En Colombia, existen dos procesos que buscan que la oferta de los servicios educativos en el nivel superior, sean ofrecidos con calidad. El primero de ellos es el registro calificado, el cual es liderado por la Comisión Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educación Superior- CONACES, del Ministerio de Educación Nacional- MEN, proceso este de carácter obliga- torio al cual están sujetos todos los programas ofrecidos por las IES-IES. En segundo lugar se encuentra el Proceso de Acreditación, a cargo del Consejo Nacional de Acreditación-CNA, organismo también dependiente del MEN. Contrario al primer proceso, éste, es de carácter voluntario. Estos procesos de autoevaluación para el registro calificado y la acredi- tación de alta calidad, se constituyen en herramientas de gran valor para determinar hasta qué punto una institución de educación superior cuenta con los elementos que le permiten estar al tanto de las necesidades que manifiesta la sociedad, en un momento donde es más fácil acceder a la información y a diferentes formas del conocimiento. Las transformaciones que ha logrado el proceso de regulación y medición de las Instituciones de Educación Superior-IES en Colombia, han permitido estas identifiquen la forma como pueden realizar su autoevaluación, aplicando el principio de la autonomía universitaria. Esto, ha conllevado a que las instituciones educa- tivas definan planes de mejoramiento que les permita el logro de niveles de calidad aceptados por las autoridades académicas del caso. Es pertinente identificar la importancia de esos procesos, definiendo qué se ha logrado hasta el momento en Colombia y qué faltaría por lograr. Es un reto que
Recibido: 15 de junio de 2012. Aceptado: 25 de julio del 201.
Gloria Almeida Parra. Doctora en Educación, Universidad Central de Venezuela. Actualmente se desempeña como Coordinadora Académica de la Facultad de Comunicaciones, Artes y Diseño de la Universidad de Santander, Bucaramanga. Autora de los libros: Libro electrónico Centro de Investigaciones de Mercadeo y Publicidad, Disponible en: http://www.udes.edu.co/ProgramasdePregrado/FacultadComunicaciónArte/ Investigación.aspx. ISBN: 978-958-99403-2-7, Junio de 2010; Libro Multimedial: El Modelo de Acreditación Colombiano y su Normatividad Legal, Julio de 2011 y Libro electrónico: La calidad y la acreditación, junio de 2012. Autora de diversos artículos en revistas indexadas. Correo Electrónico: galmeidaparra@yahoo.com
tienen todas las IES, que ya no es importante y suficiente pensar y actuar localmente sino que debemos trascender a otros medios recurriendo a la internacionalización y con ello a herramientas que nos permitan interactuar con organismos y comunidades del mundo.
In Colombia there are two processes that aim for higher education to meet high standards. The first one is “qualified register” which is led by the Na- tional Committee for Quality Assurance in Higher Education-CONACES, Ministry of Education- MEN. This process is mandatory to every academic program offered by Higher Education Institutions. On the other hand, is the “accreditation process”, regulated by The National Accreditation Council- CAN, also related to the Ministry of Education- MEN, on the contrary to the other process this one is voluntary.
The processes of self-assessment in order to get the qualified record and, the high excellence accreditation, become valuable tools to determinate if a higher education institution has the elements that allows it to be aware of society needs, in a time in which access to information and different ways of acquiring knowledge is easier.
The changes that the regulatory and score process has achieved in Colom- bian higher education institutions, have allowed higher education institutions to identify how they can make their own self-assessment evaluation, applying it under the principle of university autonomy.
It has led to educational institutions to define improvement plans that allow them to obtain high quality standards accepted by academics authorities in this case. It is relevant to identify the importance of those processes by defining what has been achieved so far in Colombia and what is there to be achieved.
It is a challenge that every higher education institution has, since it is not enough to think and act locally, we should move forward to other means by appealing for internationalization and with it; draw on tools that allow us to interact with other institutions and communities around the world. Keywords: accreditation, self -assessment, quality, teachers, higher edu- cation, assessment, institutions, programs, processes, qualified register.
Durante los últimos 20 años, luego de la promulgación de la Nueva Constitución Política de Colombia en 1991, diversos sectores del acontecer nacional han con- tado con elementos y referentes claros
que les han permitido transformarse y evolucionar. El sector educativo no ha sido la excepción y, si bien se han dado procesos que han tenido dificultades en su desarrollo y ejecución, hoy es posible identificar que existen unos lineamientos y políticas claras de evaluación de la
educación, en función de la búsqueda de la excelencia.
Diversos Decretos Presidenciales, Resoluciones ministeriales y diversas herramientas jurídicas han dado lugar al fortalecimiento de los procedimientos que deben adelantar las IES, partiendo de la base de la autoevaluación académica e institucional, como condición determinante para lograr el mejoramiento.
Estos procesos de autoevaluación se han fundamentado en el principio de autonomía universitaria, que le permite a las IES definir y establecer las condiciones internas de trabajo que le permitan hacer frente a los requerimientos de nuevas generaciones de profesionales o tecnólo- gos, quienes deben contar con elementos disciplinares que los constituyan en fac- tores de transformación de la sociedad, a partir del desarrollo de competencias en donde cobra importancia la facultad de adquirir, transformar, adaptar y transferir conocimiento, a partir de los recursos con los que se pueda disponer.
