Tepale C., J. M., Zarza V., S. S. y Villalobos M., G. (2021). El acoso escolar, reflexiones respecto al concepto de pulsión. Plumilla Educativa, 28 (2), 125-144. DOI: 10.30554/pe.2.4445.2021.
El acoso escolar, reflexiones respecto al concepto de pulsión
Julia María Tepale Cortés[1]
Susana Silvia Zarza Villegas[2]
Guadalupe Villalobos Monroy[3]
Resumen
El presente artículo deriva de una investigación cuyo objetivo fue el análisis de las vivencias de jóvenes que han sido objeto de acoso escolar, desde una perspectiva psicoanalítica. A partir de experiencias narradas por los participantes, se reflexiona su implicación desde el concepto de pulsión. Se trabajó con 6 estudiantes del nivel medio superior de una escuela del Estado de México, mediante una entrevista semiestructurada y el Test de Apercepción Temática (TAT). La información se analizó a partir de las categorías de análisis: percepción de sí mismo, historia familiar y contexto socio-escolar. Vivirse con inferioridad, mostrarse complaciente ante los otros y ser vulnerable al maltrato permite formar parte del grupo familiar, escolar y relacionarse con la pareja; situación que conduce a repetir experiencias de violencia donde se manifiesta la pulsión de muerte.
Palabras clave: Acoso escolar, jóvenes, pulsión, investigación cualitativa, psicoanálisis.
Bullying, reflections from the instinct
Abstract
This article derives from an investigation whose objective was the analysis of the experiences of teenagers who have been bullied, from a psychoanalytic perspective. Based on experiences narrated by the participants, their involvement is reflected from the concept of instinct. We worked with 6 students of the high school in the State of Mexico, through a semi-structured interview and the Thematic Apperception Test (TAT). The information was analyzed from the categories of analysis: self-perception, family history and socio-school context. Living with inferiority, being complacent before others and being vulnerable to abuse allows you to be part of the family group, school and relate to your partner; situation that leads to the repetition of experiences of violence where the death instinct is manifested.
Keywords: Bullying, youth, death instinct, qualitative research, psychoanalysis.
Bullying escolar, reflexões sobre o conceito de pulsão
Resumo
Este artigo é fruto de uma pesquisa que teve como objetivo analisar as vivências de jovens que foram objeto de bullying, a partir de uma perspectiva psicanalítica. A partir das vivências narradas pelos participantes, seu envolvimento se reflete a partir do conceito de pulsão. Trabalhamos com 6 participantes, alunos do ensino médio de uma escola do Estado do México, por meio de entrevista semiestruturada e do Teste de Apercepção Temática (TAT). As informações foram analisadas a partir das categorias de análise: autopercepção, história familiar e contexto sócio-escolar. Viver com inferioridade, ser complacente perante os outros e vulnerável a abusos permite fazer parte do grupo familiar, da escola e relacionar-se com o casal; situação que leva à repetição de experiências de violência onde o instinto de morte se manifesta.
Palavras-chave: bullying, juventude, pulsação, pesquisa qualitativa, psicanálise.
Introducción
El acoso escolar es uno de los fenómenos sociales que más se ha incrementado a nivel mundial ya que el 32% de los adolescentes ha vivido esta experiencia en la escuela (Organización de Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura [UNESCO], 2019a). En América Latina se reporta el predominio de “acoso escolar sexual (15.3% en hombres y 10.8% en mujeres)”, y como segundo lugar en hombres prevalece el “acoso físico (13.3%) y en mujeres el acoso psicológico (8.2%)” (UNESCO, 2019b, p.40).
México es uno de los países con mayores índices de acoso escolar con el “20% de prevalencia”, rebasando la media mundial que es del 19% (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico [OCDE], 2017, p. 1; UNESCO, 2019), donde “uno de cada cinco estudiantes recibe o realiza acoso escolar” (Vega-Cauich, 2019, p.1). En lo que respecta al nivel medio superior, el “72% de los hombres y 65% de las mujeres” han sido víctimas de las distintas expresiones de esta problemática (Subsecretaría de Educación Media Superior [SEMS], 2014, p.3).
El acoso escolar es una expresión de violencia que se caracteriza por ejercerse entre compañeros estudiantes, donde uno o varios de ellos agreden con intención y de manera reiterada a otro u otros compañeros, presentándose un desequilibrio de poder real o percibido entre la víctima y el acosador (Olweus, 1993; UNESCO, 2019).
