Arias G, D.
H. (2022). Enseñanza de las ciencias sociales en América Latina. Políticas
públicas y emergencia de la memoria. Plumilla Educativa, 30 (2), 33-51. DOI: 10.30554/pe.2.4627.2022.
Enseñanza de
las ciencias sociales en América Latina. Políticas públicas y emergencia de la
memoria
Diego Hernán Arias Gómez[1]
Resumen
El presente
artículo de reflexión identifica tres momentos clave de las políticas
educativas sobre la enseñanza de las ciencias sociales y la historia en algunos
países de Latinoamérica: uno ligado a intereses nacionalistas que devino en
aprendizajes románticos y patrioteros; otro influenciado por corrientes
internacionales que introdujo preocupaciones ciudadanas, cosmopolitas y
sensibles a los entornos; y otro, en curso, abierto a los pasados sensibles y
objeto de disputa con diferentes actores sociales y el Estado. Tal división
trasciende las fronteras cronológicas y expresa diferentes funciones que se la
han asignado a este saber escolar, donde en la actualidad, las polémicas sobre
el abordaje de las historias recientes, las dictaduras o las democracias
restringidas, evidencian no solo el carácter controversial que tiene sino la
compleja dinámica que guarda con las realidades sociales y políticas que
subyacen a la escuela.
Palabras clave: enseñanza de las ciencias sociales, enseñanza de la historia, enseñanza de la historia reciente, ciencias sociales escolares.
Teaching social sciences in
Latin America. Public policies and memory emergency
Abstract
This article of
reflection identifies three key moments of educational policies on the teaching
of social sciences and history in the continent: one linked to nationalist
interests that became romantic and patriotic learning; another influenced by international
currents that introduced citizen, cosmopolitan and environmentally sensitive
concerns; and another, in progress, open to sensitive pasts and subject to
dispute with different social actors and the State. Such division transcends
the chronological boundaries and expresses different functions that have been
assigned to this school knowledge, where at present, the controversies about
the approach of recent stories, dictatorships or restricted democracies, show
not only the controversial nature that it has but the complex dynamics that it
keeps with the social and political realities that underlie the school.
Key words: teaching of social
sciences, teaching of history, teaching of recent history, school social
sciences.
Ensino de ciências sociais na
América Latina. Políticas públicas e emergência de memória
Resumo
Este artigo de reflexão
identifica três momentos-chave das políticas educacionais sobre o ensino das
ciências sociais e da história no continente: um ligado a interesses nacionalistas
que se tornaram aprendizado romântico e patriótico; outro influenciado por
correntes internacionais que introduziram preocupações cidadãs, cosmopolitas e
ambientalmente sensíveis; e outro, em andamento, aberto a passados sensíveis
e sujeito a disputas com diferentes atores sociais e com o Estado. Essa divisão
transcende as fronteiras cronológicas e expressa diferentes funções atribuídas
a esse conhecimento escolar, onde, atualmente, as controvérsias sobre a
abordagem de histórias recentes, ditaduras ou democracias restritas mostram não
apenas a natureza controversa que ela possui. mas a dinâmica complexa que ela
mantém com as realidades sociais e políticas subjacentes à escola.
Palavras chave: ensino de ciências sociais,
ensino de história, ensino de história recente, ciências sociais da escola.
Introducción
En los últimos meses el panorama político de algunos países del habla
hispana ha sido sacudido por eventos vinculados a experiencias traumáticas de
su pasado, que, aunque sucedidas hace varias décadas, traen consigo una carga
emotiva y política que no cesa de causar agitación en sus sociedades. Un caso
importante lo representa las palabras del fugaz Ministro de Cultura de Chile
sobre el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, lugar consagrado a hacer
visible la memoria de las víctimas de la dictadura. En 2015 este personaje se
refirió con desprecio a este lugar, al que señaló ser fruto de un montaje
desvergonzado y mentiroso (Infobae, 2018). Aunque el funcionario trató de
minimizar las afirmaciones dadas años atrás, tuvo que renunciar a su cargo.
La otra situación viene del Perú, en el que sectores sociales se
escandalizaron por cuenta de la participación de un ex militante de la
guerrilla Sendero Luminoso que fungía como editor de libros de educación
básica. Luego de la divulgación de este hecho en los medios y las supuestas
dudas en la objetividad de los textos salidos de aquella fuente, la ministra de
Educación garantizó que ningún libro de aquella fuente llegaría a los colegios,
a la vez que la editorial se comprometió a no vender el libro en sus locales
(Diario Correo, 2018).