En este orden de ideas, es entonces importante mencionar que fenómenos como la globalización no son ajenos a la manera en que se deben desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las actividades propias de la proyección social y los ejercicios relacionados con la investigación básica o la investigación aplicada. En esta vía, las tecnologías de información y comunicaciones cobran una gran trascendencia en la manera como se desarrollan los procesos educativos.
Las líneas que se presentan a con- tinuación desarrollan los elementos a considerar al momento de llevar a cabo los ejercicios de evaluación de las IES en Colombia. Se argumentará por qué aspectos como el papel del docente, los lineamientos e indicadores de rendimiento que se desprenden de las propias IES y las herramientas que el medio ofrece para facilitar el ejercicio académico, son elementos que deben considerarse al momento de hacer ejercicios de autoeva-
luación, con el fin de determinar hasta qué punto una IES está preparada para afron- tar los retos que plantea la hoy llamada sociedad del conocimiento.
En los últimos años, la educación colombiana se ha transformado y se ha adaptado a pautas y referentes de evaluación, que han sido planteados por diversas entidades reguladoras bajo las directrices del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Este ha sido un trabajo permanente y continuo, el cual, pese a los altibajos que precisaron ser corregidos, se logró que las IES entraran en sinto- nía con los procesos de mejoramiento, ayudando a identificar mecanismos que permitan determinar si se está cum- pliendo con el compromiso social en la formación de nuevas generaciones de profesionales.
Según Roa (2003,5), quien habla de la evolución de la educación superior en Colombia durante los últimos años, es pertinente mencionar la creación en 1968, del Instituto Colombiano para el Fo- mento de la Educación Superior (ICFES), encargado de fomentar la masificación de la educación, la vigilancia de las ins- tituciones educativas y la elaboración de pruebas para medir el desempeño de los estudiantes; pruebas éstas, que se han utilizado como requisito de ingreso a las IES. Años más tarde, en 1980, se expide el Decreto Ley 80, a partir del cual se uni- fica el Sistema Nacional de la Educación Post-secundaria, se fijan los requisitos que debe tener un establecimiento destinado a la Educación Superior y se redefinen las funciones del ICFES frente a las uni- versidades.
El mismo autor ha señalado que en esos veinte años, de manera paralela en América Latina se dio un fuerte creci-
miento de la cobertura y la apertura de un amplio número de IES de carácter privado.
En 1992 se promulgó la Ley 30, consecuencia de la Nueva Constitución Política de Colombia de 1991. Esta Ley permitió establecer la Autonomía Universitaria como factor determinante para la calidad educativa. La Ley, en su Artículo 3, manifiesta que se garantizará la autonomía universitaria, concepto del que se habla ampliamente en su capítulo 6, donde define la autonomía Universi- taria como:
“…el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autori- dades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos co- rrespondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regí- menes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional” (Ley 30 de1992, artículo 28,Congreso de la República).
En esa medida, la autonomía universi- taria permite a las IES generar estrategias para lograr su mejor posicionamiento en las regiones en donde desarrollan sus actividades, con lo que pueden definirse perfiles institucionales con los que los futuros profesionales puedan sentirse identificados.
A estos procesos se suma la creación del Consejo Nacional de Acreditación, conformado por académicos, más que por funcionarios gubernamentales, dedicado a definir los lineamientos a seguir por las IES en materia de autoevaluación, con miras a la obtención del Registro Calificado y la Acreditación.
Con relación a lo anterior, cabe anotar lo planteado por Gómez y Celis (2009,88), quienes exponen que el sistema de asegu- ramiento de calidad, que está coordinado
por expertos en educación, ha permitido la identificación de un conjunto de condicio- nes académicas e institucionales (factores y características) que están concebidas para definir la educación de calidad. Estos procesos de diagnostico deben constituir- se en un ejercicio voluntario y permanente de las instituciones educativas. De ahí que se han concebido diversos mecanismos, ajustados a las condiciones propias de cada institución, que permiten la medición de los parámetros que los evaluadores del sistema nacional de acreditación, consideran trascendentales para el logro de los objetivos en la educación.
Una vez la institución ha logrado alcan- zar los niveles esperados de calidad o, al menos, un punto cercano, es esperable que se constituya en una filosofía del “deber ser” de cada institución, la cual debe estar asociada a su misión, visión, valores, principios y, por supuesto, en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional, aspecto que hace único un ente de educación.
Tal como lo expresa la autora nor- teamericana, Martha Nussbaum, en su libro Sin Fines de Lucro, los currículos de calidad no solo son aquellos que po- nen su atención en formar habilidades y destrezas en el educando para que se defiendan económicamente, ante los desafíos que el entorno les ofrece, de tal manera que nada garantiza que las personas entrenadas solo en generar ingresos sean capaces de construir so- ciedades verdaderamente democráticas. En consonancia con lo que piensa esta filósofa, debemos entonces preguntarnos Por qué la democracia necesita de las humanidades, siendo esto a la vez un examen de lo que implica esta concep- ción instrumental de la educación y una defensa de las humanidades como un elemento indispensable para la supervi- vencia de la democracia en la actualidad. Así las cosas, las instituciones no solo deben preocuparse por la formación profesional y académica sino también por formar antes que todo, individuos
capaces de interactuar con la sociedad y el entorno.