Olweus (1998), identifica a tres principales actores en el acoso escolar: la víctima, el acosador y los testigos. La víctima es quien recibe las agresiones y acciones negativas por parte del agresor y/o de otros alumnos, el agresor es quien ejerce la violencia hacia uno o varios estudiantes y los observadores son aquellos jóvenes que atestiguan el acoso escolar y de alguna manera son partícipes de ello.
Freud en su escrito Psicología de las masas y análisis del yo (1921/2018, p 67- 68), señala que, al ser el sujeto psíquico y social al mismo tiempo, es conveniente estudiarlo tanto en lo social como en lo individual. Por ello, además de ser importante examinar el acoso escolar como una problemática social, se vuelve necesario el análisis particular de quienes lo viven; lo anterior es debido a que esta forma de violencia muestra tanto en las víctimas como en los victimarios y los observadores la dificultad de poder hacer algo con lo destructivo que aparece ante ellos.
Uno de los conceptos psicoanalíticos que posibilita analizar las vivencias de los que son partícipes en el acoso escolar, es el de pulsión de muerte ya que, para varios autores, ha revolucionado la comprensión del psiquismo ante los fenómenos agresivos (Corsi, 2002; Elkin, 2015; Salvatore y DI Stefano, 2013).
El término psicoanalítico pulsión, fue desarrollado por Freud para proponer una explicación de fenómenos individuales y sociales. Definió este constructo teórico como: “lo representante de las fuerzas provenientes del interior del cuerpo” que impulsan al organismo a conseguir suprimir el estado de tensión en el que se encuentra a partir de la reinstalación de cierto equilibrio (Freud, 1920/2018, p. 34; 1915/2018, p. 117). Las fuerzas pulsionales dan cuenta de un empuje que está siempre activo al interior del sujeto y que lo hacer ir hacia el cumplimiento de un fin (Evans, 2008); solo puede saberse de su existencia a través de “la representación que es su representante” (Freud, 1915/2018, p. 108). Evans (2008) y Elkin (2015), señalan que la pulsión mortífera puede direccionarse hacia la destrucción de los otros o la aniquilación del propio sujeto.
En el ámbito educativo, las pulsiones tienen que ser limitadas y guiadas hacia metas superiores con la finalidad de avanzar hacia el progreso cultural (Musicante, 2005). No obstante, Freud en Análisis terminable e interminable (1937/2018), manifiesta la imposibilidad de esperar del sujeto la perfección en su tarea de formación debido a la dificultad de dominar totalmente las pulsiones. Al localizar la educación en medio de lo cultural y lo pulsional, el autor señala que siempre quedará un resto que no pueda someterse a la organización cultural. De ahí que Salvatore y Di Stefano (2013), señalen como imposible eliminar completamente la agresión atribuida al sujeto.
La pulsión de vida o libido, “neutraliza las inclinaciones de destrucción” (Freud, 1940/2018, p. 147; 1920/2018, p. 49), y consigue liberar al sujeto de la acción destructiva de la pulsión de muerte a través de fusionarse con él; sus manifestaciones son fáciles de reconocer. En cambio, la pulsión de muerte “es muda” y solo se sabe de ella cuando el sujeto lo externa en alguna expresión destructiva (Freud, 1940/2018, p. 148; 1920/2018, p. 61).
Freud (1920/2018), logró encontrar manifestaciones de la pulsión de muerte en la compulsión a la repetición, que es un proceso de origen inconsciente donde el sujeto tiende a repetir experiencias antiguas displacenteras y dolorosas sin tener conciencia de repetir en acto un fragmento del pasado y donde no puede recordarlo en pensamiento (Freud, 1914/2018, p. 6; Freud, 1920/2018, p. 18). También logró evidenciar a la pulsión mortífera en el sentimiento de culpa, revelación de la necesidad de ser castigado a nivel inconsciente (Freud, 1930/2018). La pulsión de muerte empuja a los sujetos hacia lo más despiadado, cruel y destructivo mediante rodeos, manifestándose cotidianamente en algunas acciones como: el fumar, el drogarse, el comer en demasía y el permitir en un nivel inconsciente ser agredido (Elkin, 2015).
Algunas particularidades que señala Freud respecto a la pulsión de muerte son las siguientes:
· En general, las pulsiones son difíciles de educar ya que ellas aspiran a su completa satisfacción (Freud, 1920/2018, p.10).