Ambos hechos que involucran hechos de la memoria, demuestran la vigencia
que tienen acontecimientos traumáticos del pasado para ciertos países, y sobre
todo la importancia actual que tienen las versiones que legitiman los relatos respecto
a lo sucedido, así como a sus protagonistas. En dicha polémica la escuela ha
ocupado un papel central, en tanto en las clases de ciencias sociales e
historia, especialmente, se imparten los contenidos relacionados con lo que las
naciones han vivido, así como con la imagen y los responsables que tienen de
ese pasado, y por tanto con las bases de la formación del ciudadano del futuro.
En el contexto de estos dos ejemplos, en presente escrito ofrece un
panorama bastante general de la enseñanza de las ciencias sociales y la
historia en América Latina, enfatizando en tres aspectos que corresponden a
tres momentos: 1) la manera como por más de un siglo la enseñanza de lo social
sirvió a los intereses de ideales patrióticos y nacionalistas; 2) la transformación
que vivió a finales del siglo pasado en pro de lógicas más cosmopolitas y
globalizadas, lo que acarreó la aparición de corrientes interdisciplinares y la
emergencia de nuevas preguntas; y, finalmente, 3) el nuevo capítulo que
experimenta la enseñanza de las ciencias sociales y la historia en medio de la
presión de múltiples agentes por imponerle derroteros, entre ellos, uno sobre
el que vale la pena llamar la atención, que consiste determinadas narraciones
sobre lo sucedido en las recientes décadas marcadas por situaciones de
violencia política y conflictos internos.
La escuela para la nación y la
patria
Las
ciencias sociales escolares nacen en la mayoría de países de América Latina al
servicio de las necesidades de los Estados nación. En la definición de los
límites territoriales y bajo los llamados políticos en la conmemoración del
primer centenario, en el naciente siglo XX, la preocupación de las elites, con
mayor énfasis en unos países que en otros, hizo de la configuración de sistemas
educativos nacionales parte de las grandes políticas trazadas para unificar a
una población diversa y fragmentada. Así, la enseñanza de las ciencias sociales
fue un instrumento privilegiado para dotar a los nuevos ciudadanos, no sin
conflictos, de los conocimientos y las actitudes propias de supuesta cultura
moderna que se pretendía instalar.
En
palabras de Carretero (2007) la tensión concomitante a la naturaleza de la
historia escolar entre objetivos románticos y cognitivos, se resolvió
inicialmente a favor de los primeros en los países iberoamericanos, en tanto la
exaltación del pasado realizada en la escuela se fortaleció para configurar una
identidad grupal, en este marco, “la enseñanza de la historia en la escuela
suele producir una comprensión singularmente deformada o sesgada de los
contenidos académicos (…) que de modo general podemos calificar como
anecdótica, personalista, sostenedora de mitos y glorificadora del Estado nación”
(Carretero, 2007, p. 54).
En
Argentina, por ejemplo, según Finocchio, (2010), los dirigentes de principios
del siglo XX estaban obsesionados con argentinizar a la población bajo la
preocupación de la presencia de lenguas y culturas diversas, así la enseñanza
de la historia,
asumiría la tarea de comunicar el
amor a la patria por medio de una representación del pasado alrededor de la
única Argentina. La educación del ciudadano se hizo así eco del lema de la
Argentina como tierra de libertad y como crisol de un pueblo fuerte y sano que
venera a los próceres que lograron la emancipación y la independencia (p. 50).
Para la
autora, sumada a lucha contra la cuestión de los inmigrantes, la importancia de
los ritos patrios y la celebración de las efemérides, los libros de texto
también se perfilaron en función del fortalecimiento del Estado nacional, de
modo que las liturgias patrias, las rutinas y los símbolos escolares
priorizaron la glorificación de la gesta en función de la representación de un
pasado para legitimar la dinámica del Estado “y asegurar una continuidad en la
sucesión de las generaciones” (p. 54). En consecuencia, para esa época, los
relatos escolares mostraban al Estado nacional como el mayor actor de la
realidad argentina, a la vez que indicaba una jerarquización social con
supremacía de los blancos sobre otros grupos étnicos.
