la investigación educativa y social,
para saber y sentir las experiencias, percepciones y vivencias de los maestros
expuestos a la guerra. Acontecimientos que son difíciles de comprender y por tanto, necesitan de una narrativización
adecuada, la cual abordé desde la literatura, la música, el cine y la
fotografía, como modos de expresar el sentir de los cuerpos y la metáfora para
comunicar el horror de la guerra contra los maestros. En mi tesis, el arte se
convierte en la posibilidad de recorrer las memorias alojadas en las corpobiografías; las corpobiografías
de la exposición de los maestros a la guerra, las que se fueron instalando en
mi tesis como posibilidad de expresar los saberes y sentires que habitan los
cuerpos, para reconstruir la memoria de un pensamiento educativo suprimido,
reprimido y prisionero de la guerra. Por ende, presento las urdimbres
epistémicas y metodológicas tejidas desde el arte, para expresar que las
ciencias deben ser habitadas por las experiencias, percepciones y vivencias de
los maestros, como reflexividad reivindicativa para transformar el discurso de
una guerra que ha formateado el pensamiento educativo.
Palabras clave: corpobiografías, educación, guerra,
memoria, maestros.
Corporal biographies of war
woven from art: teacher’s knowledge and feelings
Abstract
My
intent in this paper is to narrate my research experience of my doctoral
dissertation (2018-2020) with teachers from the department de Caldas, Colombia;
a thought-work that I assumed from the aesthesis path as a possibility of other
insights from the educational and social research, to know and feel the
experiences, perceptions, and the lived-journey of teachers exposed to war.
Events that are difficult to understand and therefore, need an adequate
narrativization, which I approached from literature, music, film, and
photography, as ways of expressing the feeling of the bodies and the metaphor
to communicate the horror of the war against teachers. In my thesis, art
becomes the possibility to go through the memories lodged in the corporal
biographies, those from the teachers´ exposure to war, which were installed in
my thesis as a possibility to express the knowledge and feelings that inhabit
the bodies, to reconstruct the memory of a suppressed, repressed and prisoner
of war educational thought. Hence, I present the epistemic and methodological
warps woven from art, to express that sciences must be
inhabited by the teachers´ experiences, perceptions, and life lessons, as
vindicating reflexivity to transform the discourse of a war that has shaped
educational thinking.
Key words: corporal
biographies, education, war, memory, teachers.
Biografias corporais da
guerra tecidas desde a arte: Saber e sentir dos professores
Resumo
Minha intenção nesta redação é narrar minha experiência de pesquisa da minha
tese de doutorado (2018-2020) com
professores do departamento de Caldas, Colômbia; um trabalho
de pensamento que assumi a
partir do caminho da Estese como uma
possibilidade de outros olhares da pesquisa educacional e
social, para conhecer e sentir as experiências,
percepções e vivências dos professores expostos à guerra. Acontecimentos que são difíceis de se compreenderem e, portanto, precisam de uma narrativização adequada, a qual abordei desde a literatura, a música, o cinema e a fotografia, como maneiras de expressar o sentir dos corpos e a
metáfora para comunicar o horror da guerra contra os professores.
Na minha tese, a arte se
torna na possibilidade de percorrer
as memórias alojadas nas biografias corporais; biografias corporais da exposição dos professores à
guerra, aquelas que vieram
se instalando em minha tese
como uma possibilidade de expressar os saberes e sentires
que habitam os corpos, para
reconstruir a memória de um
pensamento educativo suprimido, reprimido e prisioneiro de guerra. Por conseguinte, apresento as
urdiduras epistêmicas e metodológicas tecidas desde a arte, para expressar
que as ciências devem ser
habitadas pelas experiências, percepções
e vivências dos professores,
como reflexividade reivindicativa para transformar o
discurso de uma guerra que tem
formatado o pensamento
educacional.
Palavras
chave: biografia corporal, educação,
guerra, memória, professores.
Vida educativa
permeada por la guerra: puntada inicial
En un país como Colombia que lleva varias décadas de aniquilación
persistente, con algunos interludios en donde se ha pretendido acabar con la
guerra, esta se sigue presentando como un acontecimiento devastador, sangriento
y atroz. Este asunto de la atrocidad de la guerra empezó a entrar en mi aula
con las narrativas de mis estudiantes, todos ellos maestros en formación posgradual. Narrativas que empezaron a resonar en mí, a
conmoverme y también a comprometerme como maestra. Llevándome a preguntarme
¿por qué pese a estas condiciones, los maestros persisten y viven bajo estas
circunstancias?, ¿cómo ha afectado la guerra a la educación? Indiscutiblemente
el acontecimiento de la violencia penetra los cuerpos, lo que consideré
necesario exponer; para lo cual continué preguntándome sobre ¿cuáles son las
grafías del cuerpo de alguien que decide ser maestro? ¿cuál es la escritura de
la vida en su cuerpo vivo y presente?