· La compulsión a la repetición es poderosa y hace caso omiso al principio de placer. Por ello, todo displacer es de percepción ya que es un placer que no puede ser sentido como tal (Freud, 1920/2018, p, 10-11, p.34).
· Las pulsiones de muerte solo se hacen visibles cuando son vueltas hacia afuera como pulsión de destrucción (Freud, 1940/2018, p. 42).
· Cuando se instaura el superyó en el sujeto, “montos considerables de la pulsión de agresión son fijados en el interior del yo y desde allí ejerce efectos autodestructivos” (Freud, 1940/2018, p. 148), como buscar en un nivel inconsciente ser castigado.
La pulsión de muerte se manifiesta desde los inicios del infante al devorar/aniquilar los alimentos o controlar las heces fecales. En su escrito Esquema del Psicoanálisis, Freud menciona: “Ya desde la fase oral y anal ocurren en el infante unos impulsos sádicos donde la satisfacción es buscada en la agresión y posteriormente en la función excretoria.” (Freud, 1940/2018, p.149).
Fue a través de la observación del juego fort-da, que consiste en desaparecer y hacer volver a un objeto, donde Freud (1920/2018, p. 13-16), identificó la pulsión de apoderamiento. Dio cuenta de que en el primer momento del juego el infante renunciaba a la satisfacción pulsional de admitir sin protesta la partida de la madre. En la vivencia era pasivo, pero a través del juego el niño tenía la posibilidad de colocarse en un papel activo; arrojar el objeto consistía en la satisfacción de venganza hacia la madre por su partida. Esta repetición le permite al infante el acceso a una ganancia de placer al decidir la presencia o ausencia del objeto. Mediante estas observaciones, el autor afirmó que los niños repiten en el juego todo lo que les ha causado en sus vivencias gran impresión ya que al expresarlo lúdicamente de alguna manera se adueñan de la situación.
Otra de las manifestaciones del operar de la pulsión de muerte, Freud la dio a conocer en su escrito Psicología de las Masas y análisis del yo (1921/2018), donde a través de la observación de fenómenos sociales, pudo analizar el funcionamiento del sujeto en grupo. Una de las maneras de establecer la unión libidinal de un grupo es mediante la identificación, que es explicada por el autor como “la… exteriorización de una ligazón afectiva con otra persona” (Freud, 1921/2018, p. 99, p.101), donde el yo del sujeto toma para sí mismo las características del objeto al cual se identifica; esta identificación es “parcial” ya que se “toma un único rasgo de la persona objeto” (Freud, 1921/2018, p. 101). En ocasiones el yo copia a la persona que se ama y en otras a la persona que se odia, por lo cual en la identificación se presenta la ambivalencia (Freud, 1920/2018; 1940/2018, p. 34). También puede surgir “sobre la base de poder o querer ponerse en la misma situación” de alguien (Freud, 1920/2018, p. 101).
A través de la identificación, Freud (1921/2018), logró dar cuenta que los sujetos en grupo reaccionan de manera uniforme, transgreden las prohibiciones sociales y atacan con crueldad a los que no son miembros de su colectivo. Esto es debido a que los integrantes colocan en el líder del grupo o en un pensamiento abstracto, su ideal del yo, que es una instancia del aparato psíquico en donde se sitúan las aspiraciones a las cuales el sujeto pretende alcanzar. Por esta razón se agrede de manera descarnada a quien no pertenece a la masa; aquí la destrucción del semejante es una manifestación contundente de la pulsión mortífera.
Cuando las pulsiones de muerte no logran regular su fuerza a través de conectarse con las pulsiones de vida, aparecen manifestaciones de la tendencia a la destrucción hacia los otros y/o hacia sí mismo como en el acoso escolar.
Algunos señalamientos de la pulsión y los actores del acoso escolar
Al retomar la dinámica del juego fort-da descrito por Freud en su obra Más allá del principio de placer, en su segundo apartado (Freud, 1920/2018, p. 12-17; p. 35), se logran inferir algunos elementos de los actores del acoso escolar. El que le hace de victima puede equipararse al objeto del juego, ocupando un lugar pasivo. El acosador, al manipular a quien se coloca como víctima/objeto, ocupa la posición activa y decide cuando lo ausenta y cuando lo hace presente; aquí la pulsión de muerte se manifiesta al estar la destrucción implicada.
