eDgAr ArMANDo MArtíNez silvA2, eDNA MilDret YAsNó QuiliNDo3, eDuAr AleYCeN hoYos Muñoz4, jesús FABiáN piNto FAjArDo5, NANCY ArielA pérez pérez6, luz eleNA pAtiño girAlDo 7
El presente artículo es el resultado del proceso investigativo realizado en torno a las concepciones de diversidad que develan los docentes de las instituciones educativas El Mirador, Tomás Cipriano de Mosquera y su sede Manuela Beltrán, ubicadas en la comuna siete (7) del municipio de Popayán, departamento del Cauca. Este estudio, de corte cualitativo, fue desarrollado entre los meses de enero de 2012 y abril de 2013, orientándose metodológicamente bajo los principios de la teoría fundamentada. Para la recolección de información se utilizó la técnica de los grupos focales, en los cuales participaron diecisiete (17) docentes de diferentes especialidades que pertenecían a las instituciones educativas antes mencionadas, corres- pondientes a los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media Vocacional.
En el proceso de codificación abierta emergen las siguientes sub-categorías: la diferencia como carencia, como posibilidad y como asunto de los otros. En la codificación axial se estableció como categoría principal, La diversidad: una tensión entre las carencias y las posibilidades de los escolares. En la codificación selectiva se efectuó una triangulación-integración entre quienes se estableció el diálogo, tomándose como punto de partida las categorías de análisis y los hallazgos investigativos encontrados.
Recibido: 20 de septiembre de 2013. Aceptado: 14 de junio de 2014.
Edna Mildret Yasnó Quilindo. Docente de la Institución Educativa El Mirador del municipio de Popayán
Luz Elena Patiño Giraldo. Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Magister en Educación Psi- copedagogía. Licenciada en Educación Historia y Geografía. Docente de la Universidad de Manizales, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales. Correo electrónico: luze@ hotmail.com
Es de destacar que en las concepciones de diversidad vistas desde las carencias algunos docentes lo asumen teniendo en cuenta el concepto de “déficit”, el cual a través de la historia ha sido forjado y retroalimentado por patrones o por normas heredadas a nivel cultural dentro de la sociedad, con base en lo cual el sistema educativo establece comparaciones entre escolares que son considerados “normales” y aquellos que son ubicados en la “anormalidad”. Por esta situación la discapacidad (física, visual, auditiva o cognitiva), las diferencias étnicas y las diferencias etarias hacen que algunos estudiantes sean caracterizados a partir de lo que les hace falta para ser iguales a aquellos escolares denominados “normales”. Por otra parte para los docentes que asumen la concepción de diversidad a partir de las posibilidades, se reconoce su existencia como una oportunidad para pensar, reflexionar y capacitarse sobre las múltiples diferencias que se viven en la escuela. Sin embargo, se devela también que los maestros no se reconocen ni se incluyen en ella, porque la concepción de diversidad es vista desde los” otros” (desde algo externo a ellos) y no pensada desde un “nosotros”.
Palabras clave: diversidad, diferencias, concepciones, carencias, posibi- lidades, devela.
Diversity: a tension between the gaps and the possibilities of school
This article is the result of the research conducted around the concepts of diversity reveal teachers of educational institutions El Mirador, Tomás Cipriano de Mosquera and Manuela Beltran headquarters, located in the commune seven (7) of the municipality of Popayán, department of Cauca. This study, a qualitative, was developed between January 2012 and April 2013, methodologically oriented under the principles of grounded theory. For data collection technique was used in the focus groups, which were attended by seventeen (17) different specialties teachers belonging to the above-mentioned educational institutions, corresponding to levels of Preschool, Basic Elementary, Middle School and High School Vocational . In the open coding process raises the following sub- categories: the dif- ference as a shortcoming, as possible and as a matter of others. In axial coding was established as main category diversity: a tension between the gaps and opportunities for schoolchildren. In selective coding was performed triangulation - integration among whom dialogue was established, taking as its starting point the categories of analysis and research findings found. It is noteworthy that in the conceptions of diversity gaps views from some teachers is borne by considering the concept of “deficit”, which through his- tory has been shaped and fed by inherited patterns or cultural level standards within society, based on which the educational system makes comparisons between schools that are considered “normal” and those that are located in the “abnormality”. For this situation the disability (physical, visual, hearing or cognitive), ethnic differences and age differences mean that some students
are characterized from what they need to be equal to those students called “normal”. On the other hand for teachers who take the concept of diversity from the potential existence is recognized as an opportunity to think, reflect and trained on the many differences that are experienced in school. How- ever, it also reveals that teachers are not recognized as part of the problem because the concept of diversity is seen from the “others” (from something external to them) and not designed from a “we”. Demonstrating the concept of diversity as a complex issue.