La evolución y transformación a partir de la Constitución Colombiana de 1991 y los planes decenales del Ministerio de Educación, han permitido que paulatina- mente se pueda hablar y discutir en térmi- nos de una política de calidad, que tiende al logro de la acreditación de programas o instituciones. Lo anterior ha hecho que las IES hayan generado los espacios para evaluar la forma como están llevándose a cabo sus procesos, así como establecer los medios que faciliten el acercamiento entre las instituciones educativas y las entidades encargadas de regular el cum- plimiento de las condiciones mínimas para ofrecimiento de planes de estudio. Esta nueva dinámica supone una comunica- ción más efectiva, comparada con lo que sucedía hace al menos diez años, cuando las instituciones educativas estaban sim- plemente a la espera de las disposiciones emanadas de las autoridades educativas nacionales. Así, en la actualidad, es posible consultar guías y lineamientos diseñados por las entidades reguladoras, fruto de la experiencia con las instituciones educativas colombianas en función de su medición y su evaluación, de manera que tanto dichas entidades como las univer- sidades y demás centros de educación superior puedan trabajar en coherencia con las políticas gubernamentales.
Este acercamiento, inédito en la historia de Colombia, entre las IES y las institu- ciones de regulación de la educación, ha permitido a ambas instituciones mirarse internamente y determinar si lo ofrecido está a la altura de las necesidades del mundo actual, regulado por los procesos de globalización e internacionalización.
A pesar de todos los esfuerzos que se han realizado y de los logros que se
han alcanzado, la definición de políticas públicas actualizadas de acuerdo con las cambiantes condiciones de los últimos años y la existencia de entidades rectoras de los procesos de registro calificado y acreditación, aún se perciben debilidades que deben ser trabajadas en proyectos de participación multisectorial, con el fin de incrementar los índices de productividad educativa y así mejorar los estándares de calidad de vida en Colombia. Entre las principales fallas que deben ser corregidas están la baja cobertura de la educación (no sólo la educación superior, sino también y con mayor preocupación la educación básica y media), la poca existencia de facilidades para el acceso a créditos edu- cativos, el futuro de la universidad pública de continuarse con los modelos de gestión y financiación basados sólo en los aportes del Estado para su sostenimiento, la falta de integración de la educación media con la educación superior y de éste con el mer- cado laboral, así como la poca inversión gubernamental en educación superior e investigación.
Cabe recordar que el Decreto 2566 del 2003, expedido por el MEN de Colombia, planteó los parámetros para evaluar la calidad en la educación superior. Hoy contamos con el Registro Calificado, que es de carácter obligatorio para todos los programas académicos, y la Acreditación, que es de carácter voluntario y puede ser aplicable tanto a programas académicos específicos como a instituciones edu- cativas. En ambos casos se establecen unos estándares que permiten verificar las condiciones de calidad que se deben ofrecer para satisfacer las expectativas y necesidades de la sociedad.
Por otra parte, el ICFES cuenta con la responsabilidad de diseñar y establecer las pautas de evaluación de los procesos de formación en educación superior, me- diante el uso de pruebas evaluativas que miden el conocimiento de los estudiantes de últimos semestres en los niveles tec- nológico y profesional. Estas pruebas, establecidas por el Decreto 3963 del 2009,
inicialmente se denominaron Exámenes de Calidad de la Educación Superior, más conocidas como ECAES, hoy reciben el nombre de Pruebas Saber Pro. En su implementación han tenido un proceso de perfeccionamiento, luego de una serie de altibajos entre los que se destaca el hecho de la falta de claridad frente a la obligatoriedad de su presentación o la utilización de los resultados como factor determinante para las convocatorias labo- rales o de becas de posgrado a las que aspiraban los recién egresados.
Roa (2003,30) plantea que la aparición y evolución de estos exámenes no ha es- tado exenta de discusiones académicas, dado que los resultados obtenidos por los estudiantes de cada IES están siendo presentados como referentes de la calidad educativa, sin tener en cuenta variables y factores que están asociados con las condiciones y características en las que se desarrollan los procesos educativos en las instituciones. Además, se cuestiona el hecho que no miden las competencias profesionales que deben ser desarrolladas por los egresados en cualquier programa académico.
Otra crítica importante tiene que ver con el hecho de que este tipo de prue- bas, tal y como están concebidas, podría llegar a limitar la posibilidad de las IES a desarrollar sus proyectos educativos institucionales de forma autónoma, ten- diendo hacia la homogenización de planes curriculares acordes con las temáticas que son evaluadas en el examen, con el fin de tener resultados que sean catalogados como buenos o favorables, descuidando diversos proyectos y procesos alternos y complementarios que en todas las IES se desarrollan y que forman parte de su impronta institucional.
Otro aspecto que ha generado una in- teresante discusión es el propio concepto de calidad académica. Este es un tema de discusión permanente entre académicos y entidades reguladoras, dado que aún existen diferencias frente a su conceptuali-
zación, por la misma complejidad del tema y el diverso y cada vez más amplio número de variables que afectan los procesos edu- cativos y las condiciones de desarrollo de las IES, así como los programas académi- cos de orden tecnológico o profesional. Roa afirma al respecto que en cuanto al tema específico de la acreditación, ésta sigue respondiendo a la necesidad de fortalecer la calidad de la Educación Superior. Las IES al momento de alcanzar altos niveles de calidad, obtienen ventajas competitivas frente a otras instituciones educativas. Esto, además de dar respuesta a los pa- rámetros que en el ámbito internacional se plantean, mejora las condiciones educati- vas de la población en general.