Gallo (2017), señala que los lugares de víctima y acosador se tienen que constituir. Es decir, hay un punto de acuerdo en un nivel inconsciente entre ambos participantes. Este acuerdo puede encontrarse en la identificación, donde surge el deseo de eliminación; en el acosador eliminar al semejante y en el acosado aceptar a nivel inconsciente eliminarse a sí mismo.
En lo que respecta al grupo de observadores, este tiende a identificarse por el deseo de eliminación de un semejante que posee alguna característica que se quisiera desaparecer de sí mismo. También se infiere la aspiración a configurar el yo propio a semejanza del agresor, de quien se desea tomar su poder y su posibilidad de trasgredir los límites de convivencia entre escolares. Así mismo, puede existir una identificación con el acosado, donde se presenta una tendencia a paralizarse ante las agresiones que se observan y/o reciben. Es el caso del observador pasivo, quien está en desacuerdo con la violencia de la que es testigo, pero al estar identificado con el acosado, se teme terminar como él si denuncia la situación con alguna autoridad. Por ello se está de acuerdo con Miró i Coll (2017), quien enfatiza que el acoso escolar es una forma de relación.
Método
Objetivo. Analizar las vivencias de un grupo de jóvenes que han sido objeto de acoso escolar, a partir de la percepción de sí mismos, su historia familiar y su contexto socio-escolar; desde el concepto psicoanalítico pulsión.
El presente es un estudio de caso con un enfoque interpretativo donde el investigador aborda la información y los aspectos significativos del contexto investigado desde un carácter descriptivo-analítico tanto de los elementos discursivos de los participantes como de la situación en el que surgen y se van construyendo (Murueta, 2004).
Categorías de análisis: Para obtener y analizar la información en esta investigación, se conjuntaron aspectos de cada participante en las siguientes categorías:
Percepción de sí mismo: Cómo se observa cada participante de acuerdo con su historia, su lugar en la familia, su entorno escolar y social, así como la manera en que se percibe en las distintas experiencias que vive.
Historia familiar: Experiencias y recuerdos significativos dentro de la familia, la forma de interacción con los padres, los hermanos, la autoridad y las expectativas que tiene la familia hacia el participante.
Contexto socio-escolar: Exploración de las vivencias con relación a su entorno, la dinámica social y escolar, los noviazgos, la relación con sus pares y con la autoridad.
Técnicas empleadas.
Entrevista semiestructurada: Este tipo de entrevista cuenta con un guion de preguntas para su conducción. Sin embargo, tanto el entrevistador como el entrevistado tienen libertad de abordar a profundidad aspectos de intereses específicos, lo que permite la libre expresión del entrevistado (Colín et. al, 2009). La guía de entrevista se basó en los aspectos que fueron especificados en cada categoría de análisis.
Test de Apercepción Temática: Se eligió este test ya que al ser de índole proyectivo aporta elementos que se identifican tras la conducta manifiesta del sujeto al no darse cuenta de su índole inconsciente (Murray, 1943/2007). Su propósito de aplicación es destacar determinadas tendencias y conflictos que dominan en el sujeto ya que “la apercepción es una interpretación significativa que un sujeto hace de una percepción” (Murray, 1943/2007; Bellak, 1996/2018, p. 28). Dichos autores siguen el postulado de Freud de que la percepción que se tenga de los estímulos contemporáneos está influenciada por los recuerdos de percepciones anteriores (Bellak, 1996/2018).
La entrevista y el test proyectivo permitieron tener información importante e identificar aspectos sobresalientes y de posibles áreas de conflicto a partir de lo dicho explícitamente y/o de lo que se expresó en el TAT por parte de los participantes. Así, se logró el análisis de la información a través de la triangulación, que hace referencia al “uso de varios métodos de fuentes de datos… en el estudio de un fenómeno” para identificar patrones de convergencia y corroborar una interpretación del fenómeno objeto de la investigación (Benavidez y Gómez Restrepo, 2005, p. 119).
Participantes. Se trabajó con seis estudiantes del nivel medio superior, dos mujeres y cuatro hombres de entre 16 y 17 años que presentaron acoso escolar y que fueron remitidos por alguna autoridad de un Centro de Bachillerato Tecnológico de una zona rural del Estado de México. Los estudiantes y sus padres firmaron la carta de consentimiento informado para participar en la investigación. Para respetar su anonimato fueron nombrados: “Néstor”, “Juan”, “Joel”, “Alejandro”, “Karla” y “Camila”.
