Cortés A., J. L. y Ospina R., D. A. (2022). Imaginarios de niños y niñas colombianos y venezolanos sobre su participación en la familia, la escuela y la comunidad. Plumilla Educativa, 29 (1), 99-120. DOI: 10.30554/pe.1.4544.2022.

Imaginarios de niños y niñas colombianos y venezolanos sobre su participación en la familia, la escuela y la comunidad

Julián Leonardo Cortés Álvarez1

David Arturo Ospina Ramírez2

Resumen

Este artículo evidencia los resultados de una investigación realizada en el año 2020 que buscó conocer los imaginarios que tienen niños y niñas colombianos y venezolanos migrantes sobre los espacios de participación y de agenciamiento político que tienen en sus familias, escuela y comunidad. La investigación, de corte cualitativo, con un diseño hermenéutico, hizo uso de talleres creativos, empleando técnicas como la construcción de cuentos, manejo de plastilina y expresión por medio de dibujo, como principales recursos para comprender dichos imaginarios. La muestra participante, estuvo formada por 50 niños colombianos y venezolanos que viven en el Municipio de Arauca del departamento de Arauca. Como principales hallazgos se encuentra que los niños y niñas asocian su participación al cumplimiento de sus responsabilidades en los contextos relacionales, además, se encuentra que los niños y niñas migrantes asocian su participación con ideas de retorno a sus territorios de origen; en ambos casos, niños y niñas venezolanos y colombianos relacionan también la participación con la posibilidad de elegir sus juegos, la manera de pasar el tiempo y las maneras de relacionarse con sus actores relacionales.

Palabras clave: Niñez, participación política, familia, escuela, comunidad.

Imaginaries of Boys and Girls about their Participation in Family, School and Community

Abstract

This article evidences the results of a research conducted in 2020 that sought to know the imaginaries that Colombian and Venezuelan migrant children have about the spaces of participation and political agency that they have in their families, school and community. The research, of a qualitative nature, with a hermeneutic design, made use of creative workshops, using techniques such as the construction of stories, the use of plasticine and expression through drawing, as main resources to understand these imaginaries. The participating sample consisted of 50 Colombian and Venezuelan children living in the Municipality of Arauca in the Department of Arauca. The main findings were that children associate their participation with the fulfillment of their responsibilities in relational contexts, and that migrant children associate their participation with ideas of returning to their territories of origin; in both cases, Venezuelan and Colombian children also relate participation with the possibility of choosing their games, the way they spend their time and the ways of relating to their relational actors.

Keywords: Childhood, political participation, family, school, community.

Imaginários de meninos e meninas sobre sua participação na família, escola e comunidade

Resumo

Este artigo mostra os resultados de uma pesquisa realizada em 2020 que procurou compreender os imaginários que as crianças migrantes colombianas e venezuelanas têm sobre os espaços de participação e agência política que têm em suas famílias, escolas e comunidades. A pesquisa qualitativa, com design hermenêutico, utilizou oficinas criativas, empregando técnicas como a construção de histórias, o uso de plasticina e expressão através do desenho, como principais recursos para a compreensão desses imaginários. A amostra participante consistia de 50 crianças colombianas e venezuelanas residentes no município de Arauca, no departamento de Arauca. As principais conclusões foram que as crianças associam sua participação ao cumprimento de suas responsabilidades em contextos relacionais, e que as crianças migrantes associam sua participação a idéias de retorno aos seus territórios de origem; em ambos os casos, crianças venezuelanas e colombianas também relacionam a participação com a possibilidade de escolher seus jogos, a maneira como gastam seu tempo e as maneiras como se relacionam com seus atores relacionais.

Palavras-chave: Infância, participação política, família, escola, comunidade.

Introducción

La visión adulto céntrica de la ciudadanía ha sido estudiada en la búsqueda de su transformación desde la investigación social, pretendiendo que los niños y las niñas sean reconocidos como sujetos de derechos válidos, como ciudadanos por su condición humana y no por lo que podrían ser a futuro (Corvera, 2011). La participación, como uno de los ejes fundamentales de la comprensión de la ciudadanía, se aborda en esta investigación desde los aportes de la subjetividad política de Alvarado y Ospina (2014), quienes plantean que el potencial político de la niñez es inherente a la condición de la existencia humana. Desde esta perspectiva, la investigación se pregunta ¿de qué maneras se configuran las distintas maneras de participación de los niños y las niñas en sus contextos familiares, escolares y comunitarios?

Participación política de niños y niñas

La participación política podría vincularse a los derechos ciudadanos relacionados con el voto y la posibilidad de incidir en las decisiones públicas. En otro sentido, la participación social podría comprenderse como la posibilidad que tienen niñas y niños de establecer relaciones en las cuales sus voces sean escuchadas en sus contextos primarios, tales como la familia, la escuela y la comunidad. Sin embargo, la participación política y la participación social tienen una relación mucho más estrecha que la que se entiende en la anterior comprensión.

De acuerdo con Alvarado y Ospina (2014), la participación política se evidencia en los niños y niñas desde los actos cotidianos que implican transformaciones en sus contextos íntimos y también en el escenario de lo público. En esta misma línea, que relaciona lo político como un factor indisoluble con lo social, Batallán y Campanini (2008) plantean:

Entendemos al terreno de lo político como el campo de la construcción de la vida en común (la comunidad y su regulación). Las prácticas y discursos sobre esta dimensión de la vida social conllevan conceptos y nociones de uso sobre formas de gobierno y la participación de los individuos y de los diversos sectores sociales que conforman la totalidad social (Batallán y Campanini, 2008, p. 89).

