eliAnA GóMez ordóñez2, GeMA del roCió Guerrero MArtínez3 MArleni BuesAquillo BuesAquillo4
ConsiderACión5
Este artículo da cuenta de la investigación “Prácticas Pedagógicas y Diversidad”, investigación que tiene por objetivo conocer cómo se está comprendiendo la Diversidad desde las Prácticas Pedagógicas en la Insti- tución Educativa Misael Pastrana Borrero del Municipio de Tangua Nariño y se plantea con una metodología desde el paradigma cualitativo, enfoque histórico hermenéutico, utilizando técnicas como: entrevista en profundi- dad, observación sistemática y grupos focales; su marco conceptual se fundamenta en el análisis de dos ejes centrales: el primero hace referencia al concepto de práctica pedagógica, para lo cual es necesario revisar la significación de currículo, que compromete varios aspectos relacionados con los diferentes actores del sistema educativo, la definición de didáctica, saberes, relaciones interpersonales y en fin los aspectos que implican el acto educativo pedagógico; el segundo eje aborda la temática de diversidad, que permite aclarar y determinar lo que la comunidad académica entiende al respecto, sus características, fines y efectos; por lo tanto revisar sus defi- niciones, las leyes que la respaldan, implicaciones, retos y demás aspectos relacionados. Con estos referentes el artículo busca entablar bases para responder a interrogantes como: ¿Qué se entiende por prácticas pedagógi- cas? ¿Cuáles son los intereses que mueven las prácticas pedagógicas de los docentes en general? ¿Cuál es su relación con la diversidad? ¿Existen Prácticas Pedagógicas hacia el reconocimiento de la diversidad? ¿Cuáles son los intereses que mueven las prácticas pedagógicas de los docentes en referencia a la diversidad? ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en el desarrollo de las prácticas pedagógicas y su relación con la diversidad?
¿Qué se entiende por proceso de formación desde la diversidad? ¿Cuáles son los saberes de diversidad que dan base a las prácticas pedagógicas de los docentes en referencia a la diversidad? ¿Cuáles son las teorías de
Recibido: 6 de septiembre de 2012. Aceptado: 19 de octubre de 2012.
Eliana Gómez Ordóñez. Licenciada en Educación Primaria de la Universidad San Buenaventura en con- venio con la Universidad Mariana Pasto – Nariño. Magister en Educación desde la diversidad. Docente de secundaria en las áreas de Religión, Ética y Gestión Educativa, Institución educativa Normal Superior del Mayo La Cruz Nariño. Correo Electrónico: eliana2976@hotmail.com
3 Gema del Rocío Guerrero Martínez. Licenciada en Educación Básica Primaria de la Universidad Pontificia Javeriana Sede Pasto – Nariño. Magister en Educación desde la diversidad. Docente de secundaria en las áreas de Informática y Educación Artística, institución educativa Misael Pastrana Borrero Tangua Nariño. Correo Electrónico: gemag14@hotmail.com
Marleni Buesaquillo Buesaquillo. Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Universidad Mariana Pasto – Nariño. Magister en Educación desde la diversidad. Docente de secundaría en Ciencias Naturales y Química, institución educativa Agropecuaria José Dolores Daza Los Milagros Cauca. Correo Electrónico: marlenbues@hotmail.es
Miguel Alberto González González. Asesor de la tesis prácticas pedagógicas y diversidad.
diversidad que dan base a las prácticas pedagógicas de los docentes en referencia a la diversidad? Para finalmente, proponer una discusión cuyo hilo conductor responde desde la confrontación teórica a las anteriores preguntas.
Palabras Clave: Diversidad, práctica pedagógica, currículo práctico, rela- ciones interpersonales
This article is an advance of the investigation project “Practical Pedagogic
and Diversity”, investigation that has as objective to Know how the Diversity is understanding from the Pedagogic Practices in the Educational Institu- tion Misael Pastrana Borrero Of the Municipality of Tangua Nariño and he/ she thinks about with a methodology from the qualitative paradigm, focus historical hermeneutic, using technical as: he/she interviews in depth, sys- tematic observation and focal groups; their conceptual mark is based in the analysis of two central axes: the first one makes reference to the concept of pedagogic practice, for that which is necessary to revise the curriculum significance that commits several aspects related with the different actors of the educational system, the didactics definition, knowledge, interpersonal relationships and in short the aspects that imply the pedagogic educational act; the second axis approaches the thematic of diversity that allows to clarify and to determine what the academic community understands in this respect, its characteristics, ends and effects; therefore it should be revised their definitions, the laws that support it, implications, challenges and other related aspects. With these relating ones the article looks for to begin bases to respond to queries like: ¿What does him/she understands each other for practical pedagogic? ¿Which are the interests that move the pedagogic practices of the educational ones in general? Which is their relationship with the diversity? ¿Do they are Practical Pedagogic toward the recognition and acceptance of the diversity? ¿Which are the interests that move the pedagogic practices of the educational ones in reference to the diversity? ¿Which are the most frequent problems in the develop- ment of the pedagogic practices and their relationship with the diversity?
¿What does he/she understands each other for formation process from the diversity? ¿Which is the knowledge of diversity that gives base to the pedagogic practices of the educational ones in reference to the diversity?
¿Which are the theories of diversity that give base to the pedagogic prac- tices of the educational ones in reference to the diversity? For finally, to propose a discussion whose thread driver responds from the theoretical confrontation to the previous questions.
Words Key: Diversity, pedagogic practice, practical curriculum, relate interpersonal.
El presente artículo, desarrolla reflexio- nes en torno a la experiencia investigativa desarrollada en la Institución Misael Pastra- na Borrero del Municipio de Tangua Nariño, proceso investigativo que se desarrolló con la asesoría del doctor Miguel Alberto González González, y que mediante una metodología cualitativa basada en el en- foque histórico hermenéutico buscó llevar a dar respuesta al interrogante de ¿Cómo se está comprendiendo la diversidad desde las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero del Mu- nicipio de Tangua Nariño? Coherente con esto el presente artículo consta de variados aspectos entre los que se destacan: la jus- tificación, donde se expone la relevancia, novedad y las razones que dan importancia al estudio de prácticas pedagógicas y di- versidad; los antecedentes, que fundamen- taron y coadyuvaron el estudio, implicando de esta manera el conocimiento dado por anteriores investigaciones; el problema de investigación, donde se describe los sucesos y se da a conocer la pregunta que guía la construcción general de la investigación; los objetivos que guiaron la recolección, análisis e interpretación de la información: la descripción teórica, basada en los grandes ejes temáticos de diversidad y práctica pedagógica; la metodología, los pasos sucesivos que permitieron llevar a buen término el proceso investigativo, así como el reconocimiento de la población y muestra, descripción; los hallazgos, encontrados en el trabajo de campo; las conclusiones, que se convierten en el logro más relevante de un proceso investigativo al dar respuesta a los objetivos y de esta manera a las preguntas de investigación y; las recomendaciones, que se dejan a la Institución y a la población en general.