Recolección de la información. Se trabajó con los participantes en las instalaciones de su escuela donde fue acondicionado un espacio para tal propósito. Se realizaron las entrevistas considerando elementos del método clínico como el rapport, la observación, la escucha y la aplicación del test proyectivo. Se llevaron a cabo 7 sesiones con cada estudiante con una duración de 25 minutos en los meses de septiembre y octubre de 2019. A petición de dos de los participantes, se les brindaron posteriormente algunas sesiones de escucha.
Resultados
La información que se identificó con respecto a las categorías propuestas fueron las siguientes:
Tabla 1: Elementos coincidentes identificados por categorías de análisis.
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Elementos identificados |
Participantes |
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Percepción de sí mismo |
Miedo a las personas |
5 |
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Necesidad de aprobación |
6 |
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Sentimientos de soledad, tristeza, frustración, enojo. |
6 |
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Autorreproches. |
6 |
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Ideas de autocastigo. |
6 |
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Maltrato en el noviazgo |
4 |
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Dificultad de tener amistades |
6 |
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Percepción de ser excluido |
6 |
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Aceptación de la imagen física |
5 |
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Percepción de un futuro esperanzador |
5 |
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Contexto socio-escolar |
Se es agredido de manera verbal |
2 |
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Agredido de manera física y verbal |
4 |
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Se identifica al promotor de acoso escolar |
6 |
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No se denuncia las agresiones recibidas ante la autoridad |
4 |
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Desventaja social por aspecto corporal. |
5 |
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Desventaja social por situación económica |
4 |
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Desventaja social por mostrar timidez y ser callado |
5 |
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Historia Familiar |
Madre exigente, demandante |
6 |
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Padre distante emocionalmente y con menor autoridad que la madre |
5 |
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Miedo a las figuras que representan autoridad |
6 |
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Relación conflictiva con los hermanos |
5 |
Fuente: Elaboración propia a partir de lo obtenido en las sesiones de entrevista y de la aplicación del TAT.
De la información obtenida, se procedió a su análisis considerando los movimientos de la pulsión, lo cual se muestra en la siguiente figura.
Figura 2: Análisis de la información identificada en las categorías seleccionadas considerando el constructo teórico pulsión.
Fuente: Elaboración propia donde son señaladas los movimientos y las manifestaciones de las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte.
Discusión
El análisis de la información permitió observar algunas similitudes en lo expresado por los participantes respecto a cada categoría de análisis y se describe a continuación.
Las vivencias de exclusión, desvalorización y maltrato que narran los jóvenes que son objeto de acoso escolar en el ambiente familiar, la escuela, el ámbito laboral y en sus relaciones de noviazgo, hace inferir la presencia de la compulsión a la repetición, donde en palabras de Freud: “Es en el eterno retorno de lo igual donde exterioriza la persona en forma pasiva idénticas vivencias, en el cual se tiende a repetir el mismo destino” (Freud, 1920/2018, p. 18, p.22). Para el autor, lo compulsivo que aparece en la vida del sujeto es la evidencia de lo reprimido inconsciente que provoca displacer al yo, pero placer para el ello. Así se puede interpretar lo que le sucede al participante “Néstor”, donde lo compulsivo que no cesa de aparecer son experiencias en donde se es maltratado por los otros:
“En el trabajo se manchaban porque me dejaban todo, tenía que barrer todo. Se pasan a veces porque viene uno a mandarte y lo haces y luego viene otro y te ordena otra cosa y lo haces... Y luego son bien manchados porque luego se burlan de uno cuando soy el que hace más cosas cuando no está mi jefe”.
Respecto a su noviazgo menciona:
“Mi novia me dijo cosas muy feas, me dijo que la verdad yo había sido una apuesta perdida y que le daba pena andar conmigo. Estuve una semana bien decaído, no quería comer, solo escuchaba música triste”.
Se identificó en las narraciones de los participantes la dificultad de hablar y externar las agresiones que se recibían por parte de los pares escolares. “Joel” expresó en la entrevista: “No quería denunciar a mis compañeros (refiriéndose a sus agresores) porque los iba a perjudicar”. También “Camila” mencionó: “Cuando las compañeras de tercero me dijeron zorra, yo le avisé a la orientadora, pero no me hizo caso, por eso ya ni digo nada”.