Desde estos aportes se comprende que la esfera de lo social y la esfera de lo político hacen parte de un todo que afecta la construcción de comunidad. Al respecto, Corvera (2011) plantea que la participación es solo una de las formas en las que los niños y las niñas pueden ejercer sus derechos e influir en la transformación de la realidad social. La participación ciudadana entonces es un camino posible para que los niños y las niñas hagan valer su voz ante un mundo adulto céntrico.

El concepto de participación es utilizado cada vez más frecuentemente, y se funda en el derecho de las personas a ser parte de las decisiones que, directa o indirectamente, les atañen. Las modalidades participativas tienen como objetivo desarrollar nuevos métodos de relación entre los(as) ciudadanos(as) y la administración pública. Al mismo tiempo, es una ocasión para experimentar conexiones distintas, gracias a la diferenciación de intereses, necesidades, valores e historias de vida, buscando un sentido de adhesión a la colectividad y cultivando relaciones significativas, en contextos que permiten experimentar el sentido de comunidad (Ruiz y Carli, 2009, p. 19).

En coherencia con lo anterior, Contreras y Pérez (2011) plantean que las niñas y los niños participan de diversas maneras, pero son pocas las prácticas de participación en las que son tenidas en cuenta por las personas adultas dichas participaciones. Desde la postura de los autores, la dificultad no se encuentra en las maneras en que las niñas y los niños participan, sino en la lectura estrecha que se realiza a la participación, dado que, el juego, la creación de cuentos, el lenguaje simbólico, la música y el deporte son escenarios en donde ellas y ellos construyen nuevas maneras de participación que no siempre son comprendidas por los adultos, dado que el adulto se ha acostumbrado a entender la participación como un mecanismo de selección o de diálogo verbal sobre determinadas decisiones colectivas (Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado, 2017).

Sin embargo, algunos autores sostienen que la participación requiere de espacios propicios específicos en donde las niñas y los niños reconozcan la intencionalidad de su participación y las posibles afectaciones que esto genera en sus vidas y en las de sus agentes relacionales. Por ejemplo, Contreras y Pérez (2011) plantean que la escuela es el único escenario en el cual se pueden evidenciar acciones claras de participación, dado que, las maneras en las que participan al interior del hogar no redundan en transformaciones sociales, sino que se quedan en el interior del grupo familiar; como se afirma anteriormente, la escuela es un escenario privilegiado para enseñarle a los niños y niñas está orientado a promover un:

Trabajo participativo con los niños y un enfoque orientado a la escucha y la conversación, el diálogo, la responsabilidad por las acciones, la conciencia de los propios derechos y deberes y la búsqueda común de soluciones indicaba que los niños ya son, y no sólo lo serán más tarde, participantes activos de la vida social, que actúan en pro de sus derechos” (Markowska-Manista y Zakrzewska-Oledzka, 2019, p. 309).

En este sentido, se evidencia la importancia de desarrollar un proceso progresivo para promover la participación de la niñez en distintos escenarios, para que puedan ejercer sus derechos e impulsar sus propias ideas y proyectos. Al respecto, Pavez-Soto (2017) plantea el concepto de la capacidad de agencia, la cual podría ser comprendida como “la capacidad de las niñas y los niños para ejercer sus derechos sería la iniciativa en la acción y el poder elegir; decidir y actuar; producir conocimientos y experiencias” (Pavez-Soto, 2017, p. 102).

Desde esta perspectiva, se comprende que la capacidad de agencia se puede desplegar con mayor facilidad en escenarios que propicien la participación de los niños y las niñas, espacios que permitan identificar los recursos sociales necesarios para que los niños y las niñas puedan desplegar sus propias capacidades y con las garantías necesarias este derecho fundamental, entendido como participación.

Macedo González (2018) plantea que todos los niños, las niñas y los adolescentes tienen el derecho a ejercer su opinión, expresarse y a organizarse para participar en la toma de decisiones en asuntos públicos, además plantea que, los Estados tienen la obligación de garantizar que sus voces sean escuchadas, además de buscar, recibir e impartir información que les permita exponer sus propias necesidades.

Respecto a la participación en el territorio, es necesario comprender el papel de la participación de los niños y niñas migrantes, partiendo de su anclaje transitorio o sostenido en los territorios a los cuales llegan debido a distintos factores sociales, económicos y políticos, en los cuales su participación se ve en riesgo.

Frecuentemente, la agencia de las niñas y los niños migrantes se manifiesta en la posibilidad de tomar decisiones en torno a la movilidad, ya sean quienes migran autónomamente (no acompañados) o quienes tienen influencia sobre las decisiones que se tomarán en el proyecto migratorio familiar, para instalarse en el lugar de destino, retornar o visitar el país de origen (Pavoz-Soto, 2017, p. 103).

Es conveniente destacar que para promover el derecho a la participación infantil, no solo es necesario tener un amplio aparato jurídico y normativo, sino diseñar las condiciones necesarias para que los niños y las niñas puedan, desde su cotidianidad, aportar a la construcción de planes, programas y proyectos que beneficien a toda la niñez desde su mirada.

Para Lansdown y O’Kane (2014), la participación infantil requiere de un sustento normativo que la valide ante los actores relacionales, sin embargo, el mismo sistema normativo puede verse beneficiado al permitir que los niños y las niñas ejerzan sus derechos de participación. En este mismo sentido, Díaz-Bórquez, Contreras-Shats y Bozo-Carrillo (2017) plantean que, la participación de los niños y las niñas no se limita a los escenarios pensados para dicha participación, es decir, que desde la cotidianidad ellas y ellos participan y aportan a la construcción social, ya sea desde el juego, desde la lúdica o desde expresiones de afecto y creación, los niños y las niñas construyen maneras de hacer visibles sus voces.