En
sintonía con esta autora, de Amézola (2015) afirma que la enseñanza de la
historia en las escuelas de este país estuvo prácticamente congelada por más de
cien años hasta finales del siglo XX, en el que se enseñaron una serie de
hechos políticos y militares relacionados con el pasado europeo y nacional, con
acento en las guerras de independencia por cuanto ellas ejercían “una poderosa
influencia en la formación del espíritu patriótico de niños y jóvenes, para lo
cual el ejemplo de los próceres que habían construido la Nación resultaba
insuperable” (p. 197).
Por su
parte, en Brasil, Schmith (2000) informa sobre las reformas educativas del
siglo XIX y principios del XX, centradas en expandir el sentimiento
nacionalista, como parte de la dinámica de construcción del Estado “en el que
se destacan los combates entre monarquistas y republicanos y la necesidad de
definición de la identidad nacional” (pp. 86-87). Ligado a las complejidades
raciales en esta nación, las lógicas de las políticas educativas estaban
dirigidas a afianzar las jerarquías sociales y raciales, a la vez que se
incentivaba una noción de nacionalismo abstracto que contrastaba con las
discriminaciones e injusticias que segregaban en la práctica a la mayoría de la
población.
Para esta
misma autora, de la década del treinta a la del setenta del pasado siglo se
consolida la enseñanza de la historia como disciplina escolar en Brasil, con un
conjunto de reformas que enfatizan en la renovación metodológica como vía para
la construcción de un ciudadano crítico, sobre todo en relación con “la
necesidad de relacionar los contenidos con el presente; la utilización del
método biográfico (vida de grandes hombres, héroes y líderes, estudiados a
partir de su inserción en los contextos de la sociedad en que vivieron);
privilegiando los hechos económicos, y la apreciación de las cuestiones
éticas…” (Schmith, 2015, p. 90).
El caso
chileno es no es muy diferente que el de otros países de la región. Para
Serrano (2014), aunque el estudio de lo nacional fue relativamente tardío en al
currículo de su país, luego de 1930 el estudio de lo propio ya no solo se
restringe a una elite ilustrada sino que empieza a ser objeto de atención de las
masas, ahora escolarizadas. Para la autora, es en la literatura donde la
identificación con no nacional adquiere mayor fuerza, adicionalmente “los
rituales cívicos en los establecimientos escolares fueron tardíos, desiguales
entre la primaria y la secundaria, entre el campo y la ciudad, entre la elite,
los sectores medios y populares” (p. 217). Para el caso de este país, la
enseñanza de la historia tuvo inicialmente un sello ejemplarizante en torno a
la formación ciudadana, y luego sí vinculada a la identidad nacional.
Demandas de la globalización y articulación con otras
áreas del saber
La globalización, entendida como el complejo proceso
de integración e interdependencia económica, política y cultural vivida por la
humanidad a partir de la primera y sobre todo de la segunda guerra mundial ha
afectado intensamente la dinámica de los estados en su clásico relamo de
soberanía y por supuesto de los sistemas educativos. Con diferencias de enfoque
a lo largo de la década del noventa del siglo pasado, las políticas educativas
sobre la enseñanza de los social e histórico en el continente sufrieron una
sensible modificación en sus orientaciones. Las causas son variadas y provienen
de diferentes fuentes, pero en conjunto están relacionadas aspectos internos y
externos. Sobre lo interno está la erosión de los discursos nacionalistas, las
transiciones a la democracia en países que padecieron dictaduras, la crisis de
representación en contextos con democracias liberales, la presión de nuevos
actores sociales y políticos, así como la incidencia de movimientos de variado
cuño en pro de mayores espacios de decisión y deliberación en sus sociedades.
Por otro lado, en lo externo se tienen las fuerzas de la globalización
neoliberal que incentivan discursos vinculados a la ciudadanía planetaria, a
las nuevas competencias y habilidades requeridas en el cambiante mundo laboral,
y al descrédito de los proyectos políticos y sociales colectivos hacia un
individualismo exacerbado, entre otros aspectos.