El campo educativo de hoy en día, tiene como fin primordial el mejoramiento de la educación, no se quiere decir con ello,
que antes ésta no haya sido la prioridad, sino que en cada época surgen variadas exigencias educativas que por lo general implican el progreso o la reflexión en tor- no al acto educativo, por lo tanto, estas exigencias pretenden ser acordes con la época vivida. Es así como hoy, se habla de inclusión, dada la necesidad de fomentar desde las aulas educativas el respeto a las diferencias, lo que implica respeto a la diversidad; pero vale la pena comprender que en este sentido las interpretaciones pueden ser variadas por lo cual es intere- sante tener en cuenta lo que dice Bravo (2007, 51):
Ahora bien, si nos limitamos a defen- der la diversidad el proceso educativo se vuelve caótico puesto que cada profesor manejará una concepción distinta de lo que es educar y de quien educa produ- ciéndose de esta forma un caos en la edu- cación, por eso es una necesidad urgente el poder construir horizontes comunes de interpretación o de entendimiento para no perder la unidad que caracteriza a la educación y al sujeto.
Es posible comprender; que el hablar de diversidad, inclusión, exclusión implica diversas perspectivas que necesitan ser comprendidas en el proceso educativo, porque es en este campo donde es esen- cial reconocer que las comunidades son diversas, ya que es aquí donde es nota- ble observar a los niños con diferentes aptitudes, habilidades y destrezas que requieren ser potencializadas. Lo lamen- table es que estamos en una sociedad que ha sabido mantener al margen a las personas ya sea por su discapacidad o por su diversidad sociocultural, política e histórica, coartando no solo su creatividad, sino también el derecho a un verdadero desarrollo.
De esta manera los estudiantes que no responden a los estándares sociales normalizadores han sido discriminados, estigmatizados y convertidos en invisibles, dándose con ellos una deuda social de gran importancia al tener el compromiso
de trabajar con ellos y lograr que reciban el mismo trato que han recibido otros en algún momento vital.
Estos cambios educativos prenom- brados, así como esta deuda social y la necesidad imperante de consolidar un conjunto de conocimientos acerca de la diversidad y la forma como se la mira en diferentes contextos, da sustento social a este estudio al demostrar que es un campo que necesita ser investigado y fortalecido y qué mejor manera de lograr el proceso mencionado que trabajando en consolidar investigaciones que tengan como norte, sentar las bases para un reconocimiento del estado actual de la temática de manera que se conviertan a futuro en la posibilidad de guiar acciones adecuadas en pro de una sociedad que convierta la diversidad en una posibilidad de desarrollo.
Con este aporte social en claro es bueno recordar a Bravo (sf, 57): “El fin de humanizar que persigue la educación tiene que ser construido y conseguido socialmente sobre un horizonte común de interpretación y de entendimiento”. De acuerdo a esto, la educación tiene el compromiso de responder frente a la di- versidad primero de forma que se facilite la interpretación y el entendimiento de ella y segundo de manera pertinente y eficaz, y esta respuesta eficaz se da en la ope- racionalización del currículo en la praxis pedagógica en lo que se llama la práctica pedagógica como tal, práctica pedagógica que como bien lo dice Pasmanik y Cerón (2005, 72), apoyadas en variados autores, son un objeto necesario y pertinente de es- tudio: “Desde los inicios de la década del 2000 algunos analistas latinoamericanos han señalado la necesidad de focalizar la investigación educacional en las prác- ticas pedagógicas”, cita que empieza a demostrar como en los últimos doce años la investigación educativa se interesa en reconocer las prácticas pedagógica.
Siendo este hilo conductor Bruner (2000, 16), al analizar las necesidades de investigación en educación para la
primera década de este milenio, alude a la necesidad de indagar en lo que señala como “la caja negra de la educación”, y que más caja negra de le educación que el proceso coherente que implica la enseñanza del docente con el estudiante, la llamada práctica pedagógica como tal.
En este mismo sentido se puede nombrar a Palacios (2001, documento electrónico) quien plantea la conveniencia de desarrollar investigación relativa a las prácticas pedagógicas que permita evitar la importación de metodologías foráneas, las que no siempre logran un buen ajuste con el cambio de contexto.
Desde este punto de vista a todo edu- cador le interesa investigar la práctica pedagógica y en este caso la práctica pedagógica en diversidad ya que esta es la que da operatividad a la forma como el docente y el estudiante asumen la diver- sidad en sus espacios educativos vitales.
En este contexto, las prácticas pe- dagógicas aparecen como un espa- cio privilegiado donde se encuentran saberes sobre y de la educación y acciones de enseñanza y aprendi- zaje, donde se reúnen profesor/a y estudiantes y estructuran relaciones de diversa naturaleza: epistemológi- cas (a propósito del conocimiento, los saberes a enseñar y aprender), didácticas (a propósito de las estrate- gias de enseñanza que se implemen- tan) y sociales (donde en el contexto de una comunidad participan sujetos individuales y actores, en tanto son miembros de diferentes grupos eta- rios, socioeconómicos y culturales) (Latorre, 2004, 81).
Por lo tanto es en la práctica pedagó- gica donde se dan los aspectos de mayor importancia para comprender la diversidad en la educación, para el presente estudio en un contexto particular como es la Insti- tución Educativa Misael Pastrana Borrero, institución que atiende población rural en el departamento de Nariño situación que le da novedad a la investigación, es poca
la investigación acerca del tema hecha en ambientes rurales; en este mismo sentido, otros aportes importantes del estudio titulado: Prácticas pedagógicas y diversidad, están en primera instancia, en aportar a teorizar las prácticas pedagógi- cas de diversidad, mediante un análisis de todos los aspectos relacionados con ellas, y en segunda instancia al demos- trar un proceso metodológico valido para realizar investigación sobre diversidad en ambientes rurales (ambientes donde hay muy poca investigación, sobre diversos temas, entre ellos, la diversidad) desde una propuesta metodológica cualitativa.
Figura 1. Ubicación: Institución Educativa Misael Pastrana Borrero, Departamento de Nariño en Colombia
Teniendo en cuenta que ninguna in- vestigación inicia de un cero absoluto, se desarrollo un ítem relacionado con lo que otros autores e investigadores han logrado hallar acerca del tema, desde este punto de vista, es importante mencionar que en referencia a la cuestión de las prácticas pedagógicas y su relación con la diversi- dad, se encuentran muy pocos estudios que aborden la temática en su conjunto, lo que demuestra la novedad del tema
estudiado, así como la necesidad de in- vestigar acerca del mismo, sin embargo se encontró algunos postulados que aportan de manera significativa al presente estudio y sus intencionalidades.