Lo expresado por los participantes, donde se identifica una justificación a nivel consciente para evitar detener la agresión que se recibe, hace inferir la necesidad de ser castigado a nivel inconsciente. Ya Freud (1930/2018), mencionaba que en la convivencia entre los sujetos se presenta un conflicto de ambivalencia reflejado en el sentimiento de culpa. El autor explica que el superyó aparece como un lugar en el psiquismo que castiga al sujeto al observarlo y criticarlo (Freud, 1921/2018). Esta instancia psíquica genera todos los reproches para hacer sentir culpable al yo del sujeto y buscar ser castigado. De acuerdo con estas teorizaciones, se infiriere que el superyó se muestra en los jóvenes objeto de acoso escolar vigilante y sádico; por ello se está de acuerdo con Gallo (2017), quien equipara el superyó de la víctima de acoso escolar con el joven que es su victimario, quien está al pendiente de encontrar la debilidad en el acosado para descargar su agresión en él.
Se identificó también en los jóvenes objeto de acoso escolar sentimientos de soledad y tristeza, que algunas veces nombraban “depresión” como en el caso de la participante “Camila”. Al no poder establecer relaciones de amistad con sus pares escolares, se perciben excluidos del grupo escolar. Lo anterior genera en ellos sufrimiento psíquico tal como lo narran los participantes “Karina” y “Joel”:
“Karina” narró en la entrevista: “Yo no he tenido amigos desde la primaria, siento que a nadie le importo. Ante ellos finjo que no me importa, pero cuando llego a casa y me encierro en mi cuarto, empiezo a llorar, me siento muy sola”.
“Joel” expresó en la entrevista: “Mi único amigo es Edwin… los demás no son mis amigos, me agreden, se burlan de mí”.
Freud (1921/2018), explica que, al sentirse en soledad, se genera en el sujeto una conciencia de culpa y un sentimiento del deber en sus relaciones con los otros. De ahí que afirme: “El individuo se siente incompleto cuando está solo” (Freud 1921/2018, p.112). Por esta razón el sujeto vive un sufrimiento insoportable cuando se percibe en soledad ya que es equiparable a no existir para los otros. Reyes (2013) considera que los adolescentes ubicados en el lugar de víctimas en la dinámica de acoso escolar presentan un afecto angustioso conectado a la muerte al ser excluidos del lazo social.
Mostrar vulnerabilidad a recibir maltrato por los otros y actuar de manera complaciente ha sido una de las posibilidades subjetivas que los jóvenes objeto de acoso escolar han encontrado para poder formar parte tanto del grupo escolar, grupo familiar, el ámbito laboral y figuras amorosas y de esta manera ser incluidos en el lazo social. Por ello se reafirma la aportación de Ubieto (2016), quien señala que “a partir del lugar de víctima el joven logra existir ya que sería insoportable no estar en el grupo escolar” (p.17). Aunque a nivel consciente el joven objeto de acoso se perciba en una posición desventajosa, y que sí lo es, en el nivel inconsciente del aparato psíquico se encuentran varias satisfacciones como: tener un lugar con los otros, intentar “recuperar el dominio de la situación” (Freud, 1920/2018, p. 31-32), al reactualizar la escena de ser objeto de maltrato, así como dar satisfacción a la voz punitiva del superyó al ser castigado por los otros y por sí mismo.
Respecto a los lugares de acosador y observadores, si bien no se realizaron entrevistas directas con dichos actores, se pueden efectuar algunas reflexiones a partir de la información recabada por los jóvenes que viven acoso escolar. Al retomar a Freud (1920/2018), en sus observaciones del juego fort-da donde se manifiesta la pulsión de apoderamiento, se infiere que el joven acosador ha sido el objeto de descarga de agresividad por algún otro y ahora él toma el papel activo de arrojar, pegar, apoderarse del joven (objeto) acosado; esto a raíz de sentirse él mismo objeto arrojado de alguien, mostrándose una tendencia a repetir en acto lo vivido. Por ello puede afirmarse que se presenta una identificación del acosador con el compañero que acosa ya que en algún momento el acosador se ha vivido en la situación de víctima, reactualizando dicho lugar al querer desaparecer al joven que elige para acosarlo y en quien proyecta algo desagradable para él mismo. Desde el lugar de acosador, se puede agredir y controlar la situación, tratando de eliminar lo indeseable de sí mismo. Esta forma de interacción entre la víctima y el acosador coincide con lo observado por Freud en el infante, quien desea ser adulto y actuar de esa manera: “se inflige a un compañero de juegos lo desagradable que a él mismo le ocurrió y así se venga en la persona de este sosia” (Freud, 1920/2018; p.17). Se reafirma lo aportado por Gallo (2017), al dar cuenta de que existe un punto de acuerdo entre el acosado y el acosador, ya que “La identificación por el síntoma pasa a ser así el indicio de un punto de coincidencia entre los dos <<yo>> que debe mantenerse reprimido” (Freud, 1921/2018, p. 135). En algún punto tanto la víctima como el verdugo se identifican entre sí para aceptar el lugar que cada uno asume en la eliminación y destrucción sin ser consciente de ello, y ambos van sosteniendo dichos lugares, aunque el que esté en mayor desventaja sea el acosado.