Desde ese momento, esas narrativas de los cuerpos de los maestros que
padecían la guerra, donde se describía una experiencia que no fue
exclusivamente biológica, ni exclusivamente cronológica; sino más bien un
cuerpo que vivió la exposición a la guerra y, por ende, narra su experiencia,
su vivencia y cómo este acontecimiento deja huellas en su cuerpo; asuntos que
me llevaron a querer contemplar en mi tesis la relación entre cuerpos,
educación y guerra, e interrogarme por los acontecimientos que han despojado a
los maestros de su pensamiento educativo; cuerpos destrozados y a la
intemperie, puesto que fueron exiliados de las escuelas; por lo que me
pregunté, cómo quedan grabados, cómo quedan inscritos los acontecimientos de un
experienciar, percibir y vivir la guerra en los
cuerpos, para conocer y entender la experiencia, percepción y vivencia corporal
de los maestros en la cotidianidad e inmediatez particulares y singulares de
una vida educativa permeada por la guerra; de “sus distintas maneras de
presentarse, en el escenario de la vida cotidiana” (Cardona et al.,
2015).
Fue una investigación, donde siempre estuve atenta a la significación de la
experiencia de los maestros, en su saber, el que solamente se hace presente en
las improntas que deja lo vivido; por ende, estimé de especial relevancia que
mi tesis se inscribiera desde una aproximación comprensiva; es decir,
comprender esa exposición de los maestros, específicamente del departamento de
Caldas, a la violencia, a partir del flagelo de la guerra.
Es necesario precisar en este punto, que en mi
trayectoria como investigadora tomé ciertas posturas y distancias durante la
investigación; primero, sin despersonalizarme; por ello, destaco mi voz de
investigadora en este documento, buscando una escritura que me permitiera,
principalmente, vincular la construcción de un sentido del ser humano con las
propias experiencias. Y desde mi tesis, observar de nuevo el cuerpo, el mundo,
el otro, porque, así como las artes se han excluido de la educación, también la
dimensión corporal ha sido excluida. Lo anterior, para rescatar las experiencias,
percepciones y vivencias de los maestros, en ese estar expuestos a la guerra y
devanar la madeja de la guerra para que sea posible que vuelva el maestro con
su palabra, que vuelva la vida a las escuelas para acallar el silencio de los
tableros nostálgicos y solitarios.
Camino para la narrativización de la guerra: corpobiografías
Al
comprender que estos acontecimientos son difíciles de interpretar, porque son
sinuosos y tortuosos, tomé conciencia de que además de necesitar una
comprensión, también debían contar con una narrativización
adecuada; por ello, en expresión de retos y aventuras, de temores y osadías, de
renuncias y persistencias, y también de preguntas y certezas, valoré
decididamente exponer en mi obra el camino de la estesis,
desde una mirada biográfico narrativa. Comprendiendo
por estesis, condición estudiada por la Estética,
como lo sensible de la exposición, en este caso, de los maestros a la vida en
medio de la guerra; percepción y sensibilidad, en palabras de Mandoki (2006), que solo se pueden evidenciar desde los
cuerpos vivos que experiencian, que están expuestos.
Lo que emerge en mi obra como una ruptura radical para concebir, analizar y
comprender la realidad, haciendo una mediación entre la historia individual y
la historia social y colectiva y así, aproximarme a la realidad de los maestros
inmersos en la guerra.
Desde ahí,
crear una obra de pensamiento sensible a la acción a partir de las corpobiografías de los maestros, la cual redacté y expuse
desde una perspectiva fenomenológica-hermenéutica (Gadamer,
1996), para dotar a mi obra de descripciones profundas y de ese modo, propiciar
el recuerdo de la experiencia, la percepción y la vivencia de los maestros;
aquí, los cuerpos cobraron vida desde sus narrativas, sobre ese estar expuesto
a la guerra dentro del mundo educativo (Cárdenas, 2018).
En este
sentido, la perspectiva fenomenológica-hermenéutica (Gadamer,
1996), fue la aliada para aproximarme, para acercarme a los diversos ángulos
que funden la vida y, por tanto, la existencia de los maestros en vínculo
directo con la guerra. Es decir, me basé en una narrativización
desde una perspectiva fenomenológica – hermenéutica, para comprender las
experiencias, las percepciones y las vivencias de los maestros, y ponerlas en
relación, para desde ahí, entender la trama de los acontecimientos de sus cuerpos
expuestos (Nancy, 2003) y la configuración de las narrativas de memoria en
contextos de guerra.
Adicionalmente,
como opté por la guerra inmersa en la educación, me interesó recabar no sólo la
evidencia de carácter narrativo (Duque y Londoño, 2014) desde el ámbito
personal de los maestros, sino también acceder a la evidencia perteneciente al
ámbito colectivo del Magisterio de Caldas; cabe señalar aquí, que las
narrativas de memoria, fueron la enunciación que los maestros hicieron de su
vida (Cárdenas, 2018; Cardona et al., 2015) o de fragmentos de esta,
inmersos en un contexto educativo, porque, de acuerdo con los planteamientos de
Freire (1970), “Una vez instaurada una situación de violencia, de opresión,
ella genera toda una forma de ser y de comportarse de los que se encuentran
envueltos en ella” (p. 58).
A partir
de estos postulados, acopié fragmentos de historia contenidos en mapas,
periódicos, documentales, documentos escritos, imágenes, películas, libros,
canciones, fotografías, entre muchos otros, para zurcir su esencia y formar la
urdimbre presentada en mi tesis.