El primero de ellos es la investigación de María del Carmen Oliver Vera y Sa- turnino de la Torre, titulada: La atención a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de alumnos” (investigación pre- sentada como tesis doctoral en la Uni- versidad de Barcelona, en el año 1998), los autores realizan toda una reflexión acerca de la diversidad en la escuela y la necesidad de comprenderla, llegando a conclusiones valiosas como:
la existencia imperante de “La necesidad de comprender las prácticas docentes que aconte- cen en los centros educativos no es más que una parte de la preocupación que tienen los agentes sociales por conocer la realidad social de la que forman parte.” O apoyándose en una cita de Stenhouse (1987,3): que dice “Serán los profesores, quienes, en definitiva, cambia- rán el mundo de la escuela, entendiéndola.” Y subraya esta última palabra, porque según él, constituye la razón principal que la ha movido a plantear y a
llevar a cabo este trabajo” demostrando de esta manera que el presente estudio para comprender y aportar en la construcción de una cultura de la diversidad en las es- cuelas y específicamente en la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero del Municipio de Tangua Nariño, mantiene el compromiso de reconocer ese papel docente y cómo ese papel se refleja en el acto educativo como tal, en otras palabras en la práctica pedagógica aplicada en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Otra investigación de gran relevancia es de autoría de Marisol Latorre en el 2004, y se titula: Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las practicas pedagógicas, investigación que
cuenta entre sus propósitos analizar el plan de mejoramiento de las políticas edu- cativas de Chile, de manera que se pueda determinar su influencia en las prácticas educativas y por último en los procesos de enseñanza aprendizaje, “El supuesto a la base es que al mejorar la formación inicial, mejorarán las posteriores prácti- cas pedagógicas de los profesores en la escuela y, en consecuencia, mejorará la calidad y equidad de los aprendizajes de alumnos y alumnas en las salas de clases de todo el país”, cita esta que demuestra la importancia de analizar las prácticas pe- dagógicas en general y fortalece la razón de ser de la investigación de profundizar en las prácticas pedagógicas relacionadas con diversidad, igualmente Latorre apor- ta al presente estudio en dar un marco de análisis a las prácticas pedagógicas, marco que se basa específicamente en reconocer tipos de prácticas pedagógi- cas, las cuales según la autora pueden ser: práctica experiencial, que se basa en saberes de la experiencia y del sentido co- mún y donde el docente cumple un rol de socializador; práctica reproductiva, donde el docente cumple un rol de instructor basado en saberes prácticos del saber hacer, y; las prácticas transformativas, las cuales basadas en saberes teóricos y procedimentales implican un rol para el profesor de formador y científico, por lo tanto la investigación demuestra que se pueden analizar los conocimientos, teorías y sentidos de las prácticas pedagógicas y por lo tanto se puede reconocer si las prácticas con una concepción de diver- sidad implican instrucción, socialización, transformación o todas.
Otro aporte de gran interés es el estu- dio titulado La diversidad sociocultural en el currículo de los centros escolares, de autoría de: Pilar Gútiez Cuevas, en el cual la autora trata de revisar los cambios que se han producido en el sistema educativo, para responder a la diversidad sociocultu- ral; aludiendo a que estos cambios reflejan una nueva concepción de la escuela, más comprensiva e inclusiva, sobre la que
recae la responsabilidad de dar una res- puesta adecuada a los diferentes alumnos que acuden a ella. Y esta respuesta ha de articularse desde el currículo, procurando que los cambios propuestos respondan a las necesidades de la mayoría de los alumnos. Así mismo resalta:
La atención a la diversidad socio- cultural es una prioridad educativa, con una mayor incidencia, si cabe, en la etapa de primaria. En infantil y primaria las actuaciones de compen- sación tiene un carácter preventivo y normalizador, por ello en estos niveles se considera como una me- dida excepcional la organización de grupos de apoyo (Gutiérrez, 2000, 7).
Como conclusión, señala que responder a la diversidad no supone una uniformidad en la respuesta educativa, sino de brindar la respuesta adecuada a cada una de las necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Del mismo modo, argumen- ta que la responsabilidad del éxito o del fracaso de la propuesta de atención a la diversidad no corresponde únicamente a los profesores de apoyo o de los equipos de orientación, sino de todo el equipo do- cente, y comunidad educativa en general quienes se responsabilicen de las pautas educativas que faciliten este proceso y de su éxito o fracaso. Ahora bien, si preten- demos comprender la relación entre las prácticas pedagógicas y la diversidad, es importante tener claro tales conceptos para lo que este artículo nos brinda importantes aportes, por lo tanto investigar y compren- der la diversidad es un asunto de todos y en el caso de la diversidad en la educación de toda la comunidad educativa en especial por los docentes, sin estos aspecto no se logrará un cambio real en el proceso de vivenciar la diversidad.
La pregunta de investigación que buscó contestar este estudio pasó por: ¿Cómo se está comprendiendo la diversidad
desde las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Misael Pastra- na Borrero del Municipio de Tangua Nariño?
Para complementar de forma óptima esta pregunta se planteó como objetivo general: Conocer cómo se está compren- diendo la diversidad desde las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero del Municipio de Tangua Nariño, el cual, se disgregó en los siguientes objetivos específicos para lograr su cumplimiento:
Identificar los intereses de las prácti- cas pedagógicas de los docentes en relación con la diversidad
Describir los saberes y teorías de di- versidad que manejan los profesores
Analizar las estrategias utilizadas por el maestro para favorecer el aprendi- zaje de los educandos en un clima de diversidad.
El estudio se apoyó en diferentes teo- rías y conceptos que respondieron a los dos ejes principales de la investigación como son la diversidad y por supuesto las prácticas pedagógicas, con este hilo con- ductor y teniendo en cuenta el fin último de cualquier proceso de enseñanza se revisó también el concepto de aprendizaje, con esto en mente se inicia abordando el eje de la diversidad.
Hablar de diversidad remite al concepto de alteridad: del otro y del nosotros, del otro en relación a nosotros, alteridad que se ha negado históricamente, vale la pena mencionar a Skliar (2002,114):
Ya no es, entonces, la relación entre nosotros y ellos, entre la mis- midad y la alteridad, aquello que define la potencia existencial del otro, sino la presencia – antes ignorada,
silenciada, aprisionada, traducida etc. – de diferentes espacialidades y temporalidades del otro; ya no se trata de identificar una relación del otro como siendo dependiente o como estando en relación empática o de poder con la mismidad; no es una cuestión que se resuelve enunciando la diversidad y ocultando, al mismo tiempo, la mismidad que la produce, define, administra, gobierna y contie- ne; no se trata de una equivalencia culturalmente natural; no es una ausencia que retorna malherida; se trata, por así decirlo, de la irrupción (inesperada) del otro, del ser-otro- que-es-irreductible-en-su-alteridad
De acuerdo a ello no se puede hablar de diversidad sin reconocer ese otro, sin darle su estatus y su reconocimiento.
Al hablar de “diversidad” se hace refe- rencia a las diferencias que existen entre los distintos miembros de una comunidad y que pueden surgir por sus diferentes valores, costumbres, cultura, intereses, estilos de aprendizaje, conocimientos etc. En cada caso se requieren intervenciones educativas diferenciadas y con apoyos que se diferencian tanto en su forma como en la intensidad en que los necesitan
La escuela siempre ha sido un lugar de encuentro en la diversidad: de edades, de características individuales, de entorno familiar, de contexto social… Pero el siglo XXI se le añade otro tipo de diversidad: la de países de procedencia y, por lo tanto, diversidad de costumbres, lenguas y culturas. En la actualidad, no puede ha- blarse de escuela sin hablar de este tipo de diversidad en ningún pueblo o ciudad de nuestro país, como de muchos otros.