El potencial político de los niños y las niñas

Loaiza, Alford Alford, Salazar Castilla y León Castaño (2016) plantean que la construcción de paz desde la participación de niñas y niños implica la consideración del potencial político con el que cuentan ellas y ellos, el cual, a su vez se vincula a otros potenciales del desarrollo humano, como lo son el potencial afectivo, el potencial comunicativo, el potencial lúdico-creativo y el potencial ético-moral. La relación que tiene el potencial político con los demás potenciales radica en que, de acuerdo con los autores, no se pueden considerar de manera separada, teniendo en cuenta las maneras en las que las niñas y los niños se relacionan con los otros y con su realidad (Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado, 2017).

El potencial afectivo, de acuerdo con Alvarado y Ospina (2014), es el que permite a los niños y niñas relacionarse desde el reconocimiento de la afectación que tienen las distintas maneras de relacionamiento sobre sí mismos y sobre las demás personas. El potencial afectivo no solamente se refiere al desarrollo de relaciones afectuosas, sino al desarrollo de relaciones conscientes que permitan el desarrollo pleno y el cuidado de los sujetos involucrados. El potencial comunicativo es el que facilita el desarrollo de estrategias comunicativas que medien las relaciones y que permitan la expresión de las voces de las niñas y los niños, aclarando que estas voces pueden ser representadas de múltiples maneras; el potencial ético-moral es el que permite que ellas y ellos expandan su compasión y su cuidado a aquellas personas y seres que se alejan de su círculo íntimo; finalmente, el potencial creativo es el que permite que las niñas y los niños encuentren recursos diversos para desplegar sus capacidades y transformar su realidad, como el juego, el dibujo, la pintura y la música, pero también prácticas cotidianas creativas, como encontrar nuevas maneras de transformar conflictos o encontrar soluciones a dificultades de su contexto (Alvarado y Ospina, 2014).

Finalmente, el potencial político es el que permite que los demás potenciales converjan en acciones concretas de agenciamiento, en las cuales los niños y las niñas encuentran estrategias para construir relaciones de cuidado y afecto con los otros y con lo otro, buscando el bienestar individual y colectivo, posicionándose como actores válidos en la interlocución social.

Ospina-Alvarado (2020) realiza una actualización a la propuesta de los potenciales del desarrollo humano, proponiendo que las niñas y los niños de la primera infancia también evidencian desplegar un potencial espiritual que les permite conectar su ser con diferentes expresiones de la espiritualidad humana, un potencial del cuerpo que les permite ser conscientes de sí mismos y su corporalidad, un potencial del cuidado de la naturaleza que les permite ampliar la ética del cuidado a los animales y al medio ambiente. Estos potenciales también se relacionan con el potencial político, pues además es también el que permite que ellas y ellos construyan su identidad y su subjetividad en medio del entramado social, permitiéndose ser transformados por su contexto, pero también siendo agentes de transformación de determinadas realidades (Arroyo-Ortega y Alvarado, 2017).

Es entonces el potencial político el que más se relaciona con la participación de los niños y las niñas, pero, no se limita a los escenarios de participación, así como la participación no se limita al potencial político, dado que esta también se relaciona con los afectos, la comunicación, el cuidado del otro y de lo otro, la creatividad, el cuerpo, entre otros aspectos del potencial humano de la niñez.

Comprensión de imaginarios y creatividad en los niños y las niñas

En la compresión de los imaginarios que son identificados o reflejados en las ideas, construcciones, modelamientos, relatos, dibujos y demás formas de expresión de los niños, niñas y adolescentes, se encuentran posibilidades de expresión en las que ellas y ellos representan su participación y visibilizan sus voces.

Los imaginarios sociales son un conjunto de imágenes mentales producidas en una sociedad a partir de herencias, creencias y transferencias relativamente conscientes que operan en una época determinada y se transforman en una multiplicidad de tiempos. Este conjunto de representaciones, imágenes y significaciones se nutre de las diferentes formas de la vida social y se encarnan en las prácticas sociales (Rincón Verdugo, 2018, p. 29).

Los imaginarios representados por los niños, niñas y adolescentes son un conjunto de imágenes, pensamientos, sentires o ideas construidos en la cotidianidad, empleando todo tipo de producciones sociales para permear la realidad social, tales como las creencias, las memorias, las tradiciones, las costumbres y las prácticas individuales y colectivas y se configuran por la interacción entre los sujetos de un contexto puede ser en su comunidad, la familia o la escuela (Triviño, 2018). En este sentido, las ideas y pensamientos plasmados en expresiones creativas permiten reconocer las maneras en que los niños, niñas y adolescentes pueden ver y reconocer su realidad y las maneras en que habitan sus contextos relacionales, tales como la familia, la escuela y la comunidad.

De acuerdo con Bonilla (2017) los imaginarios son representaciones simbólicas de las comprensiones sociales de los individuos en relación con la sociedad, por ende, dichas significaciones pueden presentar incoherencias, dudas, incertidumbres, ausencia de certezas, o, por el contrario, evidenciar representaciones congruentes, sin embargo, debido a los aspectos subjetivos de la comprensión de la realidad, no se espera que las representaciones de dichos imaginarios tengan ilación y sentido para quien busca leerlas y comprenderlas. A pesar de estas características, sí pueden cobrar sentido estas representaciones cuando se analizan desde una perspectiva comprensiva de la realidad.