Para
comprender esta realidad, empecé a percatarme que no podía observarla desde el
ángulo de las personas o las cosas y que necesitaba examinarla a partir de una
perspectiva corporal; porque en el cuerpo se inscriben todos los
acontecimientos de los seres humanos, allí se instauran las pérdidas y las
alegrías, se reconstruye toda su vivencia, se evidencian sus dolores, sus
interacciones, las que de un modo u otro dejan huella. Desde esta perspectiva,
asumí la corpobiografía como un modo de adentrarme en
la biografía del propio cuerpo.
Dentro de
este marco, presento el cuerpo como medio para activar las memorias y como un
archivo vivo que las almacena y que además aloja sueños, miedos, huellas,
vínculos, pérdidas y dolores, entre muchos otros asuntos. Cuerpos que portan
signos internos que los modulan y transforman, que portan marcas y huellas
invisibles perfiladas desde los espacios de poder en forma imperceptible, que
los someten y los oprimen (Foucault, 2004).
Por este
motivo, el cuerpo en el mundo, en un mundo sensible que no cesa de interpelar a
los seres humanos y ante el cual no puede permanecer indiferente y a partir de
esto, el cuerpo también asume una función política que hoy ha devenido
absolutamente central en las Ciencias Sociales.
A partir
de ello, consideré que la guerra se hallaba inscrita en el cuerpo de los
maestros, y las corpobiografías se me presentaron
como la forma de leer esos cuerpos en medio de la guerra. Podría decir, que el
cuerpo como el epicentro de la guerra donde desde esa experiencia corpórea de
exponerse a la misma, me permite dar entrada a la fenomenología.
Una
fenomenología del cuerpo para evidenciar cómo las huellas de la vida quedan
inscritas y se pueden leer en los cuerpos que somos. Porque no tenemos cuerpo,
sino que somos cuerpo, y el cuerpo es algo que se deja interpretar más allá de
la oralidad; es decir, hay una vida escrita en el cuerpo, unas huellas, y esas
huellas cuentan una historia del ser expuesto a la guerra.
En este
caso, las experiencias, las percepciones y las vivencias, fueron los asuntos
que desde las corpobiografías se desplegaron; porque
me ayudaron a instalarme en los dolores, en los padecimientos y en la
fluctuación de los sentires, para interrogar la vida; una vida expuesta al
flagelo de la guerra. De acuerdo con ello, es imprescindible compartir lo
sensible como una condición de mundo; por tanto, era necesario acercarme a lo
más profundo de la vida de los maestros. En este sentido, el cuerpo me permitió
adentrarme en la experiencia y a sus relaciones con ellos mismos, con el mundo
y con los otros. En esta perspectiva, comprender el cuerpo como inquietud que
abriga mi tesis y mi búsqueda investigativa.
Es decir,
cómo queda inscrito el acontecimiento de un vivir en el cuerpo la exposición a
la guerra; la biografía del cuerpo, la vida de los maestros contenida en su
cuerpo. Y aquí bío como acontecimiento, como la presencia
de la vida en el cuerpo, la presencia del acontecimiento en el cuerpo. Y grafé, como escritura, como signo, como inscripción y la
grafía implica en mi tesis la fuerza del contacto con la guerra. Entonces, corpobiografías de una violencia inscrita en el cuerpo, el
cuerpo como superficie de inscripción de la violencia.
Partí
entonces de la recuperación de la vida de los maestros para posibilitar el
rescate de sus experiencias (Larrosa, 2006) en el oficio de educar en medio de
su exposición a la guerra. En este caso, un cuerpo que encarna la compleja
dinámica de la guerra; pero un cuerpo no observado desde esa vida meramente
biológica ni anatómica, sino de una vida sensitiva, de una vida afectiva, de
una vida volitiva y de una vida política. El cuerpo como lugar de emociones y
sensaciones, el cuerpo en la voz de los actos humanos que de él surgen (Le
Breton, 2017).
En mi
tesis, persisto en las corpobiografías; lo que supone
la vida inscrita en la corporeidad desde las experiencias, percepciones y vivencias;
para así preguntarme ¿cuáles son las grafías de ese cuerpo? Es decir, dar
cuenta de cómo ese cuerpo va siendo el palimpsesto sobre el cual se va
escribiendo la propia historia de vida, la propia manera de los maestros
habitar el mundo.
Por esto,
desde el inicio me planteé la elaboración de las corpobiografías,
como aparecen enunciadas en mi obra de pensamiento y con ellas, me propuse
reconstruir el sentir pensando (Fals, 1978) y el
pensar sintiendo desde el cuerpo, acerca de los modos de habitar el flagelo de
la guerra a partir de sus experiencias, percepciones y vivencias dentro de la
misma.
Una corpobiografía que es el plano de inmanencia para hacer
memoria, unas memorias que son de violencia política, unas memorias que son de
terrorismo de Estado, unas memorias que son de resistencia, unas memorias que
son de sindicalización, y no sobre cualquier cuerpo, sino sobre el cuerpo de
alguien que se declaró maestro, y no cualquier maestro, sino un maestro
expuesto a las violencias, a la guerra, a los acallamientos, a los
silenciamientos. Porque su postura política los impele a la lucha social y a
ayudar a una generación a buscar la libertad, porque están comprometidos por un
cambio hacia mundos posibles
En este
sentido, la memoria como comprensión y superación, no como un hecho traumático,
sino como un hecho político. La memoria entonces está alojada en una corpobiografía. Las corpobiografías
entonces se convirtieron en un proceso de responsabilidad que asumí en mi
compromiso de formación centrado en el eje del pensamiento educativo y la
comunicación. Al respecto, las corpobiografías me
permitieron recopilar, además de las experiencias, las percepciones y las
vivencias, la complejidad de las mismas, las
interacciones y particularidades de las acciones, y no descomponer estas mismas
en un conjunto de variables discretas, definiciones, proposiciones o
categorías.