A su vez, las escuelas son también distintas entre sí, dependiendo del medio dónde están situadas: rural, urbano, en una u otra comunidad con dialecto o len- gua y cultura propias… Y es bueno que así sea, puesto que para ser realmente educadora la escuela tiene el compromiso de adaptarse a cada medio y circunstan-
cia. (Escuela y diversidad sociocultural, 2000). Por lo tanto, la diversidad inunda los centros educativos de cualquier nivel.
Desde este punto de vista vale la pena recordar a Magendzo (2006, 11):
La diversidad presupone cuestio- nar el conformismo, las asimetrías sociales, y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsa- bilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia delibe- rativa, se redefinen y vigorizan. La diversidad se produce en los más diversos campos: social, cultural, filosófico, religioso, moral y político.
De esta manera se demuestra que la diversidad es un tema de hoy en muchos campos sociales y por supuesto en espe- cial en la educación, de allí la importancia de cuestionarla, comprenderla, identificar- la y promoverla como actitud que implique cambios radicales en la vida y cultura de cualquier institución educativa.
Pero con esto en mente es importan- te pensar la diversidad en términos de oportunidad, recordemos a Hernández (2002, 2):
La Diversidad Humana supone la adaptación del hombre a los distintos medios, y de ahí proviene la definición de “cosmopolita”. Las poblaciones son distintas y cada raza se adapta a su medio ambiente, tanto física como culturalmente. Es obvio, por tanto, señalar, que actualmente la situación es de “diversidad total”
Al implicar adaptación, implicar cam- bio, implicar crisis, la diversidad total el reconocimiento del otro implica opor- tunidad de desarrollo de potenciación de conocimiento y de nacimiento de
nuevas formas culturales que pueden redundar en beneficio de la humanidad, pero esto solo se logra si se reconoce la diversidad como parte fundamental de la identidad.
El segundo eje fundamental de in- vestigación pasa por el concepto de las prácticas pedagógicas Javier Daza (2010, 81) dice que: la práctica pedagó- gica se concibe como una acción social interactiva y compleja que compromete estrechamente a profesores y estudiantes con unas metas de aprendizaje; va más allá del uso de métodos, metodologías y herramientas didácticas, y se fundamenta en los saberes del profesor.”. Por lo tanto es en la práctica pedagógica donde se mira de forma clara el currículo, entendido este de forma integral y de manera muy general como:
Estructura armónica compuesta por fundamentos y componentes consistentes donde entran en per- manente dialogo la cultura, las creen- cias y las aspiraciones humanas amparadas por la ciencia tributante de conocimientos imprescindibles para hacer de la educación un hecho responsable y sensible a los proble- mas concretos de la humanidad y del mundo (Castro, 2008, 67).
Donde se le da operatividad y se repre- senta en sus diferentes componentes, de acuerdo a ello es importante recordar que los conceptos de currículo implican pensar en primera instancia la parte teórica que lo sustenta, lo que se denomina currículo teórico que parafraseando a Goyes y Uscátegui se puede concebir como: la elaboración conceptual del currículo la cual se hace reflexionando los diferentes aspectos educativos que van desde la concepción de ser humano hasta la forma de enseñar; en segunda instancia el currí- culo práctico: “es el proceso que de hecho se sigue en la práctica, el que en realidad está ocurriendo explícita o implícitamente en la institución” (Vasco, citado por Goyes y Uscátegui)
Desde este punto de vista toda práctica pedagógica, responde a ideas y concep- ciones que tienen los docentes en mente, cuando resuelven cómo promover el aprendizaje entre sus estudiantes. ¿Qué escogen realizar cuando enseñan? Si están dispuestos a planear y poner en acto una exposición clara de conocimien- tos importantes para quienes aprenden, seguramente parten de juicios concretos sobre el aprendizaje, la enseñanza, la disciplina que manejan y los roles de quienes intervienen en la acción. Lo que permite entrever entonces, que de la concepción de disciplina, de aprendizaje y enseñanza que se tenga, dependen las prácticas pedagógicas que se asumen dentro del aula.
Las concepciones que tienen los docen- tes, conducen a determinar los roles a la hora de la práctica, al mismo tiempo que determinan las experiencias evaluativas que se acogen, puesto que éstas también corresponderán a las concepciones sobre conocimiento y sobre disciplina con que se cuenta.
En este contexto, las prácticas pe- dagógicas aparecen como un espacio privilegiado donde se encuentran saberes sobre educación y acciones de enseñanza y aprendizaje, donde se reúnen docentes y estudiantes y estructuran relaciones de diversa naturaleza: epistemológicas (a propósito del conocimiento, los saberes a enseñar y aprender), didácticas (a pro- pósito de las estrategias de enseñanza que se implementan) y sociales (donde en el contexto de una comunidad participan sujetos individuales y actores, en tanto son miembros de diferentes grupos étnicos, socioeconómicos y culturales).
Los procesos pedagógicos que ocurren al interior de dichas prácticas, pueden ser definidos como actos situados en un sistema abierto y complejo, donde el docente es, a la vez, un actor y gestionador de las situa- ciones que se conducen al interior del aula.
Los efectos que las acciones de las prácticas pedagógicas docentes producen
en los estudiantes a los cuales están dirigi- das, son tan relevantes como las acciones pedagógicas mismas. Esto implica situar a las prácticas pedagógicas, como objeto de estudio y análisis, en un nivel pragmá- tico; donde la comprensión de su sentido y finalidad tiene que ver con los vínculos existentes entre las acciones realizadas, sus objetivos y sus efectos; es decir, en sus niveles de coherencia/incoherencia interna y con el contexto en el cual dichas prácticas están situadas.
Las prácticas pedagógicas del docente en el aula, permiten reconocer su realidad objetiva, lo que facilita situar mejor a los actores al interior de sus campos para poder develar y comprender su posicio- namiento y su racionalidad.
Pero el pensamiento y el conocimien- to que pueden alimentar las prácticas pedagógicas han avanzado mucho, los adelantos más importantes en la peda- gogía actualmente se relacionan con la comprensión que ahora tenemos de qué es y cómo ocurre el aprendizaje; dichas comprensiones emergen como valiosísi- mo soporte para las decisiones pedagó- gicas que movilizan nuevas prácticas, al concebir el conocimiento y el aprendizaje de manera distinta y más identificable con nuestras propias experiencias efectivas de aprendizaje y conocimiento.
El otro aspecto a revisar es el concep- to de aprendizaje, que en su forma más básica y siguiendo a Saz (2006, 41), se pude definir como:
En un organismo animal o humano, modificación de su capacidad para realizar una tarea como efecto de la interacción con el medio. Se trata de un cambio permanente provocado por la experiencia. Determina las destrezas motoras, las ideas morales, la autoimagen, parte de las motiva- ciones y el lenguaje, interviniendo en la conducta sexual y afectiva… en ciencias de la educación, modalidad de adquisición de conocimientos, de competencias o de aptitudes.