Aunque hubo reformas educativas en los setenta, estas
estaban jalonadas por la promesa “del desarrollo que caracteriza el clima de
optimismo de los años sesenta y setenta […], que encontrará en la idea de
«modernización» aquella alternativa capaz de completar y corregir ese proceso
contradictorio de ingreso a la modernidad de las sociedades latinoamericanas”
(Suasnábar, 2017, p. 117). Dada solo para unos cuantos países de la región, la
lógica de esta reforma desarrollista estaba centrada en la ampliación de
cobertura, la modernización de los planes de estudio y las mejoras de los
sistemas de formación de maestros como prioridad. Estas reformas poco afectaron
los currículos sobre la histórico y lo social, más bien impactaron la
organización, orientación, financiación y número de escuelas en el continente.
En cambio, las reformas de los noventa no solo se
aplican para todos los países del continente, también se sienten en la mayoría
de países del mundo (Mejía, 2006) y afectan toda su estructura social. Estas
décadas,
sorprende[n]
a los países del mundo y a los que conformamos América Latina, cambiando los
sistemas educativos con asesoría del Banco Mundial. Se dice que fueron 117
nuevas leyes de educación en el mundo entre el noventa y los años iniciales del
nuevo siglo, 25 de ellas en América Latina. Era el auge de las reformas
educativas (p. 234).
Las transformaciones afectaron al campo educativo
especialmente en el estatuto de la profesión docente, la irrupción de nuevas
lógicas de privatización, el abandono del Estado de sus antiguas funciones, la
descentralización administrativa y la centralización financiera, la imposición
de estándares y competencias, y la paulatina difusión de las alianzas
público-privadas con la consecuente masificación de la retórica de la nueva
gestión pública aplicada a lo escolar (Verger y Normand, 2015).
Para Suasnábar (2017), las reformas de los noventa
expresan una nueva ilusión modernizadora de los estados latinoamericanos, ahora
revestida de políticas educativas en torno a la focalización, la autonomía y la
descentralización, con una serie de instrumentos con énfasis en la evaluación,
el currículo nacional y cierta connotación de calidad.
Sin embargo, la crisis de los legendarios contenidos
tradicionales también se vivieron en las muchas escuelas como la oportunidad de
renovar sus currículos a partir de la incorporación de problemas
contemporáneos, el reconocimiento de nuevos actores históricos por mucho
tiempos invisibilizados, la oportunidad de inculcar valores cívicos proclives a
los regímenes democráticos, y la ocasión para irrumpir con trabajos de aula por
medio de proyectos y programas de carácter interdisciplinar. Otra fuente de
cambio provino de creciente la profesionalización docente en el marco del
fortalecimiento de la formación inicial de profesores en instituciones
especializadas y a la influencia que tuvo el conocimiento disciplinar en el
saber escolar sobre lo histórico y lo social.
Como ejemplo, está el caso de México, que si bien ha
tenido históricamente una alta valoración de la cuestión indígena en las
políticas públicas, es hasta 1963 que establece formalmente una educación
bilingüe, aunque sin mucho éxito en la práctica, y es en 1993 que la Ley
General de Educación plantea la importancia de las lenguas indígenas y
establece mecanismos pedagógicos para ello (Martínez, 2015), particularmente
los destinados a los fines educativos con una valoración de las tradiciones de
las regiones del país, así como el respeto por el medio ambiente y la
prevención de los efectos del cambio climático.
Según Lina y Reynoso (2014), para este país, la década
del sesenta y setenta del siglo pasado representa una renovación hacia la
modernización y de apertura a nuevos grupos sociales, aunque la década del
noventa, “cuando se levantaron voces para expresar que la cultura histórica de
los estudiantes y egresados de la educación básica en las generaciones que
cursaron la secundaria organizada por áreas, fue deficiente en detrimento de la
formación de los alumnos para la comprensión del mundo social” (p. 47). En esta
década la educación primaria se propone en orden progresivo, de lo cercano a lo
lejano y en articulación con otras asignaturas, y para secundaria se enfatiza
en la importancia de las relaciones con América Latina, además se indicó dar
prioridad a eventos sociales y culturales sobre los políticos y militares, lo
mismo que “se buscó favorecer la comprensión de nociones como tiempo histórico,
causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio, continuidad, ruptura,
entre otros. Asimismo, se propuso evitar la memorización de datos como objetivo
principal de la enseñanza de esta asignatura” (p. 47).