Así pues,
el cuerpo que somos y que se expone hacia el afuera. Asuntos ontológicos,
epistémicos y epistemológicos, acerca del cuerpo desde la experiencia, desde
esa exposición del ser al afuera, lo que está alrededor de él en el afuera y
que se vuelve experiencia (Larrosa, 2006), aquello que está alrededor y ante lo
cual se exponen los maestros en un contexto de guerra.
Con las narrativas de memoria pude producir las corpobiografías
de los maestros que estuvieron insertos en el contexto de la guerra en el
departamento de Caldas. Pero, mi investigación no se centró sólo en las corpobiografías, sino, desde ellas, agregar un trabajo
preciso de reflexión, crítica y contextualización de modo intermitente e
intercalado a través de mi obra tesitural, en un
marco socio histórico, elaborando una versión más compleja y polifónica del
asunto de la guerra en el mundo educativo, más hacia la configuración de las corpobiografías en contextos de guerra desde las narrativas
de memoria de los maestros; lo que me posibilitó exponer una realidad
discursiva, desde aquello que los maestros quisieron expresar sobre sus
experiencias corporales en medio de la guerra.
Colocación de
los maestros en el tiempo: conciencia histórica
En el marco de estos planteamientos, establecí encuentros conversacionales
con algunos maestros; en dichos encuentros les solicité que relataran o que
escribieran sus narrativas frente a la exposición a la guerra, de tal manera
que sobre estos textos yo pudiera entrar en un primer momento de análisis que
me llevara a identificar en qué asuntos específicamente podría profundizar
cuando hiciera el trabajo de fondo histórico en conciencia de ese devenir para
hilvanar nuestra historia. En primera instancia, desde las narrativas de
memoria de cada uno de los maestros, indagando por su existencia en medio de la
guerra, para situar las corpobiografías en su
devenir.
Porque el problema no estriba en qué fue lo que ocurrió en la vida de
ellos, sino cómo han construido en la memoria sus vidas, porque, de acuerdo con
Castillejo (2013), “la memoria es narración, oralidad y se conecta con
dimensiones de la experiencia de la vida” (p. 30). En este sentido, considerar
a los maestros solamente desde el instante biográfico no era suficiente. Fue
así como consideré sus formas de vida presente, desde una perspectiva
histórica, a partir de un trabajo de conciencia histórica, para entender en
línea de tiempo pasado, presente y futuro, como necesidad histórica de nuestro
tiempo y de compromiso con la historia (Duque y Londoño, 2014).
Para esta investigación he considerado que la conciencia histórica
constituye los saberes del maestro y sus narrativas, rememorando el pasado como
reflejo de la experiencia para revelar el momento presente y sus posibilidades.
Los modos en que los maestros advierten su historia y las formas en que la
modelan y la re-crean dentro de su contexto; está en relación directa con la
cotidianidad y la historización del pasado, con miras
a precisar cómo los maestros se sirven de él hoy día.
Más que una narrativa de la memoria de los maestros expuestos a la guerra,
quise hacer un trabajo de conciencia histórica, porque precisamente, para
comprender la realidad en que vive la educación hoy en día hay que volver atrás,
entender lo que pasó; es decir, reconocer los modos en que los maestros han
captado su historia desde el estar-siendo en medio de la guerra y los modos
como la re-crean de acuerdo al contexto y el momento
histórico en que la experienciaron, percibieron y
vivieron.
Esta práctica de la conciencia histórica me remitió pensar a los maestros
desde su reflexión, reviviendo lo cotidiano como posibilidad de re-crear la
vida y al mismo tiempo contextualizarla (Schütz, 1993); en otras palabras, la
conciencia histórica me remitió a los modos en que los maestros advierten su
historia y las formas en que la modelan y la re-crean dentro de su contexto,
sobrepasando la línea de tiempo.
En este sentido, comprender la temporalidad reflexionando la experiencia de
los maestros expuestos a la guerra, en donde lo pasado se re-crea (Jelin, 2002; Richard, 1998) y se incorpora mediante las corpobiografías de los maestros y convertir dicho pasado en
historia. En consecuencia, la historia y en ella los procesos de conciencia
histórica, en tanto reflexión, me permitieron dar cuenta de la configuración,
transformación y colocación de los maestros en el tiempo. Es decir, comprender
cómo se sitúan los maestros dentro de la realidad que viven en el ámbito
educativo, teniendo como principio el legado del pasado, que está fijado por la
experiencia de pertenecer a una comunidad educativa, lo que permite adoptar un
rol trascendental en la comprensión de la conciencia histórica.
Por ello, fue necesario recorrer la trayectoria de los maestros en la
educación para comprender su disposición en la historia para habitar el texto
de otra manera. Así, realicé una genealogía de la guerra en relación con la
educación y también los anclajes de la corporeidad a través de la historia, con
lo que pude observar paisajes fractales de la violencia en la educación.