Es importante mencionar de manera muy general que, durante mucho tiem- po se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conduc- tista de la labor educativa; perspectiva conductista que definió el aprendizaje como: “cualquier cambio relativamente permanente en el repertorio comporta- mental de un organismo, como resultado de la experiencia” (Wittig, 1982, 2), dando prioridad al ambiente en todo proceso de aprendizaje y negando de esta manera la posibilidad de una mente, sin embargo, se puede afirmar con certeza que el apren- dizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, por ello la psicología cognitiva habla de “el procesamiento de información, basado en una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales” (Pozo, 2006, 1) todo ello conduce a un cambio permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resul- tado de un proceso de resignificación de la experiencia humana, estas disputas se mantienen en muchos casos hasta el mo- mento, sin embargo, a manera de colofón se puede decir que, las últimas teorías del aprendizaje implican parafraseando a Juan Ignacio Pozo: 1. No “solo en rem- plazar unas ideas por otras, sino en crear conexiones entre las teorías espontaneas del estudiante y las teorías científicas reales, por lo tanto el aprendizaje real implica el cambio de pensamiento; 2. El aprendizaje se da en cierto porcentaje por conflicto cognitivo (pero no es condición suficiente), en otras palabras el estudiante se obliga a comprender la superioridad de una nueva teoría, darse cuenta que la anterior es errónea; 3. Requiere la toma de conciencia por parte del alumno, y; 4. La restructuración necesariamente requiere vinculación con experiencias o aprendiza- jes asociativos anteriores; por lo tanto se reconoce la teoría cognitiva pero también el papel que puede tener la experiencia y de la asociación como lo hablaba la co- rriente conductista del aprendizaje, desde
este punto de vista, un aprendizaje integral implica la búsqueda de la vinculación entre teorías con el fin último de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes, aspectos estos que afectan de manera directa las prácticas pedagógicas y las didácticas.
Para llevar a buen término la investiga- ción se utilizó una metodología cualitativa, con enfoque histórico hermenéutico, cómo lo muestra la Figura 2.
Esta metodología fue cíclica ya que en cada paso avance se retroalimento los an- teriores y se busco la operacionalización del mismo con base en tres instrumentos: la entrevista como:
Un constructo comunicativo y no un simple registro de discursos que hablan al sujeto. Los discursos no son así preexistentes de una manera absoluta a la operación de toma que sería la entrevista, sino que constru- yen un marco social de la situación de la entrevista. El discurso aparece, pues, como respuesta a una interro- gación difundida en una situación dual y conversacional, con su presencia y participación, cada uno de los interlo- cutores (entrevistador y entrevistado) co-construye en cada instante ese discurso (Valles, 2007, 195).
Los grupos focales definidos desde la
siguiente perspectiva:
Los grupos focalizados son básica- mente entrevistas de grupo, aunque no en el sentido de una alternancia entre las preguntas del entrevistador y las respuestas de los participantes de la investigación. En vez de ello, hay una dependencia de la interacción dentro del grupo, basada en los te- mas que proporciona el investigador, quien típicamente adopta el papel de moderador. Los datos fundamentales que producen los grupos focales son transcripciones de discusiones de grupo (Valles, 2007, 294).
especifico las prácticas pedagó- gicas, en otras palabras la forma como el docente lleva todo su bagaje de conocimiento, teórico y de experiencia al momento de enseñanza aprendizaje y la for- ma como toda la teoría curricular se mira plasmada en la práctica con el estudiante.
Figura 2. Metodología de la Investigación
Y la observación sistemática: la cual para reconocerse implica abordar primero como observación “registro sistemático, válido y confiable de comportamientos y situaciones observables, a través de un conjunto de categorías y subcategorías” (Hernández et al, 2010, 269), ahora sí, específicamente la llamada observación sistemática hace referencia a: “se refiere al establecimiento de los fenómenos a observar con anterioridad y con mucha precisión” (Agreda, 49), en este caso
Toda investigación cuenta con una población que va a participar en ella, el presente estudio no fue una excepción, la población con la que se tra- bajó fueron los docentes del la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero, docentes to- dos de formación de licenciados en diferentes áreas del conoci- miento, para responder con los objetivos y con la metodología utilizada se decidió utilizar un muestreo deliberado que en palabras de Buendía, Colas y Fuensanta hace referencia a: “seleccionar una muestra de forma deliberada porque los sujetos poseen características necesarias para la investiga- ción” (1998, 30). En este caso
se tomó profesores, que llevan por lo menos 10 años trabajando en la Institu- ción, conocen los procedimientos de la misma y tienen experiencias relaciona- das con diversidad, sea a nivel cognitivo, cultural, social, entre otros.
El presente estudio dejó muchos ha- llazgos importantes los cuales se han or- ganizado según los objetivos específicos planteados y las categorías deductivas producto de los mismos.
Para hablar de interés en las prácticas pedagógicas se considera relevante re- cordar las palabras de Habermas quien, reflexiona en la posibilidad de tres tipos diferentes de intereses, que implican por supuesto diferentes concepciones e intenciones, el primero de estos tipos de intereses es el técnico:
El interés técnico es el que motiva a los seres humanos a adquirir co- nocimientos para el control técnico de objetos naturales, habita en el trabajo, mediante el cual el hombre ejerce su imperio sobre la naturaleza; tiene que ver, pues, con las fuerzas productivas, y da fe de la existencia en las ciencias empíricas. (Haber- mas, 1989, 143)
Desde este interés el docente se dedica a transmitir conocimientos, sin desarrollar procesos que permitan la apropiación del conocimiento o el desarrollo de pensa- miento, pero no es el único tipo de interés existente, se encuentra también el interés práctico.
El “Interés Práctico” es “un inte- rés rector del conocimiento de las ciencias del espíritu. Se distingue del interés técnico, porque no está dirigido a aprehender una realidad objetivada, sino a salvaguardar la intersubjetividad de una compren- sión, sólo en cuyo horizonte puede la realidad aparecer como algo” (Habermas, 1989, 183)
Desde este punto de vista este interés busca que el estudiante genere conoci- miento interpretativo, capaz de guiar el juicio del práctico, por lo tanto el estudiante sabrá que hacer en un contexto y cómo actuar frente a él; pero también existe el interés emancipador:
El “interés emancipador” es un interés humano básico para al- canzar la autonomía racional y la libertad. Es decir, el saber generado
por un interés emancipador, parte de un contexto objetivo para gene- rar un entendimiento interpretativo, capaz de eliminar las condiciones alienantes o deformadas en la bús- queda de la autonomía racional y la libertad, por lo que supera los cono- cimientos informados por intereses técnicos o prácticos para producir conocimiento objetivo. (Habermas, 1989, 183)
Por lo tanto este interés puede lograr desarrollo personal, cognitivo y social y de manera clara también tocar al docente que lo mantiene con estas ideas en claro se puede revisar lo encontrado con los docentes participantes en el estudio.