Keywords: diversity, differences, concepts, shortcomings, possibilities, reveals.
Las instituciones educativas a lo largo de la historia han realizado múltiples intentos por desarrollar políticas, planes, currículos y metodologías para atender a la población escolar, los cuales no han respondido plenamente a las necesidades reales de la sociedad y de los sujetos que educa, porque la misma no se fundamen- tan en la atención a la diferencia. Con- siderando que la diversidad es una característica que en cualquier sociedad enriquece el nivel cultural y social, esta investigación es una posibilidad para pen- sar y repensar cómo se está asumiendo la diferencia en los espacios escolares y su punto de partida es la comprensión de las concepciones que sobre ésta tienen los docentes de las instituciones educativas El Mirador, Tomas Cipriano de Mosquera y su sede Manuela Beltrán, ubicadas en la comuna siete del municipio de Popayán, departamento del Cauca. La finalidad de la presente propuesta es contribuir al pro- ceso de trasformación que la educación en la actualidad requiere y cuya reflexión aún no ha sido considera dentro de estas instituciones Educativas.
El presente artículo hizo parte del macro pro- yecto Concepciones y prácticas pedagógicas
La presente investigación se propone develar cuáles son las concepciones que sobre diversidad tienen los/as maestros/ as de las instituciones educativas El Mirador, Tomás Cipriano de Mosquera y su sede Manuela Beltrán, ubicadas en la comuna siete (7) del municipio de Popayán, departamento del Cauca y las prácticas pedagógicas que subyacen a las mismas. En estas instituciones converge una comunidad educativa multicultural cuya población estudiantil de niños, niñas y jóvenes proviene de estratos sociales uno (1) y dos (2)9, los cuales en su mayoría son víctimas de la violencia, del desplazamiento forzoso, son hijo(a)s de padres desempleados o de trabajado- res informales o integrantes de familias disfuncionales. En esta comuna también se presentan conflictos entre pandillas, casos de violencia intrafamiliar y consumo de sustancias alucinógenas, entre otras problemáticas sociales. No obstante, es una población con espíritu de superación, con talentos destacados a nivel deportivo, artístico y cultural. A todos estos factores se suma la tendencia homogenizante que predomina en el quehacer pedagógico de los docentes dentro del aula, tal y como ellos mismos lo reconocieron a través de los diálogos realizados.
de los maestros de jóvenes en situación de
vulnerabilidad institucional, cultural, ambiental y/o de entorno de las instituciones educativas de Nariño y Cauca, cuya investigadora principal es la Dra. Luz Elena Patiño Giraldo, el cual se realizó como prerrequisito para obtener el título de Magister en Educación desde la Diversidad.
El artículo 102 de la ley 142 de 1994 dispone que los inmuebles se clasificarán en seis estra- tos así: 1) bajo-bajo, 2) bajo, 3) medio-bajo, 4)
medio, 5) medio-alto, 6) alto. Los estratos 1 y 2 corresponden a estratos bajos que albergan a los usuarios con menores recursos económicos.
¿Qué concepciones de diversidad se develan en las prácticas pedagógicas de los/as maestros/as de los niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas El Mirador, Tomás Cipriano de Mosquera y su sede Manuela Beltrán del municipio de Popayán, departamento del Cauca?