De este modo, habitar el texto desde la historia me permitió hacer uso de
las corpobiografías para capturar escenas del pasado
(Jelin, 2002; Richard, 1998), la vida en el presente
y las perspectivas de futuro que engendra ser maestros en contextos de guerra.
Lo que quiero decir con todo esto, es que mi esfuerzo se centró en afianzar
caminos que me permitieran dar lugar al cuerpo, para entrar en la comprensión
de lo que los maestros expresan por medio de sus narrativas, para entender esa
instancia de enunciación frente a la guerra.
Por consiguiente, la elaboración de las corpobiografías
no fue sólo un intento de transitar por la corporeidad de los maestros, sino
que las corpobiografías me permitieron dilucidar
diferentes condiciones de una realidad contextual, pero también histórica, que
incorpora los acontecimientos y como estos son experienciados,
percibidos y vividos por los maestros; para identificar los saberes y sentires
de los maestros frente al acontecimiento de la guerra.
Igualmente, las corpobiografías me permitieron
destacar los modos en que los maestros comprendían su realidad mediante sus
modos de vivir todos estos acontecimientos desde su corporeidad y todo aquello
que constriñe su experiencia disponiéndose a configurar saberes y sentires, que
a su vez los disponían a la resistencia para que los maestros no perdieran todo
su potencial político (Arendt, 1997).
De manera que las corpobiografías nacieron de las
narrativas de memoria, de las improntas y huellas que dejan tras de sí la
experiencia, percepción y vivencia en un acontecimiento como la guerra; de la
evocación, del recuerdo y del olvido. Por tanto, el análisis lo establecí desde
un proceso de compaginación y reunión de las narrativas de memoria, para
comprender los saberes y sentires de los maestros inmersos en la guerra
(Betancourt et al., 2014).
Es decir, luego de contar con cada corpobiografía
procedí a hilvanar las narrativas de memoria, enlazando un escrito multiforme
de la existencia, para dar lugar al acontecer, por medio de la estesis, para elevar lo innombrable, revelar los saberes y
sentires, traer el cuerpo de vuelta mediante la fuerza de la metáfora. Es
decir, manteniendo un tejido multifacético.
Desde las narrativas de memoria de los maestros, seleccioné fragmentos que
explicaban y reconstruían sus experiencias, percepciones y vivencias,
entretejiendo hechos significativos de la historia de la guerra contra el
maestro. En este sentido, las corpobiografías fueron
el producto final de los encuentros de conversación y de compartir de saberes
con algunos maestros del departamento de Caldas que estuvieron expuestos a la
guerra.
A partir de esto, me estuve preguntando sobre cómo
tejería mi tesis. Me surgía la pregunta de cómo acercarme a la posibilidad de
entretejer cuerpos, educación y guerra y cómo plasmar las violencias y
ausencias, contrarrestando esas políticas de olvido y de impunidad, frente al
acontecimiento de la guerra y que han dejado huellas en el pensamiento educativo.
Cómo comunicar el saber de la experiencia de los cuerpos en esa exposición a la
guerra. Desde allí, tenía el deseo y la necesidad de contar diferente y de
otra manera la historia de este flagelo.
Fuentes de conocimiento para pensar la realidad de los maestros: arte y
estética
Para escuchar otra versión de las historias de violencia de los maestros,
en particular del departamento de Caldas, en las versiones de sus pasados y
construir a través de sus narrativas y manifestaciones de la memoria, una verdad
capaz de despertar una conciencia crítica. Estimé que era importante recurrir
al arte, tanto como maestra y como investigadora, me pareció importante y
relevante considerar diferentes formas de arte para provocar, para sacudir y
para perturbar y adicionalmente, para comprender la realidad de los maestros.
Fue así como las artes, surgieron en mi tesis como reivindicación de un proceso
de reflexividad y como una nueva mirada estética en la educación.
Recurrí al arte para utilizar sus elementos estéticos y como forma de
conocimiento; de este modo, los motivos de mi tesis fueron tejidos desde el
arte, paradójicamente exiliado y desterrado de la educación, como muchos de los
maestros que nombro en mi obra de pensamiento. Además, porque el arte, ha sido
el eslabón de la memoria amputada en esta realidad de país que vivimos, porque
a partir del arte se han plasmado las violencias y ausencias en un lenguaje
metafórico, con el que varios artistas han descrito el horror y los panoramas
desoladores que va dejando a su paso una guerra que no termina.
Es así como consideré el arte como posibilidad para pensar de una época y
re-crear las voces bajas de los mundos épicos; el arte como la manifestación
pura y cristalina de la historia, que contada desde el sentir de diferentes
artistas potencia el conocimiento sensible y experiencial y que yo también
podía utilizar en mi obra de pensamiento este lenguaje simbólico y metafórico
para re-crear la historia, nuestra historia, la que se expone en mi obra, la
que manifiesta una identidad colectiva que refleja modos de conocer y pensar el
mundo educativo.
De esta manera, en mi obra de pensamiento, el arte ha sido la oportunidad
de generar una conexión existencial, desde donde emerge un mundo sensible,
testimonio vivo de los hechos y circunstancias que han rodeado a los maestros
del departamento de Caldas. Para ello, recurrí a un poema hecho canción, un
relato convertido en película y una serie fotográfica, los cuales fueron las
fuentes de conocimiento que me permitieron acercarme a la realidad de los
maestros.