Por otro lado, en Ecuador, a finales de la década del
noventa la asamblea constituyente define este país como multiétnico,
plurinacional y pluricultural; en este marco, la enseñanza de las ciencias
sociales se traduce en la recuperación de las tradiciones propias (Terán,
2000). Sin embargo, se presenta cierta ambigüedad pues en la práctica hasta
2010 continuaba vigente el plan de estudios de 1978, cuyas matrices marcaron
las dinámicas de la enseñanza de lo histórico en adelante pese a la fuerza de
los nuevos vientos. Para Terán (2000) las versiones apologéticas del
descubrimiento de América y de la conquista con perspectiva hispanista
sufrieron transformaciones por efecto de las corrientes críticas, lo mismo que
las miradas sobre la independencia, también fruto de la influencia de las
corrientes historiográficas marxistas, aunque para la autora persistieron en la
escuela las lecturas heroicas y nacionalistas. Adicionalmente, se consolidó el
estudio de la época aborigen, que era
fuente de
identidad indiscutible dentro del nuevo paradigma de la cultura nacional, en
cuyo marco el mítico Reino de Quito se ha visto obligado a entrar en diálogo y
en tensión con los resultados de las investigaciones arqueológicas que amplían
el espectro de las culturas antiguas a las distintas regiones del país,
desplazando así la centralidad histórica de Quito (Terán, 2000, p. 162).
Por su parte, en Colombia, según González (2012) se
transita en la enseñanza de la historia, desde la década del noventa en
adelante, por un tercer momento en su trasegar en el último siglo,
caracterizado por movilizar sentimientos y valores sobre otros sujetos, donde
el referente ya no es necesariamente la nación, en este sentido los saberes
escolares referidos a lo histórico “han transitado de unos héroes,
acontecimientos y fechas a unos procesos históricos; de unos contenidos de
historia a unos historiográficos; de unos contenidos conceptuales a otros
procedimentales y de orden valorativo” (pp. 69-70). A la vez, para la autora,
la enseñanza de las ciencias sociales es interpelada a incorporar y dialogar
con otras áreas y problemáticas gracias a la inclusión en el currículo oficinal
de estudios afrocolombianos, constitución política, educación ambiental y
formación ciudadanía, entre otros.
Según Arias (2015), la transformación sucedida en la
enseñanza de las ciencias sociales en Colombia en década del noventa y del dos
mil, a la vez que es fruto de las presiones globalizadoras por reformas los
currículos nacionales, reedita una vieja pugna de varios grupos y gremios
presentes en el país, por establecer la autoridad para definir qué tipo de
saberes relacionados con lo histórico y lo social deben ser incorporados en el
aula. Para el autor, “más allá del prurito científico que quiere cargar de
rigor el saber escolar, en esta conflictiva dinámica por establecer los saberes
legítimos escolares interesa identificar el sentido que tales conocimientos,
implícita o explícitamente, declaran respecto al tipo de sociedad y de persona
que persiguen” (p. 144).
Pasados recientes y tensiones sobe la incorporación al currículo
de la violencia política
Luego de los años ochenta del pasado siglo se
evidencia una nueva coyuntura en la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales en varios países de América Latina, debido, especialmente, a la
importancia que gana la incorporación de hechos traumáticos del pasado en los
currículos. En concreto, países que tuvieron dictaduras, que padecieron
regímenes autoritarios o que experimentaron años de sufrimiento por cuenta de democracias
restringidas fueron configurando políticas educativas que prescribieron los
contenidos escolares vinculados a esos pasados álgidos.
En efecto, la confluencia de presiones internacionales
en favor de la democracia y el respeto a los derechos humanos, lo mismo que los
consensos nacionales hacia la retórica de las libertades civiles y económicas,
así como y el rechazo hacia los abusos de poder vividos a finales del siglo XX
en el continente, fueron creando gradualmente un ambiente propicio para que las
sociedades acogieran, no sin conflictos, miradas críticas respecto de lo
sucedido. Si bien el accionar de movimientos sociales, organizaciones y líderes
alertaron y denunciaron permanentemente las injusticias cometidas, aún en medio
de los periodos nefastos, se tuvo que esperar mucho más tiempo para que el
ambiente fuera propicio para que la sociedad en conjunto y el Estado por medio
de sus instituciones se hicieran cargo de establecer políticas de la memoria.