Los docentes de la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero del municipio de Tangua, reportan variados intereses en cuanto a las prácticas pedagógicas, entre los que se destacan:
El propiciar espacios de pensamiento, que logren alimentar diferentes puntos de vista y toma de decisiones entre los estu- diantes, igualmente el propiciar espacios de debate y espacios de reflexión acerca de diferentes temas que lleven al recono- cimiento y potenciación de la diversidad, como lo demuestra la siguiente afirmación “identificar, conocer y comprender las distintas formas de ser, culturas, credos, razas, partidos, necesidades educativas especiales, que permitan replantear los procesos metodológicos, evaluativos y las relaciones interpersonales” (Participante 3, Grupo Focal)
Otro de los intereses en relación con la diversidad pasa por enriquecer la práctica docente y a las personas participantes en el acto educativo tanto a nivel personal como académico, como lo demuestran, testimonios dados en las entrevistas: “a través de la variedad de pensamientos, vivencias, sentires, gustos, podemos enriquecer nuestra labor docente, ya que es un reto entender y satisfacer necesida- des y requerimientos de cada estudiante” (Entrevistado 5).
Con los anteriores intereses convive también el interés de adecuar caracterís- ticas y condiciones de los estudiantes a un contexto social y académico. “se deben adecuar a las necesidades educativas” (Entrevistado 3).
Figura 3. Intereses que mueven las prácticas académicas en relación con diversidad.
Enfocar valores como el respeto y la responsabilidad es otro de los aspectos que quieren los docentes en sus prácticas académicas relacionadas con diversidad y por último el lograr el aprendizaje de los estudiantes con diferentes capaci- dades para que logren apropiar algunos aspectos de acuerdo a sus capacidades y potencialidades “enfocar las prácticas pedagógicas y la diversidad con criterios y principios holísticos, sobre el ser humano, por una educación incluyente, respetuosa y responsable” (Entrevistado 2).
Como es de fácil observación existen
variados intereses que caen en la clasifi-
cación de Habermas, por lo tanto conviven intereses emancipadores como: el propiciar espacios de pensamiento, debate y re- flexión, espacios estos que buscan el cre- cimiento personal, cognitivo y social de los otros, logrando de esta manera el sembrar
la semilla de autonomía racional que la educación busca en muchos casos.
Pero también conviven intereses técnicos que solo buscan el control de lo inmediato y transmitir conocimientos, como por ejemplo: adecuar carac- terísticas y condiciones de los estudiantes dife- rentes para que sirvan al bien social; o aprender de manera transmisio- nista de acuerdo a lo que puedan dar en sus com- petencias y capacidades.
Intereses prácticos por supuesto que también conviven, como es el en- focar los valores, demos- trando de esta manera la necesidad de interpretar contextos sociales.
Estos aspectos de- muestran que los docentes no han re- flexionado los unos y los otros acerca de diversidad, que no han logrado consolidar una posición social como grupo frente a la diversidad, igualmente que todavía hay docentes que les falta ver la diversidad como oportunidad de crecimiento y por lo tanto pensarla como posibilidad de eman- cipar, saliéndose de esta manera de un paradigma más transmisionista.
Para clarificar los hallazgos en este punto es importante reconocer las di- ferencias entre saberes y teorías, por lo tanto se inicia con una definición de
estos conceptos la teoría es considerada como:
Un conjunto de proposiciones inte- rrelacionadas capaces de explicar por qué y cómo ocurre un fenómeno. En palabras de Kerlinger y Lee (2002): la teoría constituye un conjunto de constructos (conceptos) vinculados, definiciones y proposiciones que pre- sentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relacio- nes entre variables, con el propósito de explicar y predecir fenómenos (Hernández et al, 2010, 60)
Por lo tanto, toda teoría requiere de varios conocimientos, sustentados no solo de manera empírica, sino también de manera investigativa, científica y reflexiva.
Por su parte los saberes hacen refe- rencia al “producto de la actividad social de trabajo y de la acción cognitiva del hombre, constituye la reproducción ideal, en forma de lenguaje, de las conexiones sujetas a ley, objetivas, del mundo objetivo prácticamente transformado” (Rosental y Ludin, 2005, 402), por lo tanto los saberes no vienen únicamente de la teoría, pueden estar en la experiencia o en el sentido común de acuerdo a ello y en palabras de Latorre “Mientras que la noción de teoría remite a una estructura organizada de conocimientos, la noción de saber da cuenta de un cuerpo heterogéneo de conocimientos que difieren tanto en su naturaleza epistemológica como en sus modos de adquisición y niveles de forma- lización”. (Latorre, 2004, 83).
De acuerdo a lo anterior se hace ne- cesario abordar todos los conocimientos teóricos o empíricos que fomentan el abordaje de la diversidad en la educación y específicamente en el contexto de le Ins- titución Educativa Misael Pastrana Borrero.
En primera instancia los docentes de la institución no reportan conocer teóricos o conceptos apoyados en autores, que den
cuenta de la diversidad, por lo cual se hace notorio que el tema toma por sorpre- sa a la gran mayoría de docentes y más preocupante aún parece haber tomado por sorpresa al Ministerio de Educación Nacional, a la Secretaría de Educación Departamental y a la Secretaría de Educa- ción Municipal, desde este punto de vista es importante revisar la forma como se impone la ley de inclusión para que esta dé cuenta del cómo realizar este proceso de inclusión de manera que los docentes puedan responder a estas demandas de manera eficaz.
Siguiendo este hilo conductor las respuestas de los docentes hacia la diversidad, se hacen con base en sus saberes, de acuerdo a ello definen la di- versidad como (Figura 7): la convivencia de variadas: cosas, personas, elementos, situaciones, géneros, razas; comporta- miento, diferentes conductas que adopta una persona, según algunas teorías im- plica lo visible como es la conducta y lo encubierto como es el pensamiento o la motivación; sentimientos; características; costumbres, como hábitos que se repiten constantemente en el tiempo; aprendi- zajes, reconociendo de esta manera los estilos de aprendizaje entendidos como: “una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje” (Claxton y Ralston, 1978, 1); pensamiento.
Demostración de estos aspectos están dados por testimonios como:
Diversidad es la variedad de gé- neros, razas, costumbres, lugares que caracterizan a una determinada población, etnia, religión o ambiente” (entrevistado 4), son los diferentes individuos. Por ejemplo diferencia en pensamientos, acciones, senti- mientos, comportamientos, y en el ámbito académico diferentes formas y estrategias de aprendizaje (Entre- vistada 7)
O dibujos como:
Figura 4. Dibujo del Participante 7. ¿Qué es la diversidad?
Figura 5. Dibujo del Participante 8. ¿Qué es la diversidad?
Por otro lado algunos docen- tes miran la diversidad como el motor que permite el movi- miento de la naturaleza, del conocimiento y de la historia, dando el papel de convivencia de opuestos a la diversidad.
Por lo tanto reconociendo que en la diversidad es donde se posibilita la lucha de opues- tos que implica la dialéctica, recordando que esta es en palabras de Briones: “… toda realidad social está sujeta al movimiento dialectico, en un proceso permanente de contradicciones que se dan en el desarrollo de la historia” (2002, 40)
Figura 6. Dibujo de Participante 2 ¿Qué es la diversidad?