Son tres obras, de gran compromiso político por parte de los artistas en
mención, lo que me ha incitado a sumergirme en sus obras, porque abordan la
guerra desde sus raíces, confinando desde diversas perspectivas una misma
realidad por donde se deslizan los cuerpos de la educación; para junto con
ellos leer el desplazamiento forzado, el desarraigo y el destierro de la
educación que la han dejado herida, pobre y desnuda. Por tanto, me aproximé a
cada una de ellas con otra mirada y escucha, para intentar pensar
lo que aquellas obras podrían hablar de la experiencia de los maestros en medio
de la guerra y construir las corpobiografías a partir
del diálogo con cada una de ellas.
De este modo, las corpobiografías formaron parte
de las fuentes vivas de la memoria, las que trencé con las prácticas estéticas
que me permitieran conectar y revelar esas profundidades de las experiencias,
percepciones y vivencias de los maestros para permitirme vibrar y hacer vibrar
a otros y también fascinarme con otras miradas a la realidad, configurando una
historia desde el cuerpo de los protagonistas de la misma.
Consideré inicialmente, a manera de problematización, situar la canción El
maestro (Patxi Andión, 1973) en el primer
apartado de mi tesis, como foco de experiencia, para leer la violencia política
a la que fueron sometidos los maestros en medio de la guerra; como el primer
momento hermenéutico, el primer hilo conductor para tejer con el pensamiento
educativo. Los versos de esta bella canción fueron una guía para nombrar lo
investigado: cuerpos donde recaen las opresiones, las agresiones, las
discriminaciones, las vejaciones y las contradicciones de la guerra, las que
hacen que la labor del maestro sea compleja y genere fracturas en la educación.
En un segundo momento, vinculé una película, en donde el cuerpo se
materializa en Don Gregorio, el maestro de La lengua de las mariposas
(Cuerda, 1999); esta es una cinta que hace un discernimiento y reflexión,
rescatando la memoria de un desgarrador acontecimiento histórico, desde donde
se convoca a descubrir las vivencias de la gente del común, quienes fueron
desprendidos de sus afectos, sueños e ilusiones a causa de la guerra. Esta
película, fue el pre-texto para mencionar los cuerpos entre cuerpos, los
cuerpos del entre-nos, cuerpos de los estudiantes a la manera de Moncho,
cuerpos de los maestros a la manera de Don Gregorio; cuerpos de la gente del
común que se vinculan con la escuela. Así fue posible comprender el cuerpo como
lugar político, traspasado por múltiples y complejas relaciones de poder
Foucault (1999) y, por ende, atestado de historias, significados y memorias.
El tercer momento de mi tesis, lo encaminé a revisar el material gráfico de
Juan Manuel Echavarría (2010), como un detonante que me permitió considerar la
escuela sin maestros y reconstruir y comprender qué fue de los maestros que
sobrevivieron a la guerra y después de la guerra siguen siendo maestros; qué
tipo de maestros son, qué hicieron con las heridas, qué hicieron con los
dolores, qué hicieron con las rupturas, qué hicieron con los desgarramientos.
Por último, decidí acompañar mi tesis con imágenes, para desatar otra
narrativa, que podría ser inestimable si no hubiera hecho uso de ellas. En este
sentido, hice uso de las imágenes como elementos metafóricos, que me ayudaron a
sentir pensando y a poner a pensar sintiendo. Por tanto, mi intención, fue que
las imágenes hablaran por sí mismas, y más bien cada una de las personas que
puedan leer mi obra de pensamiento, las hicieran hablar a través de sus ideas y
experiencias, al observarlas y dialogar con ellas.
Es importante tener en cuenta que las imágenes aparecen en el documento, a
propósito, en blanco y negro con visos o bordado de colores, porque es la
metáfora para mostrar que al aparecer en la guerra se apagan los colores; todo
se va volviendo más oscuro a medida que aparece la guerra, pero algo queda en
medio de ello; como se puede observar a continuación:
Figura 1. Elaboración propia
Figura 2. Elaboración propia
En la Figura 1, el color negro expone las improntas del padecimiento de los
maestros; cuerpos maniatados y a la sombra; un pensamiento educativo atrapado y
abusado. En la Figura 2, se presenta la escasez en el color para evidenciar
como se fue tornado la vida de los maestros, lívida y descolorida. Para esto,
me inspiré en un fragmento de Rivas (1995), “Una mariposa nocturna revoloteaba
por el techo alrededor de la bombilla que colgaba del cable trenzado. (…) La
mariposa chocó con la bombilla, que se bamboleó ligeramente y desordenó las
sombras” (p. 31); lo que da paso en la película a la guerra.
De hecho, al final de la película, cuando Moncho grita a su maestro y le
lanza una piedra, la imagen pasa de colores vívidos a reducirse al blanco y
negro. En mi tesis, lo blanco y negro indican que todo se va volviendo oscuro a
medida que aparecen, como lo denominé, las fuerzas oscuras de la guerra, las
que impregnan cada lugar de penumbra y desolación. Fue así como empecé a
identificar a la metáfora como un asunto valioso para versar con las corpobiografías en mi obra.