Son muchos y muy variados los aspec- tos asociados al tema de la evaluación institucional y al programa de acreditación, que van más allá del simple análisis in- terno de las condiciones en que se opera en las IES.
Ahora bien, el camino recorrido hasta la fecha ha permitido definir unos paráme- tros o lineamientos que las instituciones educativas han adoptado y adaptado para establecer qué tan cercanos están al con- cepto de calidad manejado por los entes reguladores, pero es inevitable hablar de la identificación de algunas falencias que aún no han sido resueltas y que reclaman en cierta medida sean solventadas, para que estos procesos lleven al alcance de una calidad redundante y acorde con lo que la comunidad y el medio en general, necesita.
Veamos algunas críticas al sistema que orienta el proceso de evaluación, hechas por Gómez y Celis (2009,90), a partir de los resultados obtenidos en un estudio diagnóstico sobre el sistema de evaluación que conlleva a la acreditación,
realizado en el año 2007 por el Centro de Investigaciones para el Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia,
El sistema procedimental del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), ba- sado en la evaluación y verificación de ocho grandes “factores” de cali- dad, por el sistema de pares exter- nos, es de baja eficacia —y de alto costo— en relación con el volumen total de programas existentes en la educación superior. Al ritmo actual de funcionamiento de este sistema, serán necesarias varias décadas y altísimos costos para acreditar un porcentaje significativo de los programas actua- les, además de los programas cuya acreditación inicial haya caducado y requiera reacreditación. Es evidente, entonces, que este sistema es inope- rante, ineficiente y de escaso costo/ beneficio.
En el origen del CNA se incurrió en el grave error de definir cada programa curricular como la unidad básica de acreditación, legitimando de esta ma- nera el proceso que se estaba dando de proliferación de programas (los que se duplicaron en los primeros años de vigencia de la Ley 30), e ignorando los intereses que impulsaban dicha pro- liferación, tales como: estrategias de mercadeo de programas, competen- cia entre instituciones por matrículas, y la subdivisión arbitraria de áreas del conocimiento con el propósito de ofrecer nuevas denominaciones de programas.
Hay problemas metodológicos que cuestionan la validez y confiabilidad de las evaluaciones de los programas, asociadas a la selección de pares evaluadores y sus diversos criterios de evaluación. Otro de los problemas identificados tiene que ver con el rol de par y el proceso de capacitación que se recibe para asumir esta res- ponsabilidad. No es suficiente ser profesor en el nivel superior para desempeñar con competencia y
objetividad el rol de par evaluador, dado que deben determinarse si los pares cuentan con las competencias que les permitan lograr el análisis, la ponderación y la evaluación de una gran cantidad de aspectos que están asociadas a los procesos evaluativos de un programa académico o de una institución educativa en función de la acreditación.
Con relación a lo expresado por estos autores, es importante señalar que no so- lamente los procesos de acreditación tanto de las instituciones como de los programas resultan dispendiosos y costosos, sino que además, por ser de carácter voluntario, ge- neran en las instituciones confianza para no abocar con eficacia y responsabilidad estos procesos, que si bien es cierto no tienen carácter punitivo, ayudan a dar cuenta a la sociedad del quehacer universitario viéndose capitalizados en mejoras para las instituciones y mejores posicionamientos en todos los ámbitos.
Ahora, en cuanto al rol que juega el par evaluador, se evidencia en muchos casos la poca capacitación que reciben del MEN dichos pares en la actualidad para des- empeñar esta labor, así como también la subjetividad en la evaluación supeditada, a su experiencia laboral y a la de las institu- ciones donde prestan sus servicios.
La selección de un par académico tiene en sí mismo una gran relevancia, pues este no solo debe tener competencias disciplinares, sino también ser reconocido en el medio o gremio en el cual se des- empeña, llegándose a plantear que debe ser, como un paradigma, digno de imitar. Al respecto:
“La competencia evaluativa no se improvisa, es el resultado de la acu- mulación de experiencia cualificada y reflexiva sobre el complejo asunto de la evaluación. Por esta razón, en la experiencia internacional, las fun- ciones de evaluación y acreditación de programas e instituciones son realizadas por entidades especiali-
zadas en estas funciones, y no por pares que no han sido seleccionados según criterios de idoneidad y expe- riencia en la función de evaluación sino por estar presentes en una base de hojas de vida” (Gómez, 2009; Celis 2009, 92)
Los procesos de evaluación no pueden tomarse de manera superficial, dado que de las características de la metodología empleada y de la perspectiva que tengan los pares académicos que revisen las con- diciones de operación de una institución educativa o de un programa académico, se determinará su pertinencia social, económica y académica, así como la va- loración del impacto que en términos del desarrollo regional se podría generar por parte de los egresados de un programa académico u otro.