Martínez-Núñez y Zamora (2019), plantea que, tradicionalmente los niños y niñas han sido considerados como sujetos frágiles y con carencias; esta manera de ser asumidos socialmente ha limitado su participación en la sociedad. Sin embargo, otras perspectivas, como la planteada por Alvarado y Ospina (2014), permiten posicionar de una manera distinta a los niños y las niñas, permitiendo que sus voces sean reconocidas como válidas para la reconstrucción de los tejidos sociales. En este mismo sentido, Beltrán, Garzón y Burgos (2016) plantean que los niños, las niñas y los adolescentes expresan sus sentires de forma espontánea, vivaz e insistente; característica que sobresale de la compresión del mundo y esto es generada por el desarrollo de la creatividad.

Metodología

El estudio se realiza desde una metodología cualitativa, apropiando recursos de la hermenéutica comprensiva, buscando comprender los imaginarios que tienen las niñas y los niños sobre su participación en sus escenarios relacionales, realizando lectura de sus voces de los niños y las niñas, las cuales se ven representadas en dibujos y en narrativas escritas. El estudio se limita a una lectura comprensiva que no trasciende a lo performativo, dado que no buscó generar transformaciones sobre dichos imaginarios. Sin embargo, se retomaron los aportes de Mannay (2017), quien expone que la investigación que valora las creaciones de los niños y las niñas implica que sean ellos y ellas quienes interpretan sus propias obras, por lo que, cada creación tiene una narrativa que le acompaña.

Diseño metodológico

La investigación se desarrolla desde los aportes de Alvarado, Ospina-Alvarado y Sánchez-León (2016), quienes plantean que la hermenéutica facilita la comprensión de la realidad social desde los actores que la habitan, por medio de sus narrativas o vivencias narradas, comprendiendo que la narrativa en el caso de los niños y las niñas, puede verse desplegada desde diversos recursos de expresión, haciendo uso de la lúdica y la creatividad para la construcción de dichas narrativas. Para el diseño metodológico se tomaron los aportes de Mannay (2017), quien expone que en el trabajo con niños y niñas, son tan relevantes sus creaciones como sus voces, dado que se nutren conjuntamente y se acompañan. Por lo anterior, los talleres creativos que se describen más adelante motivaron que los niños y las niñas realizaran creaciones y las acompañaran con sus palabras.

Participantes

El trabajo de campo se desarrolló con 50 niños, niñas y adolescentes, 38 de nacionalidad colombiana y 12 de nacionalidad venezolana, entre los 6 y los 15 años, que viven en el municipio de Arauca, departamento de Arauca en Colombia, quienes hacen parte de procesos de educación desarrollados por Save the Children. El grupo participante se vinculó desde la perspectiva del estudio de caso, el cual, de acuerdo con Simons (2011), implica que una investigación indague por sujetos situados en contextos específicos en los que uno o varios participantes cuentan con condiciones particulares que implican también resultados únicos y diferenciales que no son replicables o multiplicables. Álvarez y San Fabián (2012) plantean que el estudio de caso es muy propicio en contextos de educación, porque permiten que todos los integrantes de un grupo puedan aportar sus saberes para la construcción de conocimiento.

Instrumentos

Una consideración importante, es que esta investigación se realizó durante la pandemia del Coronavirus del año 2020, por este motivo, los instrumentos fueron aplicados de manera virtual. Los instrumentos de investigación consistieron en cinco talleres lúdico-creativos, un consentimiento informado para adultos y un asentimiento informado para niñas y niños.

El primer taller, denominado: trazando de colores nuestra voz en la familia, permitió la construcción de dibujos e ilustraciones acompañados de textos descriptivos, en los cuales los participantes ejemplificaron situaciones en las cuales sus voces fueron escuchadas y su participación fue tenida en cuenta por sus familias. El segundo taller, denominado: el cuento de mi participación en el colegio, facilitó la construcción de cuentos en los cuales los participantes construyeron historias que ejemplifican momentos en los que sus voces y su participación se han dado en el escenario escolar. El tercer taller, denominado: modelando mi participación en la comunidad o barrio, el cual dio como resultado la creación de esculturas o maquetas en plastilina que ejemplifican vivencias de participación en la comunidad. Finalmente, el cuarto taller denominado: modelando mi participación en la comunidad o barrio, facilitó la construcción de historietas sobre los imaginarios que tienen los niños y niñas sobre su participación en sus contextos relacionales a futuro.

Cada uno de los talleres fue precedido por un momento de lluvia de ideas en la cual se pudo conceptualizar lo que las niñas y los niños comprenden por el concepto de participación.

Análisis de la información

El análisis de la información se realizó de la siguiente manera: se vaciaron los textos e imágenes resultados de los talleres lúdico-creativos en una matriz en Excel y posteriormente se ordenaron de acuerdo a los tres escenarios planteados, siendo estos, la familia, la escuela, la comunidad y un escenario futuro de participación en la escuela y la comunidad. De esta manera, el análisis de la información fue categorial y cada uno de los ejes de análisis se centró en los escenarios de participación, entre ellos la familia, la escuela y la comunidad. Además, surgió una categoría emergente que fue relacionada con los imaginarios de participación futura, dado que algunos de los niños y las niñas expresaron en algunos talleres que su participación la imaginan como un derecho que les será dado en la adultez.