En este sentido de vuelven comunes los museos, las conmemoraciones, los
monumentos y la celebración de fechas emblemáticas para recordar eventos clave
de dichos pasados. En particular, en Argentina se crea el Espacio para la
Memoria y los Derechos Humanos (Ex Esma) en Buenos en 2004 pero se concreta en
2007, luego se crean lugares similares en otras ciudades de este país; en
Montevideo, Uruguay, el Museo de la Memoria fue creado en 2006; en Santiago de
Chile el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos fue creado en 2010; en Perú
el Lugar de la Memoria, la Tolerancia y
la Inclusión Social fue inaugurado en 2015; en Colombia el Centro Nacional de
Memoria Histórica fue creado en 2011.
En este sentido, la escuela es llamada a tramitar esos
recuerdos dolorosos, especialmente con la asignatura de historia, ciencias
sociales y formación cívica. De tal suerte que aparecen en varios países del
continente –con ciertas diferencias en el tiempo, la profundidad y la
metodología– unas orientaciones oficiales para la enseñanza que estipulan qué
aspectos de dicho pasado han de ser tratados en las aulas, para qué ingresan y
cómo deben abordarse.
Por ejemplo, Argentina, luego de la última dictadura
padecida entre 1976 y 1983, incorpora en 1993 algunos contenidos ligados a esta
historia reciente a nivel federal, y más tarde, en 2004 se inicia un proceso de
implementación a nivel nacional (González, 2014), que culmina en 2006 con la
sanción de una Ley de Educación Nacional, centrada en el respeto a los derechos
humanos. En dicha Ley se estipula como contenido curricular
el
ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos
y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el
terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones
y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena
vigencia de los Derechos Humanos (citado en González, 2014, p. 62).
En este país es de resaltar la confluencia de
organizaciones sociales y políticas, lo mismo que de múltiples expresiones del
campo del arte y la cultura en la labor de hacer memoria frente a los desmanes
de la dictadura. Adicionalmente, allí, como en otros países, fue determinante
la labor de los juicios y de las Comisiones de la Verdad, no solo para hacer
públicos los crímenes cometidos, sus responsables y hacer visibles las voces de
las víctimas, sino para garantizar una fuente confiable a la que las versiones
escolares pudieron acudir. Dussel, Finocchio y Gojman (2003) hacen una de las
primeras adaptaciones para trabajo en aula del informe Nunca Más en el que valoran que “la construcción de otra relación
con el pasado reciente, tanto de los adultos como de los jóvenes, es una tarea
ineludible si queremos que el Nunca Más
tenga raíces sólidas y perdurables en la sociedad argentina” (p. 12).
También fruto de una mirada sobre la última dictadura
padecida en Uruguay (1973-1985), la sociedad y la escuela de este país fue
interpelada para hacerse cargo de ese pasado en 2005, gracias al ascenso en el
poder de una coalición de izquierda, según Alvez y Cerri (2009). Para los
autores, colocar en escena el tema de la historia reciente implicaba la
pregunta por la identidad nacional, ya que el régimen militar era visto por
vastos sectores como un pequeño paréntesis en una larga historia de progreso y
democracia, para un país que por años se sintió más parte de Europa que de
América Latina, pese a los bajos guarismos en los índices de pobreza y
desarrollo social mantenidos por décadas.
Especial debate representó para la enseñanza del
pasado reciente el concepto de laicicidad
para Uruguay, dado que este concepto fue entendido de diferente forma por los
actores sociales y políticos. Específicamente, “los políticos tradicionales
consideran ‘laica’, y por eso mismo aceptada, una historia sin conflicto-lineal,
nacionalista y liberal (y claro que objetiva y neutra) que respete la supuesta
‘tabla rasa’ que representa el estudiante” (Alvez y Cerri, 2009, p. 109),
mientras que los profesores se dividieron entre quienes reconocen la
imposibilidad de mantener la neutralidad frente al estudio de la dictadura y
quienes acogen aséptica la versión oficial para evitar problemas.
Este dilema pone en evidencia la manera en que ha sido
incluida la historia reciente en los currículos oficiales educación básica en
el continente, que, en su mayoría, procura más la aceptación de determinadas
verdades que la generación de reflexión y preguntas sobre los procesos vividos.