Otro de los aspectos críticos más se- ñalados tiene que ver con el hecho de que las guías que el CNA elabora para el desarrollo de procesos de autoevaluación y de mejoramiento institucional, no exponen elementos puntuales que permitan hacer una evaluación bajo los mismos paráme- tros para todas las instituciones, sino que se resaltan el desarrollo de evaluaciones de tipo cualitativo más que cuantitativo, aspecto éste que puede dar lugar a una mayor subjetividad, por parte tanto de los profesionales que al interior de las institu- ciones educativas están a cargo de hacer el seguimiento de los procesos de evaluación, así como de los pares que evalúan, con perspectivas diferentes, los procesos aca- démicos y en general de orden institucional que se desarrollan en una IES.
La Acreditación de alta calidad que se otorga después del proceso de autoeva- luación con estos fines, debe ser reconoci- da por la sociedad, para ello, debe hacerse visible para que la existencia misma de
los paradigmas de calidad sirva de faro a las instituciones y programas que aspiran a obtener la excelencia. Alcanzar los mí- nimos requisitos de calidad es distinto a obtener niveles óptimos de calidad.
Según el CNA (2001), la institución o programa que alcanza altos niveles de calidad debe ser reconocida y analizada como el ejemplo de lo que debe ser lo- grado para todas las demás en el largo plazo. La alta calidad no se improvisa ni se accede a ella sólo con el acopio de los recursos financieros o la buena voluntad de sus administradores. Es una tarea de largo alcance que requiere esfuerzo, com- promiso y objetividad. Las condiciones mínimas de calidad deben ser un requisito indispensable para el funcionamiento de los programas e Instituciones. Cuando estas condiciones no se cumplen, este servicio prestado por la Institución o el programa, atenta contra la buena fe de los usuarios y esta oferta se constituye en un engaño, pues se estará prestando un servicio que no está conforme con lo que se predica que, se va a hacer.
Solo a través de los planes de mejora- miento y aseguramiento de la calidad, los cuales deben estar ligados a la existencia del proceso de evaluación permiten que las instituciones o los programas veri- fiquen sistemáticamente los aciertos y desaciertos de su proyecto académico. La evaluación entendida como un sistema de coherencias entre los distintos factores que constituyen el ser, el hacer y el deber ser de las IES, conlleva las consideracio- nes de las tres dimensiones esenciales: la pertinencia, o la coherencia del proyecto con las necesidades y las características del área de influencia o del entorno de la institución; la eficacia o la capacidad de lograr el efecto deseado o esperado por la institución, y la eficiencia o la coherencia entre los recursos invertidos, el esfuerzo desplegado y el tiempo empleado para el logro de los objetivos de los programas y los fines de la institución.
Hoy, ante los retos que se plantean a la educación superior, se requiere necesariamente que las instituciones se constituyan en organizaciones que aprendan continuamente y que innoven sus procesos y estructuras. La evaluación es un proceso que debe estar inherente a la educación por ser esta una activi- dad humana intencional. En el proceso educativo, en la generación, aplicación y difusión del conocimiento, la evaluación debe estar siempre presente. Esto signi- fica entonces, que la calidad, la evalua- ción y la innovación son tres conceptos inseparables en un proyecto tendiente a consolidar el sistema de educación superior en nuestro país.
Varios son los autores que afirman que la calidad es un concepto multidimensio- nal, que depende en gran medida del mar- co contextual de un sistema determinado, de la misión institucional o de las condi- ciones o normas dentro de una disciplina dada. La calidad en las IES, abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad de enseñanza, de formación e investigación, de proyección social, lo que significa calidad en el personal docente y de los programas, y calidad de aprendizaje como corolario de la enseñanza y de la investigación.
Según el Comité Asesor de Rectorías (1995), para lograr la calidad, se debe pensar en instituciones de educación superior en cuya estructura académica, al tiempo que propicie la confrontación dialéctica y la acción sinérgica de los pares académicos, le dé a cada uno el fundamento requerido para lograr una inserción efectiva en las comunidades académicas que les son propias. Es decir, se debe pensar en IES que conviertan todo acto investigativo, docente y de proyección universitaria en un elemento de aprendizaje, de manera que cada uno encuentre la posibilidad de formarse in- tegralmente; es decir, preparándose más para la vida que para la sola práctica de un ejercicio profesional.
En fin:
…se debe pensar en tener IES que desde su misma estructura académica adelanten reformas curriculares que fortalezcan los núcleos básicos de la formación en disciplinas y profesiones reduzcan los contenidos meramente infor- mativos; y que tengan la capacidad para responder adecuadamente a las demandadas de la sociedad, como también para plantearle nue- vas alternativas y posibilidades de desarrollo. (Giraldo, Uriel; Abad, Dario y Díaz, Edgar.2002).
Partiendo de que las IES son el ámbito natural para el desarrollo y expresión del conocimiento y la cultura, debemos entonces reconocer que el problema de la ciencia es más de tipo cultural que metodológico, instrumental o financiero. Aquí juega un papel importante la cultura investigativa, la cual debe ser generada en las instituciones, pues poco se gana pensando solo en satisfacer los requisitos para hacer investigación, si no se fomenta como cultura. Conocer nuestras actitudes, tendencias y tradiciones en la generación de conocimientos, es un paso indispensa- ble para avanzar en la institucionalización de la actividad investigativa.