Por último algunos docentes miran la diversidad como la forma de relación con Dios y con los hombres, demostrado de esta manera que la concepción que han desarrollado de diversidad pasa por la necesidad de convivencia y de valores, así como en el reconocimiento de la otre- dad, reconocimiento que implica el darse cuenta del uno mismo.
Todos estos aspectos y en especial los testimonios, demuestran que a pesar de que no se les ha dado a los docentes una capacitación teórica que respalde sus co- nocimientos de la diversidad, se dan fuer- tes conocimientos empíricos entendidos como: “resultantes de la experienciación personal de un sujeto frente al objeto y en situación específica” (Latorre, 2004, 82), todo lo anterior demuestra que hay apro- piación de la diversidad, apropiación que se puede entender como Bruner entiende el aprendizaje:
El aprendizaje es un proceso ac- tivo en el cual los aprendices cons- truyen nuevas ideas o conceptos ba- sados en su conocimiento presente o pasado. El aprendiz selecciona y transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones, apoyán- dose para eso en un estructura cog- nitiva. La estructura cognitiva (esto es: esquemas, modelos mentales) provee significado y organización
a las experiencias y permite al indi- viduo ir más allá de la información dada (Bruner citado por Castellano, 2007, 206).
Todos estos procesos se han dado en los profesores de la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero del Municipio de Tangua, producto de la convivencia constante con situaciones y personas di- versas, de tal manera, el profesor enfrenta la diversidad desde su experiencia, pero requiere de apoyo para lograr mejores resultados respecto a ella.
Las prácticas pedagógicas se relacio- nan con el currículo teórico, pero igual con el currículo práctico y que más práctico que la didáctica, en todas sus dimensio- nes, recordando que según Austin (2000, 47):
Didáctica es a la vez un proce- dimiento racional, investigado y teóricamente –vale decir científica- mente— fundado en la aplicación de los adelantos y descubrimientos de las ciencias sociales y humanas en el campo de la educación (de las ciencias sociales en nuestro caso),
Figura 7. Concepciones de Diversidad de los Docentes
La didáctica es la forma como el docente busca que el estudiante aprenda conte - nidos, cognitivos (saberes), acti- tudinales (valo- res y ética) y por supuesto proce- dimentales, pero al hacer su estu- dio vale la pena recordar que: “didáctica como disciplina de la práctica de la en- señanza ha teni- do que valerse de ciertos concep- tos específicos para desarrollar- se y ellos son la metodología, las estrategias y las técnicas” (Millan, 2002, 48) recono- cer estos diferen- tes términos es importante para poder analizarla:
al mismo tiempo que un arte, enten- dido éste como una expresión de la habilidad creativa y realizadora
–performativa, diremos a continua- ción--, enteramente subjetiva, que encuentra las formas y cominos para realizar sus objetivos pedagógicos con talento estético, emocional e intelectual por parte del profesor. De modo que hay una parte espontánea y creativa y esa es la que se expresa como arte, tal como se justifica a continuación
Las metodologías son recomen- daciones o principios generales para ayudar a descubrir y construir conocimiento, por ejemplo, metodo- logías expositivas, de observación, comparativas, de descubrimiento, de problematización, etc. (serán explicadas más adelante); emanan de las teorías pedagógicas que están presente en todo momento en que el niño tiene que poner en juego su razonamiento, provocado por la habilidad teórico/practica (y
el arte) del profesor mediante las estrategias y las técnicas que éste use para provocarlo a observar, comparar, descubrir, etc. Las es- trategias están constituidas por actividades establecidas en su pla- nificación que le permiten al profesor escoger entre alternativas de acción durante la enseñanza misma, por ejemplo si su objetivo de trabajo consiste en lograr que sus alumnos construyen conocimientos en torno a las variedades culturales; su es- trategia puede consistir en alcanzar ese objetivo programando una visita al museo local, la confección de un diario mural y una visita a una comu- nidad gitana o indígena locales, para todo lo cual sus alumnos tendrían que realizar observaciones, dibujar, investigar, explicar, exponer, etc. El aspecto estratégico está represen- tado por el hecho de que el profesor va evaluando si debe mantener a sus alumnos trabajando aun para alcanzar sus objetivos pedagógi- cos o deja de insistir en el tema (por ejemplo, no se hace la visita a los gitanos) porque sus alumnos ya alcanzaron sus metas. ¿Faltó a su planificación el profesor por no haber hecho la visita a los gitanos? No, porque en su planificación se contemplaba construir conocimien- tos sobre las variedades culturales y eso está cumplido. Las técnicas, por lo tanto, se refieren a conjuntos de procedimientos concretos para hacer que sus alumnos construyan sus conocimientos: tableros de juegos didácticos, confección de diarios murales, boletines impresos, dramatizaciones, discusiones de aula, exposición de los alumnos, etc.
Con los anteriores aspectos en claro se encontraron estrategias didácticas como:
Grupos de estudio, Grupos de inves- tigación, Modelamiento, Exposiciones, Talleres de análisis, Registros contables, Ensayo y error y Monitoreo.
Una de las estrategias qué utilizaría en mi salón de clases sería el monito- reo, es decir si hay 3 estudiantes que resalten su rendimiento en matemá- ticas, pero serían ellos quienes bajo sus conocimientos lideren y activen procesos en los otros estudiantes desde las matemáticas y así con las otras áreas” (Entrevistada 7). O. las estrategias para potenciar las habilida- des y las destrezas de los estudiantes es conformar grupos de estudios y de investigación enfocados a las áreas académicas, tanto científicas, técnicas como culturales (entrevistado 8)
Estas estrategias se utilizan con los siguientes objetivos como: Obtener el máximo nivel de aprendizaje por parte de los estudiantes, Conocer las debilidades y fortalezas de cada estudiante, Asimilar el conocimiento y Enfocar las áreas aca- démicas, científicas, técnicas y culturales.
Forma de asimilar el conocimiento de las asignaturas, para que de esta manera se pueda utilizar una meto- dología que mejore el rendimiento de aquellos estudiantes que poseen debilidades en su aprendizaje” (Par- ticipante 10); “las prácticas pedagógi- cas… se hacen con el fin de contribuir a la formación del hombre (participan- te 2) y “explicar los diferentes temas para nivelarlos (Participante 8)
Analizando las didácticas, con la que los docentes de la Institución, buscan el reco- nocimiento y el aprendizaje de diversidad, todo parece indicar la necesidad e interés de los docentes por una búsqueda continúa de un clima de diversidad, aspecto que para lograrse necesita un cambio concep- tual, metodológico, actitudinal y axiológico en toda la comunidad educativa en este momento es importante recordar a Amador Rodríguez (citado por Zubiria, 2000, 219):
La estructura conceptual, me- todológica, actitudinal y axiológica se propone con el objeto de que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es, que a partir
del saber que tiene, elabore res- puestas. Esta construcción emerge desde sus significados, formas de significar y manera de actuar, donde los significados se entienden como el conocimiento que se tiene; las formas de significar, como la estruc- turación que el estudiante hace de la respuesta, y la manera de actuar, como la posición que toma en el momento en que da un respuesta.