También, posterior a una dictadura, la reforma chilena
de 2009 se da fruto de la presión de la movilización estudiantil por cuestionar
la herencia de la dictadura vivida por este país entre 1973 y 1990, marcada por
un fuerte acento neoliberal y nacionalista (Sáenz, 2016). Antes, las Comisiones
de la verdad, una en 1990 y otra en 2004, ofrecieron insumos para documentar
violaciones a los derechos humanos y servir de fuente para elaboraciones
escolares para procesar el pasado doloroso. Sin embargo, para varios autores,
el impacto de dichos documentos en la sociedad chilena ha sido insuficiente ya
que los docenes no están capacitados para formar a los estudiantes en estas
temáticas, el estudio de los acontecimientos vividos se desconecta de los
conflictos del presente y la enseñanza de la historia en la escuela apenas
llega a aspectos de mediados del siglo XX (Ruiz, 2014). Además, para Ruiz
(2014), en Chile, después de los eventos traumáticos,
siempre
hay procesos de cuasi “borrón y cuenta nueva”, provenientes desde la esfera
política, por razones de buen gobierno, de armonía, de estabilidad; pero estas
justificaciones no necesariamente conllevan una invitación a trabajar el pasado
traumático para enfrentar el futuro de una manera más sana y armónica. Más bien
obligan a una “normalización” del conflicto y a controlar aquello que puede
representar una desviación del modelo de historia oficial, neutralizada de
pasiones contrastantes y desviaciones (p. 98).
En esta línea, prosigue Rubio (2013), la lógica del
primer informe de la verdad se basó en las categorías de perdón y
reconciliación, que asumió que las culpas debían multiplicarse en la sociedad
chilena produciendo un cierre del pasado desde lógicas religiosas, así “el
presente se despolitiza eficientemente mientras el pasado se aleja y algunos de
sus episodios más potentes se consolidan como mitos” (p. 346). Ello se tradujo
en una enseñanza de la historia restringida al inicio de una comunidad local
que fue abriendo sus referentes espaciales, y que enfatizó en la crisis social
como crisis de la política, que por tanto omitió el concepto de golpe de Estado
en la jerga pedagógica.
El segundo informe, según la autora, mantuvo una
posición ambigua sobre las violaciones a los derechos humanos, también una
distancia impersonal con los hechos del pasado, adicionalmente, la memoria que
impulsó el currículo oficial era una “memoria
caritativa con el sufrimiento, no una memoria ciudadana y política. El
perdón promueve una memoria ahistórica y ajena a la ciudadanía” (Rubio, 2013,
p. 355). En suma, las interpretaciones escolares de la dictadura chilena
buscaron en exceso ser neutrales, e imposibilitan la asunción posturas
políticas por parte de la comunidad escolar al ver los hechos del terrorismo de
Estado como producto del devenir histórico sin responsabilidades claras y sin
consecuencias con los dramas del presente.
Un ejemplo final de la novedad que representan los
contenidos vinculados a sucesos a conflictos internos lo constituye la reciente
Cátedra de la Paz en Colombia (MEN,
2015), elaborada al calor de los diálogos de paz entre el gobierno y la
guerrilla de las FARC, y cuyo propósito fue fomentar la apropiación de
conocimientos sobre la cultura, el territorio y la memoria histórica, “con [el]
propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y
garantizar la efectividad los principios, derechos y consagrados en la
Constitución” (p. 2).
Así, las instituciones educativas deberían, de acuerdo
con esta norma, desarrollar en el plan de estudios al menos dos temáticas de
doce propuestas: justicia y derechos humanos; uso sostenible de los recursos
humanos; protección de las riquezas culturales y naturales de la nación;
resolución pacífica de conflictos; prevención del acoso escolar; diversidad y
pluralidad; participación política; memoria histórica; dilemas morales;
proyectos de impacto social; historia de los acuerdos de paz nacionales e
internacionales; y, finalmente, proyectos y vida y prevención de riesgos.
Aunque solo tres de estas temáticas se refieren al
pasado traumático padecido en el país, y se postula que pueden ser trabajadas
desde el área de ciencias sociales, de ciencias naturales o de ética y valores
humanos, y se van a completar varios años de la exigencia de su incorporación
en los contenidos escolares, no existen balances que permitan medir el grado de
incidencia en las instituciones del país, ni la cantidad de colegios que han
introducido modificaciones a los planes de estudio de estos referentes, ni se
sabe mucho de la calidad de los materiales didácticos utilizados para llevar al
aula estos contenidos.
El mismo Ministerio de Educación Nacional financió la
elaboración de tres cartillas que exponen secuencias didácticas para trabajar
de grado cero a once la Cátedra de la Paz
(MEN, 2016a). Dicho material fue construido por docentes de varias
universidades y contó con la retroalimentación de docentes de básica de varias
regiones del país.