Por su parte, la metáfora del tejido en mi obra
posibilitó sostener varios hilos que se corresponden a cada una de las
narrativas de los maestros, para entender el trenzado de saberes de los
maestros como un ejercicio laborioso como investigadora, donde cuidadosamente
zurcí hasta esos hilos rotos de la memoria fragmentada; devanando madejas e
hilando detalladamente para que no quedaran hilos sueltos y no perder el discurrir
de la historia, entretejiendo uno a uno los acontecimientos sin perder de vista
lo esencial de las corpobiografías, enlazándolas
cuidadosamente tejiendo mi obra.
Cuerpo que se hace escritura: Arribos
En esta última parte, quiero narrarles un poco sobre mis arribos, sin dejar
de mencionar mis extravíos advertidos; cómo los asumí y también a qué
resistencias y parálisis me enfrenté. Al escribir una obra de pensamiento como
la que presenté para ser leída y defendida, fue un gran reto. Recuerdo que mi
inquietud se centraba en qué escribiría y cómo lo escribiría; en otras
palabras, componer una obra de pensamiento para maestros sin abandonar la
rigurosidad y la credibilidad investigativa. Quiero que sepan que yo, como
autora y como investigadora, soy un ser humano y no me puedo aislar ni mucho
menos ser indiferente; por eso, destaco mi voz en el documento escrito, porque
estoy agotada del estado de catalepsia en el que estamos sumergidos, cuya
parálisis y anquilosamiento nos ha lanzado al exilio del sentir como lo escribo
en mi obra.
De acuerdo con esto, busqué no sólo incorporar mi capacidad de pensarme
como investigadora, sino que también busqué una escritura que me permitiera,
principalmente, vincular la construcción de un sentido del ser humano con las
propias experiencias, para desordenar el paradigma de los cuerpos catalépticos,
de los cuerpos acorazados que se blindan para evadir el sentir (Perniola, 2008).
Sin duda alguna, uno de mis propósitos con mi obra ha sido que los maestros
se reconozcan con lo que narro en ella. Así las cosas, si bien no recojo en mi
obra una versión última y definitiva de lo acontecido, porque se nos atravesó
una pandemia que nos expulsó a todos los maestros de las escuelas, imposibilitando
el encuentro cuerpo a cuerpo y también, limitando mi encuentro con otros
maestros que quisieran brindar su experiencia y dar cuenta de la ausencia de los mismos en las escuelas.
Como venía exponiendo, si bien no pude recoger una obra completa sobre lo
acontecido, desde lo que hice, considero que le aporto al colectivo magisterial
y a la academia una obra de pensamiento con un entramado discursivo, que les
permitirá comprender mejor la complejidad de la guerra en la región y
especialmente en el pensamiento educativo de los maestros.
Pensamiento educativo situado, que deviene de una praxis en constante
reflexión, para llevar a los estudiantes a la configuración de mundo desde su
propia construcción de sentido; a educar desde un sentido político, no desde el
despliegue de contenidos, a velar por la transformación social. Porque el
pensamiento educativo ha estado rodeado por la guerra; porque ser maestro en
medio de la guerra implica reconocer la opresión, el temor, la crueldad de
estar presentes; porque es reconocido por toda la injerencia de los maestros en
sus comunidades, por lo que se convierten en botín de guerra.
Por tanto, esta obra se convierte en un aporte desde la academia para no
sólo recuperar la historia, sino a partir del retorno hacia ella, aportar a la
verdad vivida por los maestros del departamento de Caldas. A partir de ello,
considero que la importancia de generar las corpobiografías
acerca de la exposición de los maestros con la guerra no es sólo desde la
perspectiva de dar a conocer la verdad a quienes la desconocen, sino además de
reafirmar la dignidad de los maestros.
Al tenor de lo anterior, las condiciones de los maestros se reflejan en sus
cuerpos, cuerpos que demandan una situación distinta. Cuerpos que esquivan cada
día la esencia de un contexto prendado por la guerra en Colombia y que ingresó
a las escuelas rurales (Olaya, 2020), dejando una impronta además en los
cuerpos de sus comunidades educativas, a causa de la humillación, la maldad, el
miedo, la crueldad, y el exilio, entre otros tantos asuntos. Experiencias que
se instalan en lo educativo generando inercia e impotencia; pero que al mismo
tiempo se cotidianizan en la praxis. Hay demasiadas
prácticas imperceptibles de los maestros que han venido proliferando en la escuela,
dejando secuelas en los estudiantes, estropeando los procesos educativos.
No obstante, esta guerra experienciada,
vivenciada y percibida, viene desgastando a los maestros y exiliándolos de la
escuela. Es una realidad que se impregna en los cuerpos, y que se vincula en su
configuración como maestros y en los procesos educativos y formativos (Lizarralde, 2015; Moncayo, 2013; Mosquera y Tique, 2014;
Muñoz, 2020; Romero, 2013). Los maestros en Colombia han tenido que huir de la
violencia y de la guerra, y esto no ha hecho mella en nuestra memoria, en la
memoria histórica de nuestro territorio. Lamentablemente el desconocimiento de
nuestro pasado nos ha condenado a repetir la misma cadena de injusticias (Benjamin, 2008) y a permitir pasivamente la barbarie.