Resultados y hallazgos

A continuación, se desarrolla el análisis de los resultados de los cuatro talleres realizados.

Imaginarios de participación en la familia

En la comprensión de los imaginarios de los niños y las niñas sobre su participación en la familia; se evidencia que para ellas y ellos, la participación no se limita a la expresión de una postura determinada o a la toma de decisiones colectivas como se preconcibe desde la visión adulto céntrica, para los participantes, jugar, comer algo que les gusta, ir a la finca, visitar otros familiares, son las imágenes más comunes de ellos para ver su participación. También se evidencia que el reconocimiento de las responsabilidades en sus casas es una manera de cumplir con sus deberes y se da por entendido que la participación es un “premio” por su buen comportamiento.

Para el caso de la niñez migrante en esta investigación, su participación está mediada por la posibilidad o el anhelo de reencontrarse con sus familias, “yo le di una opinión a mi mamá para ir a visitar a mi abuela en Venezuela por que los extraño mucho” (niña, 7 años, venezolana).

Así como en esta representación, la mayoría de los niños y niñas de esta investigación ven la participación no como un derecho, sino como el cumplimento de una serie de responsabilidades; como cuidar sus hermanos menores, ayudar en la casa a realizar el aseo, entre otras funciones domésticas. Al respecto, Paves-Soto (2017) expresa que:

Frecuentemente, la agencia de las niñas y los niños migrantes se manifiesta en la posibilidad de tomar decisiones en torno a la movilidad, ya sean quienes migran autónomamente (no acompañados) o quienes tienen influencia sobre las decisiones que se tomarán en el proyecto migratorio familiar, para instalarse en el lugar de destino, retornar o visitar el país de origen (Paves-Soto, 2017, p. 213).

Para los niños y niñas migrantes, los derechos deben ser garantizados por los Estados donde son acogidos, entre tanto no sea regularizado su estatus migratorio, no tendrán la posibilidad de gozar de sus derechos y por supuesto se vulnera su derecho a participar.

“Mi participación en la casa fue cuando fui a la finca y jugué con los animales” (Niña, 7 años, colombiana).

También se evidencia que, los niños y niñas comprenden la participación como la posibilidad de elegir los escenarios de interacción con la realidad, ya sea desde el contacto con la naturaleza, los animales, el juego, hacer algún tipo de actividad física en familia, o tener espacios de diálogo con sus familiares.

En este sentido es necesario establecer un proceso de reconocimiento de sus derechos, diferenciándolos de sus responsabilidades; para que los niños y las niñas vean el desarrollo de sus derechos en un ejercicio pleno y armónico, reconociendo la participación en la familia, como la posibilidad de aportar desde su conocimiento del mundo; para aportar como niño o niña a las dinámicas con sus padres, madres, cuidadores o hermanos y poder decidir sobre los asuntos propios del contexto familiar.

Imaginarios de participación en la escuela

En esta categoría de análisis se evidencian algunos imaginarios de niños y niñas sobre la participación en la escuela, representados a partir de cuentos. Partiendo de sus voces se pueden comprender algunas asociaciones de la escuela como escenario de transformación de realidades, el papel de los docentes en la promoción de la participación, la formación de niños y niñas sensibles y compasivos, pero también en un escenario en algunas veces invisibiliza, calla y no permite que ellos se vean como agentes de cambio en el presente.

Había una vez un colegio en las nubes en donde no estudiaban ni matemáticas ni español lo que estudiaban era para aprender a cuidar los árboles, ya que si los árboles se morían, se desaparecería el oxígeno. Entonces todos los estudiantes del colegio comenzaron a participar en la conservación de los árboles y poco a poco entre todos crearon un gigantesco bosque en las nubes y los estudiantes comprendieron que debían cuidar los árboles (Cuento de niña, 11 años, colombiana).

En este cuento se destaca el imaginario de una escuela que debe promover el reconocimiento de los derechos y la participación de la niñez en la construcción del mundo y el cuidado, cuestionando el ejercicio mecánico, tradicional de la escuela en el proceso de enseñanza y aprendizaje; llevando a la infancia a proponer acciones de solución, a través de una escuela que enseña el cuidado y la protección del ambiente. Lo anterior guarda coherencia con el planteamiento de Markowska-Manista y Zakrzewska-Oledzka (2019), quienes proponen que en la escuela se deben desarrollar “actividades orientadas a los derechos de los niños, aplicando métodos y técnicas educativas encaminadas a la promoción del autogobierno y la autoeducación de los niños” (p. 298).

“Y me imagino un mundo en el que los chigüiros van al colegio y los profesores no los dejen salir a descanso y no los dejen jugar a lo que ellos quieran y ellos se sientan mal pues a mí también me sentiría mal” (cuento de niña, 7 años, venezolana). Partiendo de la afirmación de la niña en el cuento, detalla en su narrativa la experiencia en la cual, desde la personificación del chigüiro se ven reducidos los espacios para participar, en donde el juego y el descanso; escenarios donde los niños y niñas tienen mayor libertad de compartir y expresar sus sentires en la socialización, no son posibles y utiliza un recurso narrativo como la prosopopeya para denotar características humanas a un animal característico de la región, reflejando en su imaginario que si fuera ella la que no pudiera disfrutar de tal espacio se sentiría mal, reflejando en este sentir la imposibilidad de ser escuchada.