Conclusión
Hasta aquí se ha afirmado que la enseñanza de las
ciencias sociales y la historia en América Latina ha pasado por diferentes
momentos en el marco de las diferentes transformaciones sociales y políticas
que han padecido las naciones de este continente. Así, desde el siglo XIX y
buena parte del XX la mayoría de países tuvieron una dinámica escolar marcada
por una enseñanza de corte patriótico, nacionalista y centrada en fortalecer la
unidad de los Estados nacionales; posteriormente, con desniveles de tiempo y
profundidad, la década del noventa del siglo XX fue testigo de la incursión de
otros propósitos para la enseñanza de la historia, más inclinada hacia la
comprensión de hechos mundiales, menos exaltadora de los héroes, integrada con
otras áreas del saber, atenta a nuevas problemáticas sociales, y preocupada
explícitamente por la formación ciudadana. Una tercera oleada, propia del nuevo
siglo, trae aparejada el interés por llevar el tema de las dictaduras y los
pasados violentos al salón de clases, gracias, sobre todo, a las políticas
educativas de algunos países latinoamericanos, que han visto la necesidad de
acoger estos aspectos desde la escuela.
Esta secuencia no es lineal, y quizá solo es útil para
fines analíticos, ya que la práctica educativa se rige por la respuesta a las
demandas del contexto, en la que es posible identificar la mezcla de varios de
las etapas descritas. Además, los sujetos que llevan adelante la interacción
escolar, docentes y estudiantes, están marcados por imaginarios que se apropian
del pasado de diversas formas. De suerte que lecturas sobre el pasado pueden
mezclar aspectos patrióticos con las versiones recientes sobre dictaduras o
democracias restringidas; o algunos llamados a la tolerancia social y el
respeto a todos los puntos de vista pueden servir como argumento tanto para
juzgar el pasado decimonónico como para negar las violaciones a los derechos
humanos. En fin, aquí se ha enfatizado más en el conjunto de temas recurrentes,
como contenidos escolares, de la enseñanza de la historia y de las ciencias
sociales en el último siglo, y no tanto en los resultados, o los propósitos
declarados de los docentes, o la apropiación de los estudiantes, cuya
exploración requeriría de otras vías de análisis (Chávez, Ortiz y Martínez,
2016).
El último capítulo de estas transformaciones de la
enseñanza de las ciencias sociales, sobre la comprensión de pasados
traumáticos, se perfila cargada de retos y conflictos, no solo por la susceptibilidad
social que genera la introducción de contenidos polémicos en el aula y por los
debates políticos que implica la emisión de normativas al respecto, sino porque
el carácter interdisciplinar, propio de la oleada globalizadora, así como las
preocupaciones por el tiempo presente inciden fuertemente en la epistemología
de este saber escolar. Adicionalmente, es evidente la fuerza que tiene la
emisión de normativas gubernamentales que pretenden regular el tratamiento de
estos pasados en el currículo, lo que por un lado permite identificar la
relativa apertura que los sistemas educativos nacionales para darle la cara a
este asunto trascendental y posibilitar que en las aulas se hable al respecto,
pero por otro lado alerta sobre la imposición de memorias oficiales sobre lo
sucedido con los sesgos, tergiversaciones y omisiones que ello implica.
Más que el último nivel de un camino evolutivo, lo que
se evidencia en la última década es la creciente importancia de una réplica
sociopolítica y educativa hacia el respeto con los derechos humanos y hacia
miradas no cómplices sobre los pasados recientes, en el sentido de la toma de
distancia con discursos oficiales y versiones hegemónicas que buscaban imponer
mantos de duda respecto a la violencia padecida, obliterando responsabilidades
y minimizando a las víctimas. Así, la escuela en algunos países del continente
gradualmente ha hecho eco de lo que en otras instancias sociales se ha
reclamado y visibilizado: que hay otras historias por contar y que la lucha por
la paz con justicia social es una tarea que apenas emerge en las aulas.
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Recibido: 13
de agosto de 2021.
Aceptado: 07
de julio de 2022.
[1] Diego Hernán Arias Gómez. Doctor en educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente titular de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Orcid: http://orcid.org/0000-0002-0116-0896; correo electrónico: dhariasg@udistrital.edu.co