Quizás la expresión más concreta de la institucionalización de la investigación en las IES, es cuando ésta se asume como función social y en consecuencia sus resultados se someten a la crítica especializada y luego se proyectan para beneficio del hombre y de la sociedad. Esto tiene como premisa el estableci- miento de una política y una organiza- ción efectivas para la investigación. Una política que permita hacer de la práctica investigativa de todo tipo, un factor de identidad institucional; y una organiza- ción que contribuya a que la gestión para la investigación, trascienda el simple marco local. Trabajar por consolidar una comunidad científica es quizás el propó- sito que las IES deben asumir con más
empeño, si es que realmente se quiere consolidar la labor investigativa.
Uno de los factores que tiene gran rele- vancia cuando se hace la evaluación para efectos de acreditación de alta calidad es la investigación, partiendo del hecho de que esta función genera no solo cono- cimiento sino también que se expande y genera impacto en las demás funciones sustantivas a través de actividades de do- cencia y de proyección social. Por todo lo anterior se debe apoyar a las instituciones en la formación de los recursos humanos para la investigación, crear estímulos para los investigadores, apoyar la creación de grupos y centros de investigación y desa- rrollo y fomentar el desarrollo de redes de investigadores, centros de investigación y vínculos con los usuarios.
Otro de los factores determinantes en la evaluación para efectos de otorgar la certificación de alta calidad es la proyec- ción social, para lo cual las instituciones deben, entonces, fomentar la interacción de la institución - sociedad e institución – sector productivo a través de las prácticas sociales o prácticas empresariales.
Así las cosas en el presente milenio, la sociedad tiene un conjunto de desafíos de gran magnitud para las IES, desafíos, que a la vez, les abre una serie de oportu- nidades para su desarrollo, consolidación y contribución a la construcción de una sociedad mejorada en sus condiciones de vida en los aspectos económicos, políticos, sociales y culturales. Entre los principales desafíos que tienen hoy las IES tenemos:
Pensar en la acreditación de alta calidad significa aceptar y compren- der las necesidades del cambio. El no adaptarse al cambio es renunciar a la supervivencia. Este cambio trae consigo la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos de en- señanza y aprendizaje.
La diversificación de los controles de calidad y la construcción de indicado- res de seguimiento y de logro, en los
procesos de obtención de la calidad se hacen necesarios. Es de gran uti- lidad en las instituciones establecer internamente índices de desempeño como un instrumento para potenciar su capacidad autorregulativa así como también la definición de proce- sos de mejoramiento continuo en el desempeño académico, financiero y administrativo.
Se hace necesario el mejoramiento de la capacidad de gestión, la cual debe reflejarse en una mayor calidad organizativa y administrativa.
Tal como lo afirman Giraldo, Uriel; Abad Dario y Díaz, Edgar (2002), en síntesis, las organizaciones institucionales deberán ser sometidas a un proceso de renovación y modernización de su estructura y funcio- namiento, para que sean más efectivas y asuman con firmeza su compromiso con la calidad, deberán ser más flexibles y permeables a los cambios y a la aplicación de las técnicas modernas de gestión; de- berán incorporar a su gestión los procesos de planeación, evaluación y control del desempeño y de los resultados; deberán apropiarse e involucrar los conceptos de mejoramiento continuo y productividad en todos sus procesos; deberán conseguir que los programas y proyectos se cons- tituyan en la herramienta que articule la planeación con la inversión y sirva para asignación eficiente de los recursos pre- supuestales; deberán consolidar el sis- tema de control interno y racionalizar los procedimientos y simplificar los trámites.
A lo largo de este documento se han planteado diversos elementos asociados a los procesos de autoevaluación institucio- nal, con miras a lograr el reconocimiento que, para el caso de Colombia radica en la obtención del Registro Calificado y, en
los casos en que las instituciones así lo decidan, la solicitud de la acreditación de calidad.
El creciente número de programas que han venido presentándose volun- tariamente al proceso de acreditación, demuestra el avance en la consolidación de la cultura de autoevaluación que viene desarrollándose en las IES de nuestro país, esto constituye a su vez la base para el mantenimiento de un sistema de aseguramiento de la calidad.
El sistema educativo colombiano, tiene establecido para la creación y fun- cionamiento de IES en forma obligatoria unas condiciones o estándares mínimos (registro calificado), significando esto que aquella institución que desee en forma voluntaria acogerse al proceso de acreditación de alta calidad lo puede hacer ante el CNA, mediante el cumpli- miento de unas condiciones, que la lleva a obtener la excelencia en calidad de sus procesos. Las condiciones mínimas, son parte del sistema de vigilancia y control de calidad que el Estado ejerce sobre la educación superior, tema éste que ha suscitado diversas controversias en el ámbito académico debido precisamente al carácter académico que tienen estas condiciones.
Según el CNA (2006), un estándar de calidad puede ser entendido como un patrón, una medida esperada o un indicador de desempeño que debe ser alcanzado para legitimar un programa académico. El cumplimiento del estándar es la base para garantizar a la sociedad que un determinado programa tiene los requisitos y condiciones que la comunidad académica, profesional y disciplinar, han establecido como propios de la naturale- za de dicho programa. Es decir, que su ofrecimiento a la sociedad está exento de distorsiones, ofertas engañosas y falta de transparencia. El cumplimiento de las condiciones mínimas garantiza que, sin ser necesariamente un modelo de alta calidad, un programa corresponde a su
naturaleza y que puede ser tenido por otros como referente.