En efecto, la realidad de los niños y niñas se ve definida por la posibilidad de transformación de sus realidades existentes, partiendo de la premisa de que sus voces sean escuchadas y reconocidas como válidas en la construcción de la realidad social, como se evidencia en la siguiente narrativa: "cuando la maestra explica la clase y alguien no la entiende y da su opinión, la cual es escuchada y respetada por su maestra y amigos". (Comentario de niña, 7 años, venezolana).

La participación en la escuela debe partir de la posibilidad de abrir espacios para que los niños y niñas promuevan sus ideas, propicien proyectos, motiven la reflexión en sus contextos, se involucren en las decisiones del gobierno escolar, dando ideas para que en las escuelas se escuchen las voces de todos los niños y todas las niñas.

Imaginarios de participación en la comunidad

Para analizar la participación de los niños y niñas en la comunidad, se parte de la importancia de reconocer que, para la gran mayoría de los niños y niñas consultados, es el juego con sus vecinos la principal expresión de participación en el escenario comunitario, seguido por la organización, la limpieza de las calles y el cuidado por el medio ambientes que les rodea. La participación en la comunidad se indagó a partir de un taller creativo que recurrió al modelado por medio de plastilina. A continuación se presentan los resultados:

Un niño de 8 años, venezolano, realizó un modelado en plastilina donde se ve reflejado el vínculo que muchos niños y niñas venezolanos tienen con la frontera, representando las dos orillas del rio Arauca, de un lado Colombia y de otro lado Venezuela, siendo el rio la conexión y la posibilidad de transitar entre países. En medio del acompañamiento a este ejercicio el niño resaltó que su relación con ambos territorios es estrecha, porque en el lado venezolano se encuentran sus amigos y vecinos, pero en el lado colombiano también se encuentran nuevas relaciones que el niño está estableciendo, resaltando el juego como la principal forma de encontrarse en sus comunidades, sin embargo, el participante también manifestó sentir nostalgia por no poder visitar a sus amigos de la otra orilla. Lo anterior se relaciona con los aportes de Cernadas, García y Salas (2014) cuando resalta que:

Las condiciones de vulnerabilidad en que se encuentran las familias migrantes en países de tránsito y destino, y en especial la desigualdad que enfrentan en el acceso a derechos como la salud, educación, vivienda o trabajo, contribuye a restringir el derecho a una vida adecuada de los NNA migrantes y los hijos e hijas de migrantes (p. 17).

En uno de los trabajos realizado por niña de 10 años, colombiana, modelado en plastilina, se evidencia en la representación manual, como la niña ve en el juego la posibilidad de una participación significativa de manera libre y espontánea, porque son ellos quien pueden deliberar, encontrarse con sus vecinos, amigos y pares en la decisión del juego; además, también los niños expresan que en las dinámicas vecinales o comunitarias surgen momentos donde niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos deben trabajar juntos para mejorar el entorno, pintar las casas, armar el pesebre, entre otras actividades.

La mayor incidencia de la niñez puede producirse en el espacio local mediante el involucramiento de los NNA en los problemas que los afectan, cuestión que dependerá del modo en que la niñez vaya siendo incorporada en la toma de decisiones en sus propios territorios. Habrá participación colaborativa cuando la participación, aunque iniciada por adultos, cree una colaboración con la infancia, empodere a los NNA para ejercer influencia en procesos y resultados y permita crecientes niveles de acción y autonomía por parte de la infancia (Díaz-Bórquez, et. al., 2018, p. 105).

Es necesario dar lectura a otras expresiones de participación que son distintas a las que son reconocidas y validadas por los adultos, involucrando a la niñez en las decisiones de la comunidad, construyendo nuevas maneras de participación en escenarios tradicionales, como las juntas de acción comunal, en donde ellos deben ser escuchados y consultados sobre el mejoramiento de las condiciones de vida de sus vecinos, amigos y familias.

Imaginarios de participación futura de niños y niñas

La comprensión de los imaginarios de participación futura se realizó a partir de la creación de historietas tipo cómic. Este recurso parte de comprender que las expresiones de los niños y niñas en relación con el futuro deseado pueden implicar diferentes maneras de manifestación. En palabras de Peña Castro (2019), “los sueños (dormidos o despiertos), cuentos, leyendas, mitos, arte, juegos tradicionales con sus símbolos y ritos son hijos del imaginario colectivo” (p. 170).

Niña de azul: Estoy segura que un futuro podré participar de muchísimas formas ¿Qué tú piensas?

Niña de rojo: Yo pienso lo mismo, los niños tendremos más derechos a participar.

Niñas de azul: Sí, más derecho a poder expresar lo que pensamos y sentimos.

Niña de rojo: Así es Anyelis, sé que un futuro las cosas serán mucho mejor para nosotros los niños.

(Historieta de niña 10 años, colombiana).

En esta narrativa del diálogo de las dos niñas en la historieta vemos el sentir y la preocupación de la creadora, ya que el presente no es prometedor para la niñez, pero en el futuro, está segura de que las cosas serán mejor, siempre en el imaginario de los seres humanos estamos en la búsqueda y en la construcción de mundos posibles, para el caso de la participación será la de expresar sus sentires con libertad porque son sus derechos y se deben respetar.

Niña: ¡Hola José!, ¿cómo te va?

Niño: Bien Davianny, un poco molesto.

Niña: ¿Por qué José, que te sucedió?

Niño: Me molesta que los adultos no me dan permiso para dar mi participación.

Niña: Tranquilo, eso suele pasar, pero cuando yo crezca voy a ser presidenta para crear una ley donde tomen la expresión y participación de todos los niños.

Niño: ¿Enserio Davianny?, ¡yo te apoyaré!... ¡¡¡Davianny Davianny presidenta!!!