Feliz Murías, Tiberio & Ricoy Lorenzo, María Carmen (2004), en su estudio cuali- tativo “El análisis de la concepción de la di- versidad a través de los refranes y frases hechas como recurso en la formación de formadores”, realizado con una muestra de sesenta estudiantes de dos carreras de un primer curso de diplomatura de Magisterio y de la Licenciatura de Psico- pedagogía en una Facultad de Ciencias de la Educación Española, destacan la impor- tancia de la comunicación, especialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se aproximan al estado de la cuestión que pone de manifiesto la importancia de las diferencias individuales y la atención edu- cativa a la diversidad, analizando también la contribución del alumnado al sentido con que cotidianamente utilizan los refra- nes y frases hechas para referirse a ella. Concluyen que el empleo de los refranes y frases hechas en torno a este concepto son abundantes, variados y altamente peyorativos, que desencadenan una valo- ración negativa sobre la reconstrucción de una imagen social digna de la diversidad.
Díaz Arce, Tatiana & Druker Ibáñez, Sofía (2007), a través de su artículo “La democratización del espacio escolar: Una construcción en y para la diversidad” buscan contribuir al proceso de democra- tización de la escuela chilena a través de la ampliación del concepto de diversidad y sus posibilidades de aplicación en la re- lación pedagógica. Partiendo de un pano- rama general de la configuración histórica de la escuela en Chile examinan luego sus implicaciones en las concepciones sobre diversidad e identidad que actúan
como factores determinantes de la expe- riencia educativa. En este mismo sentido, se revisan y contrastan experiencias de investigaciones previas y planteamientos de autores como Bourdieu y Maturana respecto al surgimiento de construccio- nes de mundo legítimamente diversas y los modos en que éstas se insertan en la sociedad y en la escuela para, finalmente, proponer un abordaje de la problemática educativa centrado en la aceptación de la diversidad como eje estructurador de la relación pedagógica y de las distintas situaciones de aprendizaje.
Gil Jaurena, Inés (2007), en el estudio titulado “Percepciones de la diversidad y de los logros escolares. Análisis des- de un enfoque intercultural”, combina métodos cuantitativos y cualitativos en la recolección de la información, realizada en 14 centros de Educación Primaria de la Comunidad de Madrid, lo que incluyó vein- tiséis (26) aulas y treinta y un (31) profeso- res/as. En este trabajo se presentan inte- resantes reflexiones, análisis y resultados obtenidos a partir de diversas entrevistas realizadas a profesores/as de Educación Primaria, en las que se han preguntado varios aspectos acerca de las concep- ciones sobre la diversidad y sobre los logros escolares, en un intento de conocer las percepciones del profesorado en rela- ción con estas dimensiones conceptuales, y proponer posibles vías de formación en educación intercultural. Como resultado del análisis de las concepciones del profe- sorado acerca de la diversidad y del éxito escolar de esta investigación se asocian los patrones de déficit al origen nacional de los estudiantes; y la idea de éxito o lo- gro escolar se asocia a las características del alumnado y sus familias, y en pocas ocasiones a la labor desarrollada por el profesorado o la escuela.
Borzi, Sonia; Escobar, Silvana; Gómez, Ma. Florencia; Hernández Salazar, Va- nesa; Sánchez Vázquez, Ma. José; Talou, Carmen L. (2010), realizaron un estudio titulado “Inclusión Escolar: Reflexiones desde las Concepciones y Opiniones de
los Docentes”, el cual fue realizado en la municipalidad del Mar del Plata (Argen- tina), mediante un diseño exploratorio descriptivo, que incluyó como instrumento la entrevista en profundidad, semi-estruc- turada, abarcando a directivos y docentes procedentes de institutos superiores de formación docente, a directivos, docentes y personal de los equipos de orientación escolar de escuelas destinadas a niños con necesidades educativas derivadas de las discapacidades (NEDD) y de escuelas de Educación Primaria Básica (EPB). La intencionalidad del trabajo consistió en ob- tener información relevante que permitiese el diseño de estrategias destinadas a pro- piciar las condiciones para un aprendizaje escolar cooperativo y colaborativo, que contemplase la problemática de la diver- sidad y de las diferencias individuales. El estudio concluye que la inclusión en la escuela es un movimiento irrefrenable, pero su aplicación no resulta adecuada en todos los casos. Además, las investigado- ras afirman que la capacitación docente es fundamental en la formación básica recibida en los estudios de pregrado, lo mismo que la formación continua de los docentes, en tanto factores considerados importantes para lograr que la inclusión se lleve a cabo de manera efectiva en las instituciones educativas.