Respecto a los observadores, se encontró dificultad para desaprobar el acoso del cual son testigos. Es el caso de lo informado por una madre de familia de uno de los participantes: “Yo no sabía nada maestra de que a mi hijo lo golpeaban sus compañeros. Fue una de sus compañeras que se me acercó cuando me vio en la calle. Me dijo que me iba a decir algo pero que por favor no le dijera a nadie que ella me había comentado algo, porque tenía miedo de que le pegaran también. Fue entonces cuando me dijo que a Joel le pegaban en el salón cuando no estaban los maestros y afuera de la escuela le había pegado todos los hombres en el estómago”.
Al respecto, Freud en Psicología de las masas y análisis del yo (1921/2018, p 74-76), dio cuenta que el sujeto al querer formar parte de un grupo evidenciaba su falta de autonomía e iniciativa donde se manifestaba una repetición de reacciones uniformes por parte de los integrantes, el rebajamiento a individuo-masa, el debilitamiento de la capacidad intelectual y de acción de cada sujeto y la tendencia a transgredir los límites culturales lo cual conlleva a dar satisfacción a la pulsión mortífera. De esta manera, el autor hace evidente la dificultad del sujeto para ir hacia la originalidad, valentía personal y poder generar una respuesta distinta al grupo.
En las dinámicas grupales, Freud (1921/2018), encontró que la tensión se canalizaba hacia uno o algunos de sus miembros colocándolo como chivo expiatorio, donde las agresiones se acentuaban al realizarse desde el anonimato o en grupo; de ahí que Martínez (2014), señale qué la función socializadora de la escuela puede o no propiciar una actitud crítica que ayude al alumno a ubicarse y elegir frente a las opciones posibles su lugar en el grupo. Sin embargo, muchas veces el ámbito escolar requiere de estudiantes entrenados para el orden social vigente y por tanto sumiso en su subjetividad. Por ello, desde la visión psicoanalítica, la víctima, el victimario y los observadores del acoso escolar son chivos expiatorios de esta forma de violencia.
Ramírez (2012), quien retoma las aportaciones de Freud, señala que el sujeto al constituirse psíquicamente a través de un otro, cuando se le habla al semejante, le está hablando de un aspecto propio puesto en él. Entonces la agresión a otro es una agresión que uno hace a algún aspecto de uno mismo donde se rechaza de ese otro algún elemento propio que incomoda, que no se ajusta a su ideal. Las propias pulsiones sádicas y de muerte se depositan en aquel que da la posibilidad de ser agredido.
Gallo (2017), señala que la violencia surge cuando se ausenta la palabra. Esto se evidencio en lo referido por “Juan” en la entrevista: “Estaba mal no decir nada, pero no decía nada por miedo. Creía que era mala onda decir lo que me hacían porque ellos tendrían problemas”.
Y es que de acuerdo con Bodner (2013), el terror que se origina en un sujeto tiene como objetivo su deshumanización con la finalidad de propiciarle toda forma de crueldad. Freud (1921/2018), señala la importancia del lenguaje debido “a su aptitud para vehiculizar el entendimiento recíproco dentro del rebaño, y sobre él descansaría en buena parte la identificación de los individuos unos con otros” (p.112). Es así qué se vuelve indispensable para el autor que el sujeto hable de lo que le pasa. Por ello, Bleichmar (2008), destaca la importancia de que la escuela permita a los jóvenes la creación tanto de sus experiencias como de sus proyectos a futuro desde su hablar con la finalidad de darle valor a la palabra y evitar destituirla y así lograr hacer algo con la violencia que aparece en la escuela.
Conclusiones
La escuela constituye un sistema de relaciones sociales donde los sujetos que forman parte de ella como los estudiantes, docentes y directivos, interactúan y ponen en juego recursos conscientes, pero también elementos inconscientes como la compulsión a la repetición, el sentimiento de culpa y la crueldad. Lo anterior debido a que “al reunirse los individuos de la masa, desaparecen todas las inhibiciones y son llamados a una libre satisfacción pulsional”, como la brutalidad y la destrucción (Freud, 1921/2018, p. 70).