Niña: Ya verás que sí José, porque todos los niños merecemos atención.

(Historieta de niña 10 años, colombiana).

En este relato la niña demuestra su malestar, porque los adultos no le dan permiso para participar, visibilizando que la participación requiere una contraparte que escuche y preste la atención necesaria a los niños y las niñas. En palabras de Voltarelli (2018):

Reformular las relaciones impuestas por la perspectiva adultocéntrica, paternalista y proteccionista, parece ser un camino para posibilitar la escucha de los niños y niñas y cambiar las actitudes hacia ellos; por ejemplo: consultarlos por sus necesidades y opiniones; ayudarlos a consolidar prácticas participativas para que puedan manejar sus vidas; aceptar que la libertad de expresión de los niños y niñas es un derecho que debe ser garantizado (Voltarelli, 2018, p. 752).

Finalmente, el conjunto de creaciones permite evidenciar el reconocimiento que los niños y niñas dan a sus propias voces, pero también la importancia que le dan al interlocutor que escucha sus ideas y las tiene en cuenta para la toma de decisiones.

Conclusiones y discusión

La participación de niños y niñas en sus contextos relacionales implica comprender diferentes aspectos de la participación, entre estos, la relevancia de contar con interlocutores que realmente presten atención a las voces de los niños y las niñas, así como la lectura que se da a las diferentes expresiones de participación.

Se reconoce en las creaciones de los participantes, que reconocen cuando no son escuchados y quieren ejercer acciones de cambio para que sus diferentes maneras de participación sean visibilizadas. También se evidencia que los niños y las niñas participantes relacionan la participación con las responsabilidades que tienen en sus diferentes espacios relacionales, por ejemplo, participar en el hogar para algunos de ellos se relaciona con ayudar con las tareas de la casa, de igual forma, en el escenario comunitario, se asocia la participación al cuidado de las calles y la limpieza del barrio.

La participación de los niños y las niñas en la toma de decisiones se complejiza porque la visión adulto céntrica sobre las maneras en que se participan, no facilita que ellos y ellas hablen a partir de sus maneras de comunicarse, a través del juego, la lúdica o los recursos creativos de la comunicación verbal y no verbal. De otro lado, como lo exponen López y Ospina-Ramírez (2021) y Ospina Ramírez y López (2021), los escenarios en los que los niños y las niñas despliegan sus capacidades, suelen ser mediados por las personas adultas, limitando que sean ellos y ellas quienes creen sus propios juegos, maneras de relacionamiento y modos de participación, incluso entre pares.

La interlocución y la toma de decisiones en asuntos próximos a los escenarios relacionales de los niños y las niñas, o asuntos relacionados con sus vidas, se han asumido desde las voces de sus cuidadores y agentes relacionales que desde la adultez han buscado interpretar los sueños, aspiraciones y deseos de los niños y las niñas, sin embargo, pocos escenarios han dado reconocido la voz propia que ellas y ellos tienen.

Debido a estos pocos escenarios de participación directa, los niños y las niñas reconocen en sus relatos que si pudiesen decidir por sus familias, retornarían a su país de origen, recuperarían vínculos relacionales con otros, lo cual no es menor, dada la relevancia que adquieren las relaciones con sus pares; además, expresan ellos y ellas que aspiran ser adultos para poder participar y poder tomar decisiones en escenarios colectivos, lo que termina por visibilizar la escaza audibilidad que tienen sus voces para las personas adultas.

En este sentido, la investigación reconoce que los niños y las niñas no perciben que desde su condición de niñez puedan participar en la toma de decisiones colectivas, por lo que anhelan llegar a la adultez. Lo anterior invita a los educadores, a las familias, a los investigadores en el campo de la niñez, a reconocer las propias voces de los niños y las niñas sin necesidad de mediadores, ampliando las propias maneras de comprensión de los lenguajes de ellos y ellas.

---

Referencias

Alvarado, S. V. y Ospina, H. F. (eds.) (2014). Socialización Política y Configuración de Subjetividades: construcción social de niños, niñas y jóvenes como sujetos políticos. Manizales: Siglo del Hombre Editores. ISBN: 978-958-665-304-6.

Alvarado, S. V., Ospina-Alvarado, M. C., y Sánchez-León, M. C. (2016). Hermenéutica e Investigación Social: Narrativas generativas de paz, democracia y reconciliación. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14(2), 987-999. DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.14207170215.

Álvarez, C. & San Fabián, J. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa. Gazeta de Antropología, 28 (1). https://www.ugr.es/~pwlac/G28_14Carmen_Alvarez-JoseLuis_SanFabian

Arroyo-Ortega, A., y Alvarado, S. V. (2017). Subjetividad política: intersectaciones afrodescendientes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 389-402. DOI: 10.11600 /1692715x.1512404072015. Recuperado de: http://158.69.118.180/rlcsnj/index.php/Revista-Latinoamericana/article/view/2970.

Batallán, G., y Campanini, S. (2008). La participación política de niñ@s y jóvenes-adolescentes. Contribución al debate sobre la democratización de la escuela. Cuadernos de antropología social, (28), 85-106. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1809/180913915005.

Beltrán, C. Y.; Garzón, D. M.; Burgos, N. C. (2016). Incidencia del fortalecimiento del pensamiento divergente en la creatividad de los niños. Infancias Imágenes, 15(1), 103-118. DOI: https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.infimg.2016.1.a07.