López Ordóñez, Julieta Gigliola, Oroz- co Tobar, Ada Milena, & Valladares Ruiz, Adriana Yazmín (2013), en su investigación denominada “La diversidad en la escuela: una mirada desde las concepciones de los docentes de Básica Primaria en contextos educativos rurales”, abordaron la pers- pectiva de una investigación descriptiva a través de un enfoque cualitativo con miras a conocer las concepciones sobre diver- sidad de los docentes de las instituciones educativas Cajete, Santa Rosa y García Paredes (sede Puelenje), pertenecientes al municipio de Popayán, departamento del Cauca. Además, se pretendía motivar a una reflexión sobre el reconocimiento de las particularidades de sí mismo y del otro como sujetos políticos, sociales, éticos,
comunicativos y afectivos, desde la labor educativa y con los diferentes procesos educativos, en la búsqueda constante de conocimiento y reconocimiento de subjetividades. En esta investigación se concluye que los docentes conciben la diversidad a partir de las manifestaciones socioeconómicas, cognitivas e intereses y motivaciones de los estudiantes, expre- sadas a través de las vivencias familiares, evidenciándose que las concepciones de diversidad son tomadas desde aspectos enfocados hacia lo académico, donde el desempeño escolar es más importante que el reconocimiento de las individualidades que tiene cada estudiante.
Ospina Londoño, Martin Hernán, Qui- ñonez Sandoval, Doly Magaly & Solarte Fajardo, Eddy Alexander (2013), en el es- tudio de corte cualitativo titulado “La aten- ción educativa a niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad: unas prácticas pedagógicas que distan de la educación desde la diversidad”, guiado por lineamien- tos metodológicos de la Teoría Fundamen- tada, presentan un análisis sobre las con- cepciones de diversidad de los maestros de las instituciones educativas El Mirador, Metropolitano María Occidente (del munici- pio de Popayán) e Incodelca (del municipio de Corinto, en el norte del departamento del Cauca). La investigación se centra en conocer y explicar las concepciones y las prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad cultural, ambiental y/o del entorno. Concluyen que los docentes asocian la atención a la diversidad con el trabajo educativo centrado en la dimensión de las capacidades del estudiantado frente a su proceso de aprendizaje y los apoyos están orientados hacia la compensación de las carencias, ignorando las diferencias y potencialidades que poseen la totalidad de los estudiantes.
Comprender las concepciones de di- versidad a partir de las prácticas que tienen los/as maestros/as de niños, niñas
y jóvenes de las instituciones educativas El Mirador, Tomás Cipriano de Mosquera y su sede Manuela Beltrán del municipio de Popayán, departamento del Cauca.
El proceso investigativo se desarrolló a partir de los postulados de la Teoría Fundamentada, metodología entendida por Corbin & Strauss (2002, 13) como una “una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación”. Por consiguiente, es a partir de los datos obtenidos y del análisis de los mismos que se construye la teoría, lo que equivale a decir que ella surge desde la realidad (teoría emergente).
Para la ejecución de la investigación se tuvieron en cuenta los siguientes mo- mentos o etapas, algunas de las cuales se fueron haciendo simultáneamente:
Se seleccionó el lugar de trabajo. Dos
(2) instituciones educativas y una (1) sede pertenecientes a la comuna siete (7) del municipio de Popayán, departamento del Cauca, significativas por albergar pobla- ción estudiantil diversa y porque en ellas sus estudiantes presentan problemáticas sociales comunes.
Para el proceso de recolección de la información se recurrió a la técnica de grupos focales, constituidos por diecisiete
(17) docentes, quienes participaron en este proceso de manera voluntaria. No se tuvieron en cuenta límites de edad, genero, etnia, ideología o cualquier otro criterio que implicase algún tipo de exclusión para los participantes en el proceso investigativo.