Analizar las vivencias de jóvenes que son objeto de acoso escolar desde una perspectiva psicoanalítica ha permitido dar cuenta de que ocupar a nivel inconsciente un lugar de desvalorización, exclusión, maltrato y complacencia tanto en la escuela, como en la familia, el trabajo y las relaciones de noviazgo, ha sido la manera en la cual se ha logrado estar, convivir con los semejantes y ser parte del lazo social. También constituye una forma de satisfacer lo pulsional destructivo a través de aceptar a nivel inconsciente ser el objeto de agresión en diferentes escenarios; aspecto que de acuerdo a Fink (1997), genera cierta satisfacción de la insatisfacción misma. Lo repetitivo que surge en las vivencias da cuenta de la compulsión que envuelve a los jóvenes y los dirige hacia una destrucción silenciosa. Freud (1921/2018), señala a la compulsión a la repetición como una posibilidad de simbolizar aquello que solo es recordado en acto al aparecer de manera constante en la vida del sujeto. Además de: “a través de la compulsión a la repetición convocarse lo olvidado y reprimido para lograr recuperar el dominio de la situación” (Freud, 1920/2018, p. 31-32).
Por lo anteriormente mencionado, simbolizar el sufrimiento que se vive en lo real del acoso escolar es una de las posibilidades para regular la pulsión de destrucción ya que la palabra al ser por sí misma elaborativa, logra ser una forma de descarga de lo cruel que aparece en cada sujeto. De ahí que Dufour (2014), considere importante rescatar y propiciar la palabra para que los jóvenes nombren su deseo pese a las dificultades que conlleva vivir en la época actual.
La dificultad de regular la pulsión destructiva que se identificó en los participantes está relacionada como no poder apalabrar aquello que se ha vivenciado y al no encontrar otra alternativa se quedarse atrapado ahí. Como lo señalan Bleichmar (2008), Ubieto (2016) y Gallo (2017), es muy importante y necesario contar en las instituciones escolares con espacios donde los actores del acoso escolar puedan escucharse a sí mismos e interrogar ese lugar desde donde responden ante las manifestaciones de la pulsión de muerte. Así mismo, otorgar otras posibilidades sublimatorias como acceder al arte, literatura o deporte.
Se vuelve fundamental generar en el joven objeto de acoso escolar distintos cuestionamientos como ¿por qué tiende a quedarse en ese lugar desventajoso? Así también, advertir cómo participa activamente en aquello que le pasa sin darse cuenta a nivel consciente.
Si bien el joven que vive acoso escolar es el que condensa y en el que se plasman las agresiones y la crueldad que aparece en el grupo, también el acosador y los testigos son víctimas de ese no poder hacer algo con lo destructivo que se les presenta, que los lleva a distanciarse de lo valorado culturalmente como la creación, la simbolización y la sublimación. Se retoma a Ubieto (2016), quien señala que en esa espera de que alguien pueda decirles qué hacer ante lo destructivo y cruel, los tres actores se vuelven víctimas al expresar en sus vivencias momentos en los cuáles predomina la pulsión de muerte al desligarse de la pulsión de vida.
Por ello, al ser el acoso escolar un síntoma contemporáneo, requiere darle una lectura que posibilite interrogar el lugar que cada uno ocupa en este fenómeno, tal como lo refiere Lacan, al mencionar: “Es que, a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues de lo que se trata es de tomar nuestro lugar en ella” (1971/2009, p. 206). ¿qué se puede hacer desde ese lugar donde se es colocado ante una realidad que impide generar lazos de amistad al estar la crueldad y la destrucción implicadas como lo es el acoso escolar? Tanto las autoridades escolares como los investigadores y los padres de familia han de cuestionarse que se puede hacer desde los alcances que se tengan con lo destructivo que acompaña al sujeto.
El psicoanálisis permite dar otra lectura a problemáticas sociales que inciden en el bienestar de los jóvenes en la actualidad, donde se posibilita interrogar etiquetas que limitan abrir una pregunta en eso insoportable que se vive. Cada joven dará cuenta a través de su discurso de una verdad dirigida a alguien que pueda escuchar y acompañarlo.
Referencias
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Recibido: 31 de julio de 2021.
Aceptado: 10 de septiembre de 2021.