Hay algo indiscutible, la guerra atravesó nuestras escuelas (Moncayo, 2013;
Mosquera y Tique, 2014; Muñoz, 2020), y a partir de ello, los cuerpos de los
maestros han sido regulados, cincelados, estrujados, mutilados y heridos; sin
embargo, no han dejado de significar, porque la vocación de los maestros
expuestos a la guerra, persiste pese a esa guerra; dicho en otras palabras, en
medio de una guerra como la que ha vivido Colombia, nuestro país no se quedó
sin maestros; es decir, a pesar de padecer y sufrir la exposición a la guerra,
los maestros han sido capaces de persistir y no dejar su vocación.
Debo reconocer que fue difícil salir ilesa y no identificarme con cada una
de las narrativas de memoria de los maestros; de esos maestros que experienciaron, percibieron y vivieron un acontecimiento
tan catastrófico como ha sido la guerra, que me llevó a girar mi atención hacia
mis sentidos, mis emociones, mis sentimientos, mi sentir y reconocer que la
guerra ha sido un acontecimiento del que no se puede salir vencedor.
Reconozco que escuchar las palabras que emanaron de esos cuerpos desde mi
tesis es un modo poco usual en las Ciencias de la Educación y pese a ser un
riesgo, considero que es el plus de mi tesis en un ámbito donde no se piensan
los entramados de la guerra, sino que sólo se les vocaliza y se esquivan; en
una especie de amaños y falacias retóricas que han convertido a la guerra en un
asunto cotidiano, banal y hasta aceptable (Arendt,
2003).
En ese sentido, intentar desprenderme de una mirada distinta a ese mundo
que, por ser tan cotidiano, banal y hasta aceptable no se alcanza muchas veces
a percibir ni a sentir ni mucho menos a descifrar, me llevó a pensar que
investigar implica comprometerse con asuntos y realidades latentes, así como
considerar el conocimiento seguro de rutas establecidas, pero que así mismo,
advierte la oportunidad de rebasarlas y recorrer nuevos espacios, territorios
inesperados, otras formas de producir conocimiento y formas de ver el mundo
(Cardona et al., 2015).
Realizar esta investigación fue no sólo un hacer, fue también un andar, un
sentir, un habitar y un estar presente en todas las instancias de generación
del conocimiento; lo que denota que, pertenezco a un contexto, donde interactúo
con otros, y me entretejo con los maestros, imaginando diferentes opciones que
me permiten reconfigurar mi praxis como investigadora.
Sé que fue un gran riesgo adoptar una mirada diferente a la investigación,
pero estimo que rodear la palabra, rodear el cuerpo de los maestros de modo espiralado, era un camino atravesado de fantasmas, de
requisitos a los que se les atribuye objetividad; condiciones que hacen que las
experiencias, percepciones y vivencias, en este caso de los maestros, no se
puedan comunicar totalmente.
Desde mi tesis, pretendo que observemos de nuevo el cuerpo, el mundo, el
otro; porque, así como las artes se han excluido de la educación, también la
dimensión corporal ha sido excluida. En este orden de ideas, en mi tesis, el
cuerpo de los maestros se transparenta, se fragmenta, se mutila, se presenta
herido, alterado, profanado, en tránsito y también en el límite de la muerte;
son cuerpos que manifiestan los abismos del cruce con la guerra, lo que invita
a que desde la educación se pueda colisionar con esta realidad, deslizándonos por
nuestra historia, para atrevernos a sentir lo que hemos dejado de sentir, lo
que se ha olvidado; escuchar a los maestros, quienes han perdido toda condición
de vida política (Arendt, 2009) y seguir provocando
para reflexionar acerca de un pensamiento educativo que se posicione como
custodia para hacerle frente a las ideas e imaginarios instaurados sobre la
guerra.
Porque es posible pensar lo educativo a pesar de la devastación, a pesar de
la crueldad, a pesar del vértigo de las violencias que se presentan de tantas
maneras en estos tiempos de hoy. En este sentido, las corpobiografías
permitieron dar a conocer los acontecimientos que padecieron algunos maestros
del departamento de Caldas.
Es necesario reivindicar el potencial de los maestros, quienes, revestidos
de utopía, configuran prácticas transformadoras desde diversas dimensiones,
buscando una revaloración del ejercicio de educar; para ello, es necesario
mostrar la historia de los que son señalados de opositores, los que han sido
estigmatizados, de los que han sido víctimas predilectas de ese terror, para
que sus cuerpos relaten los acontecimientos vividos, percibidos y experienciados.
En el marco de lo anteriormente expuesto, mi corporalidad encarna el
deterioro de la existencia; mi cuerpo aloja la palabra de los maestros; de
aquellos que narraron la exposición a la guerra, de los cuerpos que son
agredidos y forzados; lo que me permitió abrigar esa palabra para pronunciarla
en la esfera pública, reconociendo que siempre habrá asuntos que escapan a pesar
de que se profundice en ellos y que no soy la misma después de escuchar el
padecimiento de los maestros, pese a no vivirlo directamente.
Pensar la guerra, no es fácil, pero es necesario para
poder dar cuenta de las maneras emergentes, alternativas, creativas, activas e
imaginativas de la condición humana, de las formas de organización de la vida
juntos, del ser en común de los tejidos que nos van enlazando en este entramado
histórico que es la vida.
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Recibido: 02
de mayo de 2022.
Aceptado: 23
de agosto de 2022.