Así las cosas la evaluación de las condiciones mínimas evalúa condiciones académicas, los recursos físicos y hu- manos de que dispone una institución y su pertinencia social y profesional, para finalmente defender los intereses de la sociedad.
Cuando hablamos de acreditación nos referimos fundamentalmente, a cómo una institución y sus programas se orientan a un deber ser, hacia un ideal de excelencia, y pueden mostrar resultados específicos, tradición consolidada, impacto y recono- cimiento social, entre otros. En el proceso de acreditación se evalúan aspectos como el impacto y desempeño de los egresados en el medio, la participación de los docen- tes en redes y asociaciones de carácter académico o gremial, la producción inte- lectual de sus profesores, la calidad de los procesos pedagógicos, el bienestar de la comunidad académica, la eficiencia en el manejo de recursos, etc. Estas caracte- rísticas deben ser evaluadas desde las misiones y proyectos educativos y realidad contextual que tienen en el momento de ser evaluadas estas instituciones.
Las condiciones mínimas y la acredita- ción hacen parte de un sistema integrado de calidad, mientras las primeras apuntan a la obtención de un registro calificado mediante la evaluación de unos insumos y recursos, la otra, su fundamento es la obtención de una certificación de alta ca- lidad, evaluando en forma integral y cuali- tativa los insumos, procesos y productos. Las dos van encaminadas a un mismo objetivo: garantizar, reconocer y asegu- rar la calidad. Hacen parte de un mismo continuo: son momentos diferentes, que usan mecanismos distintos, dentro de un mismo proceso global de aseguramiento social de la calidad.
Sin embargo, es conveniente exponer que estos ejercicios, si bien se desarrollan con base a los lineamientos que el Ministe- rio de Educación y entidades reguladoras
como el Consejo Nacional de Acreditación plantean, no son de relevancia local úni- camente, sino que responden a satisfacer las necesidades de mejoramiento, que le permitan a Colombia evolucionar per- manentemente a fin de ser clasificado a escala internacional como un país con alta calidad educativa.
Este interés por lograr un reconocimien- to, a partir de la comparación basada en parámetros de medición, no sólo en el ámbito de la educación sino en situaciones que tienen que ver también con lo produc- tivo, lo cultural o lo social, está dado por el impacto que la globalización causa en las actividades y en los procesos que se adelantan en diferentes escenarios, dado por el hecho de reconocer que ya no sólo dependemos de lo que sucede en el entor- no inmediato, sino que se reciben influen- cias de contextos en apariencia distantes desde lo geográfico, pero cercanos en los objetivos que persiguen. En referencia a la educación, García manifiesta que:
“En los nuevos contextos en los que la educación se está viendo imbricada, dos de los aspectos que mayor relevancia y velocidad están tomando son los procesos de integración y globalización dentro de lo que significa el nuevo valor del conocimiento. Por su parte, la globalización del conocimiento y la integración educativa no son exclu- yentes, ya que en muchos casos, para optimizar los beneficios que pueden derivar de los procesos de globalización se hace necesario el haberse organizado integradamente a menor escala” (García, 1995,81)
Ahora bien, siguiendo el planteamiento de García, las IES deben velar porque, a la par de los ejercicios de autoevaluación que deben adelantar con miras a lograr el registro calificado o la acreditación (o ambas), sus planes de mejoramiento deben incluir elementos de desarrollo institucional que les permitan estar a tono con los movimientos educativos que
se gestan en otras latitudes, las formas de interacción que se están dando entre instituciones educativas y sus estudiantes, así como la manera en que los docentes están asumiendo su papel de orientadores y no simples transmisores de información.
Lo anterior, anudado al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones que visibilizan el intento por modificar el proyecto escolar y educa- tivo, demuestran que estos instrumentos usados para el mejoramiento de los proce- sos de la enseñanza, están desplazando la función del docente y convirtiéndolo en un simple operador técnico bajo la idea de calidad asimilada a estándares y compe- tencias, despojando así al docente de su función crítica y pública (Mejía, 2006, 33).
Sin embargo, no se trata de copiar modelos que hayan funcionado en otros países. Se debe construir un modelo espe- cífico a partir de un ejercicio donde se in- tegren no sólo las autoridades en materia de educación y las IES, sino también los miembros de la sociedad que requieren de una participación más activa de las IES, en función de la resolución de problemáticas de la cotidianidad. Aquí el reto consistiría en pensar global, pero actuar local.
En concordancia con lo expuesto en el párrafo anterior, debe entonces hablarse de una de las exigencias que debe cumplir la educación superior, como lo es la perti- nencia. Esta exigencia debe desarrollarse de la mano con la calidad académica, dado que las dos son ineludibles en la educación superior que busque respon- der a las necesidades del mundo de hoy. Además del planteamiento generalizado que la universidad debe atender a las necesidades del sector productivo, tam- bién debe actuar en función del desarrollo cultural, responder a los desafíos que la sociedad en general le plantea y, en esa medida, establecer claramente el papel que la universidad tiene en la sociedad y lo que la sociedad espera de ella.