Bonilla, S. E. (2017). Imaginarios sobre naturaleza: una experiencia con niños y niñas del barrio Londres. Infancias Imágenes, 16(2), 216-227. DOI: https://doi.org/10.14483/16579089.10459.

Cernadas, P. C., García, L., y Salas, A. (2014). Niñez y adolescencia en el contexto de la migración: principios, avances y desafíos en la protección de sus derechos en América Latina y el Caribe. REMHU: Revista Interdisciplinar da Mobilidade Humana, 22(42), 9-28. DOI: https://doi.org/10.1590/S1980-85852014000100002.

Contreras, C. G., y Pérez, A. J. (2011). Participación invisible: niñez y prácticas participativas emergentes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 9(2), 811-825. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/773/77321592022.pdf.

Corvera, N. (2011). Participación ciudadana de los niños como sujetos de derechos. Persona y sociedad, 25(2), 73-99. DOI: https://doi.org/10.11565/pys.v25i2.215.

Díaz B, D., Contreras-Shats, N., y Bozo-Carrillo, N. S. (2017). Participación infantil como aproximación a la democracia: desafíos de la experiencia chilena. Revista Latinoamericana en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 16(1), 101-113. DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.16105.

Lansdown, G. y O’Kane, C. (2014). Conjunto den herramientas para el monitoreo y la evaluación de la participación infantil. Londres: Save the Children. Recuperado de: https://resourcecentre.savethechildren.net/node/8106/pdf/me_toolkit_booklet_5_spanish.pdf.

Loaiza, J., Alford Alford, J., Salazar Castilla, M., y León Castaño, D. (2016). Multipropaz: experiencias de mediación desde la potencia de la vida. Una lectura desde la paz imperfecta. Aletheia. Revista de Desarrollo Humano, Educativo y Social Contemporáneo, 8(2), 12-27. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/aleth/v8n2/v8n2a01.pdf.

López A. A. & Ospina-Ramírez, D. A. (2021). El desarrollo del potencial creativo en la niñez a través del arte y el yoga: un caso de aplicación en escuela rural. En López, A. A., Zuluaga, J. I. & Ospina-Ramírez D. A. (2021). Experiencias socioeducativas y desarrollo del potencial creativo para la construcción de paz. Manizales: Centro Editorial Universidad Católica de Manizales.

Macedo G, J. E. (2018). Derechos políticos de los niños y adolescentes en América Latina. Revista de Derecho, (50), 46-71. DOI: http://dx.doi.org/10.14482/dere.50.0003.

Mannay, D. (2017). Métodos visuales, narrativos y creativos en investigación cualitativa. Narcea.

Martínez-Núñez, M. D., y Zamora, G. (2019). Imaginarios y prácticas de los derechos de la infancia en la formación de educadores de párvulos. Educação e Pesquisa, 45, e186921. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1678-4634201945186921.

Markowska-Manista, U., y Zakrzewska-Oledzka, D. M. (2019). La pedagogía de Janusz Korczak y los métodos de trabajo participativo con los niños por sus derechos humanos. Sociedad e Infancias, 3, 295-313. DOI: https://doi.org/10.5209/soci.64452.

Ospina-Alvarado, M. C. (2020). Salir Adelante: Construcción Relacional de Subjetividades Políticas de Niños y Niñas de la Primera Infancia cuyas Familias Provienen de Contextos de Conflicto Armado. (Disertación Doctoral). Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales – Fundación CINDE.

Ospina-Ramírez, D. A. & López A. A. (2021). El cuerpo, el juego y el arte como recursos para el desarrollo del pensamiento creativo y la construcción de paz en la niñez. En López, A. A., Zuluaga, J. I. & Ospina-Ramírez D. A. (2021). Experiencias socioeducativas y desarrollo del potencial creativo para la construcción de paz. Manizales: Centro Editorial Universidad Católica de Manizales.

Ospina-Ramírez, D. A., y Ospina-Alvarado, M. C. (2017). Futuros posibles, el potencial creativo de niñas y niños para la construcción de paz. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 175-192. DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1511016022016.

Pavez-Soto, I. (2017). La niñez en las migraciones globales: perspectivas teóricas para analizar su participación. Tla-melaua, 10(41), 96-113. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/pdf/tla/v10n41/1870-6916-tla-10-41-00096.pdf.

Peña C, D. P. (2018). La pedagogía teatral en el desarrollo de los imaginarios socioculturales infantiles. Colegio Los Andes de Bogotá. Revista Boletín Redipe, 7 (10), 166-177. Recuperado de: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/591.

Rincón V, C. (2018). Historiografía sobre las significaciones imaginarias de infancia en la cultura de Occidente. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 20(31). DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.6245.

Ruiz, J. C., y Carli, H. (eds.), (2009). Espacios públicos y cohesión social. Intercambio de experiencias y orientaciones para la acción. Santiago: Universidad Albero Hurtado. ISBN: 978-956-8421-24-3. Recuperado de: https://issuu.com/morgame/docs/espacios_publicos.

Simons, H. (2011). El estudio de caso: Teoría y práctica. Ediciones Morata. ISBN: 978-84-7112-645-0.

Triviño, A (2018). Imaginarios sociales de infancia y su incidencia en la práctica pedagógica de una escuela bogotana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana (20) 47-69. DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.8538.

Voltarelli, M. A. (2018). Los temas del protagonismo y la participación infantil en las producciones sudamericanas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 16(2), 741-756. DOI: https://doi.org/10.11600/1692715x.16207.

Recibido: 23 de junio de 2021.

Aceptado: 14 de marzo de 2022.