Con todo ello en claro, se nota que movilizando estos aspectos, búsqueda continua de los docentes de la Institución, se logrará que los estudiantes partan de sus propias estructuras mentales y creen unos conceptos propios, los cuales mane- jados adecuadamente permitirán un acto de aprendizaje acerca de la diversidad teniendo en cuenta las palabras de Bruner acerca del aprendizaje:
“el aprendizaje de una materia implica tres procesos simultáneos. Primeramente, una adquisición de nueva información que a menudo contradice o sustituye a lo que el individuo conocía anteriormente” (2001, 156), por tanto, se partirá del concepto que tienen los estu- diantes y la comunidad académica en general, pero incluyendo nueva información que en muchos casos será contraria a la existencia; ejem- plo de ello sería cómo se determina la diversidad como algo lejano, pero está en todos.
“un segundo aspecto del aprendi- zaje es el que podría denominarse la transformación, o proceso de manipulación del conocimiento con objeto de adecuarlo a nuevas tareas” (Bruner, 2002, 155), aquí las comu- nidades educativas transforman la información, su mirada lejana de la diversidad y la convierten en algo trascedente una cultura real de con- vivencia con la diferencia.
“el tercer aspecto del aprendizaje es la evaluación, destinada a com-
probar en qué medida nuestra ma- nera de manipular la información es apropiada para la tarea en cuestión” (Bruner, 2002, 155); es aquí donde si el proceso no logra los cambios adecuados se puede llevar a repetirlo y repensarlo, teniendo en cuenta que todo aprendizaje es constante.
Con lo anterior en mente, se puede pensar que las didácticas que se relacio- nan con la diversidad desde la mirada de los docentes cumplen con algunas de las características propuestas por Vásquez y ya precitadas como son: Mostración, la cual se hace en cierta medida pero no de forma explícita a través del modelamiento de conductas, recordando que el aprendi- zaje por modelamiento “especifica que la observación de alguna pauta de compor- tamiento es seguida posteriormente por la ejecución de dicho comportamiento u otro similar” (Wittig, 1984, 53); inteligencia práctica, las propuestas de los docentes, parecen guiar, en cierta medida, a la reso- lución de problemas desde la diversidad y a facilitar la convivencia con el otro, el cual, es uno de los propósitos de la educación desde la diversidad; contextualidad, se denota que los docentes saben leer los signos de su contexto, aunque todavía falta en alguna medida la aplicación de los mismos frente a la diversidad; planeación, esta se encuentra abordada, pero sería interesante que se fortalezca desde el pensamiento lateral; secuencialidad, se presenta de manera adecuada; adecua- ción; útiles, estos dos últimos aspectos también se presentan; metacognición, aspecto que continua fortaleciéndose para lograr el pensamiento crítico frente a la diversidad; autoindagación y orientación, estos dos aspectos son los que se espera conseguir para un clima de diversidad.
Los intereses que mueven las prácti- cas pedagógicas son variados y pasan por transformar y enriquecer la práctica
pedagógica, por lograr mejores y mayores aprendizajes hasta por adecuar a los es- tudiantes en términos de necesidades del contexto por lo tanto pasas como bien diría Habermas por lo emancipatorio, lo técnico y lo práctico. Estos aspectos se pueden relacionar con que las Instituciones en- cargadas de la educación en Colombia, todavía no asumen un estudio cuidadoso y comprensivo de la diversidad, y no se capacita a los docentes en cómo abordar la temática y las posibilidades que ella im- plica, por lo tanto, todavía se la aborda de manera reactiva y de acuerdo a la vivencia personal de cada docente.
Los docentes presentan diferentes concepciones de diversidad, las cuales son producto de conocimientos empíricos producto del contacto de los docentes con la diversidad, sin embargo se presentan niveles importantes de apropiación de la temática, apropiación que se refleja en el ajuste o incorporación del concepto de di- versidad a teorías que ya manejaban con anterioridad como la propuesta de dialécti- ca de Marx, ejemplo de ello son conceptos como: “la diversidad es la esencia del ser humano porque todos somos únicos y distintos; varia nuestra forma de pensar, hablar, comunicarnos y expresar lo que sentimos, teniendo más motivaciones y expectativas” (Entrevistado 1).
En referencia a didáctica se denota la necesidad de trabajar en múltiples es- tructuras posibilitadoras de creatividad al interior del aula, ya que parece haber poca reflexión en la práctica para desarrollar un verdadero clima de diversidad y de esta manera facilitar la convivencia.
Aunque existe un interés y un conjunto de concepciones basadas en la experiencia que aportan de manera importante a crear un clima de vivencia de la diversidad en la institución Educativa Municipal Misael Pastrana Borrero, todavía falta trabajo en cambiar actitudes y atribuciones frente a la diversidad; trabajo teórico, que facilite herramientas para los docentes; y, por dia- logo de equipo, para lograr que este clima
se convierta en una cultura que favorezca todas las expresiones de diversidad.
Con este marco de actuación e interés es importante pensar la diversidad desde diferentes ópticas, y con ello en mente, re- flexionar si el papel de todas las corrientes de pensamiento en referencia a la diversi- dad no mantienen la obligación de buscar como gran propósito el mejorar los proce- sos que impliquen su reconocimiento, su búsqueda y ante todo su potenciación, la cual parte desde el aula de clases y desde la educación en sus diferentes niveles.
Se necesita capacitar a los docentes de diferentes regiones de Colombia en diversidad y las posibilidades que esta implica así como su trato a nivel edu- cativo, este proceso se realiza o se podría realizar de múltiples maneras, entre las que se destaca: grupos en los que se comparta las experiencias con diversidad, donde emulando al movimiento pedagógico, los docen- tes se capaciten y aprendan unos de otros.
Para vivenciar la diversidad como oportunidad de cambio se requiere dimensionar el currículo práctico y teórico de manera tal que no solo se lo conceptualice, sino que esa con- ceptualización se mire en la didáctica, con esto en mente, toda institución educativa (incluyendo la Institución Educativa Misael Pastrana Borrero del municipio de Tangua) buscará hacer jornadas pedagógicas, donde la di- versidad se convierta en oportunidad y no en un problema, este aspecto se puede fomentar sensibilizando al docente, buscando nuevas atribu- ciones al mundo de la diversidad, aspecto que se lograría si se fomenta el reconocimiento del docente como parte integral de la diversidad, porque en muchos casos se sigue viviendo como eterno en su propia existencia.
Se propone buscar un dialogo de sa- beres entre expertos en diversidad, el Ministerio de educación, las Secreta- rias de Educación y toda la comunidad educativa con el fin de lograr plantear prácticas sociales y pedagógicas que faciliten la comprensión de diversidad
y permitan la creación de didácticas que faciliten el reconocimiento de la otredad como parte de la individua- lidad, permitiendo de esta manera la creación de políticas públicas que respondan realmente a las necesida- des de la educación en diversidad.
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