Sobre este punto, Tünnerman mani-
fiesta que:
“El concepto de pertinencia de la Educación Superior ha evolucionado hacia una concepción amplia de la misma y a su estrecha vinculación con la calidad, la equidad, la res- ponsabilidad social, la diversidad, el diálogo intercultural y los contextos en que se desenvuelve. Pertinencia y calidad deben marchar siempre de la mano, pues la pertinencia no se logra con respuestas educativas me- diocres o de baja calidad. A su vez, los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad de la Educación Superior no pueden omitir la valoración de su pertinencia. En los procesos de eva- luación institucional, la valoración de la calidad y de la pertinencia social, deberían recibir la misma atención” (Tünnerman, 2008,2).
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante entonces establecer que los procesos de autoevaluación que adelan- tan las IES, con miras a lograr su registro calificado o la acreditación de alta calidad, deben estar diseñados y desarrollados en función de medir hasta qué punto se está cumpliendo con la función social que debe desempeñar y, en consecuencia, estable- cer si tecnológicamente está capacitada o preparada para afrontar los retos que supone el mantener un nivel de calidad de permanente mejoramiento.
Ginés (2004,14), haciendo relación al reto que tienen las IES en cuanto a ponerse a tono con las nuevas exigen- cias del entorno tanto nacionales como internacionales, expresa lo siguiente: “la sociedad está sufriendo mutaciones muy profundas, y será necesario que la univer- sidad se adapte a ellas si no quiere verse convertida en una institución obsoleta que no responda a las demandas sociales”. De ahí que las IES no pueden ser ajenas a los cambios y las transformaciones que
se dan en el mundo, por ello no pueden manejar los mismos esquemas de trabajo que se dieron en el momento histórico en que éstas fueron creadas.
Las IES y las entidades reguladoras de los procesos que allí se desarrollan, cuen- tan hoy con formas de comunicación más efectivas, que permiten el conocimiento de lineamientos y documentos guías para orientar los procesos de evaluación que se desarrollan en las instituciones, teniendo claridad frente a los parámetros que son exigidos. Esto ha contribuido a que se pue- da establecer un lenguaje común y, en esa medida, hacer más eficiente el ejercicio evaluativo realizado por pares externos.
El gobierno nacional colombiano tiene para evaluar la calidad en la educación superior, dos procesos que buscan fun- damentalmente que las instituciones entreguen a la comunidad universitaria y a la sociedad en general, los mejores servicios y con ello garantice que el pro- fesional saliente interactué con el entorno con las herramientas que el medio y las necesidades de las empresas le deman- den. Estos dos procesos como ya se advirtió, son el registro calificado que es de carácter obligatorio y garantiza que las instituciones y los programas tengan las condiciones básicas de calidad, mientras que la acreditación que es un proceso voluntario para las instituciones y pro- gramas, trabaja por el logro de máximos estándares de calidad.
Si bien se han logrado avances en términos de la forma de evaluar la acti- vidad académica en las universidades y demás centros de educación superior, se requiere aunar esfuerzos para que haya una participación en mayor medida por parte de actores diferentes de la sociedad, con el fin de lograr soluciones que tiendan hacia lo holístico y no se limiten a brindar elementos que tengan aplicabilidad en el corto o mediano plazo.
A la par de los procesos de evaluación institucional que se deben adelantar para lograr la acreditación, no son menos
importantes los procesos de evaluación de los estudiantes que se encuentran en el último año de formación tecnológica o profesional, dado que los resultados obtenidos en el hoy Examen Saber Pro (antes ECAES) constituyen un referente para determinar en qué forma y hasta qué punto la institución educativa ha cumplido con su función de transmisión del conoci- miento. Los resultados de estas pruebas, además, permiten determinar si el plan de estudios es pertinente a los requerimien- tos actuales o si se hace necesario ade- lantar procesos de actualización docente.
Los procesos de autoevaluación con mi- ras a la obtención de mejores estándares de calidad no sólo deben fijar su mirada única en los lineamientos, orientaciones y guías que otorga el gobierno, sino que también debe tener en cuenta aspectos cómo el papel del docente, lineamientos e indicadores de las propias instituciones y demás herramientas que el medio le ofrece para el ejercicio académico. De esta manera los procesos de autoeva- luación serán procesos que conllevan a mejoras integrales buscando siempre el mejoramiento continuo y mejores niveles de calidad en todo el quehacer de las ins- tituciones y sus programas académicos.
No cabe duda que la educación actual debe responder a necesidades de tipo global. Ya no basta con conocer sobre las condiciones del contexto inmediato, pues- to que las exigencias a escala profesional trascienden el plano de las distancias de tipo geográfico, porque los actuales pro- fesionales o tecnólogos deben desarrollar habilidades que les permitan hacer uso de la información que tienen, transformarla y adelantar acciones que les permitan el logro y apropiación de nuevos conocimien- tos que suplan necesidades del ambiente en donde se desarrollen sus actividades profesionales.
Las tecnologías de información y co- municaciones constituyen hoy por hoy una herramienta de gran importancia al momento de mejorar la forma como se desarrolla la educación en las IES, porque permite trascender a situaciones donde no hay limitaciones de espacio o tiempo, don- de las formas de captar el conocimiento se hacen de forma más inmediata y en las que se logra la interacción simultánea con actores que no necesariamente formen parte del contexto académico, pero que pueden hacer aportes de importancia en el ejercicio de enseñanza-aprendizaje.
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