El uso de esta técnica se complementó con la realización de diálogos informales con maestros, la observación directa y los puntos de vista recogidos entre los inves- tigadores sobre las vivencias experimen-
tadas. El registro de la información de las entrevistas se realizó mediante grabación y anotación de datos y el registro de la observación se hizo en el diario de campo.
3- Se definieron los criterios de codifi- cación para el análisis. En la codificación abierta emergieron tres (3) grandes sub- categorías: 1. La diferencia vista desde las carencias, concepción asociada a discapacidad, a manifestaciones de poder y exclusión, a diferencias étnicas y situa- ciones de discriminación, subvaloración y segregación, lo mismo que al carácter problemático atribuido a la homogeni- zación. 2. La diferencia vista desde las posibilidades se relacionó con la aceptación de las diferencias, la alteridad y el reconocimiento a la singularidad de los sujetos. 3. La diferencia asunto de los otros, articulada a una percepción de externalidad, es decir, a una mirada sobre las diferencias como un asunto ubicado “fuera” de la competencia y la responsabilidad de los maestros. Como resultado, el eje central fue, la Diversi- dad: Una tensión entre las carencias y las posibilidades de los escolares. (Ver Cuadro 1. Categoría Emergente).
5-Se realizó el análisis y la triangula- ción. Los resultados obtenidos permitie- ron significar las maneras de pensar la diversidad, enfocadas desde los saberes y las prácticas pedagógicas del grupo de maestros con los que se dialogó.
Para la presente investigación se defi- nió como unidad de análisis a ciento un docentes de las instituciones educativas El Mirador, Tomás Cipriano de Mosquera y su sede Manuela Beltrán del municipio de Popayán, departamento del Cauca, en relación a la diversidad. En la unidad de trabajo participaron un total de diecisiete docentes de Educación Preescolar, Bási- ca Primaria, Básica Secundaria y Media Vocacional de diferentes especialidades. (Ver Tabla 1. Docentes Participantes)
Cuadro 1. Categoría emergente
CATEGORÍA | SUBCATEGORÍAS | EXPRESIONES ASOCIADAS |
La Diversidad: una tensión entre las carencias y las posibilidades de los escolares | La diferencia vista desde las carencias | Discapacidad Manifestaciones de Poder (Exclusión) Diferencias Étnicas y situaciones de discriminación, subvaloración y segregación Homogenización |
La diferencia vista desde las posibilidades | Aceptación de las diferencias La Alteridad Reconocimiento a la singularidad de los sujetos | |
La diferencia asunto de los “otros” | Ubicación de las diferencias fuera del ámbito de responsabilidad de los maestros |
Tabla 1. Docentes participantes
Participantes | Institución Educativa | Nivel Escolaridad | Experiencia Docente |
Participante 1 | Tomás Cipriano de Mosquera | Maestría | 18 años |
Participante 2 | Licenciatura | 12 años | |
Participante 3 | Licenciatura | 4 años | |
Participante 4 | Licenciatura | 30 años | |
Participante 5 | Licenciatura | 15 años | |
Participante 6 | Especialización | 10 años | |
Participante 7 | Manuela Beltrán | Maestría | 12 años |
Participante 8 | Maestría | 20 años | |
Participante 9 | Especialización | 17 años | |
Participante 10 | Especialización | 13 años | |
Participante 11 | Licenciatura | 32 años | |
Participante 12 | Licenciatura | 29 años | |
Participante 13 | El Mirador | Especialización | 16 años |
Participante 14 | Profesional | 3 años | |
Participante 15 | Maestría | 3 años | |
Participante 16 | Especialización | 25 años | |
Participante 17 | Especialización | 10 años |
Las percepciones de los maestros sobre la diversidad como tensión entre las carencias y las posibilidades de los escolares.
En el análisis de la información, se pudo encontrar en el discurso exteriorizado por los docentes participantes en el proceso investigativo, que la problemática rela-
cionada con la atención de la diversidad en el ámbito escolar, tiene sus raíces en la forma como los docentes perciben las diferencias de los estudiantes. Al respec- to se pudieron develar dos posturas que coexisten en los espacios escolares, entre las cuales se desencadena una marcada situación de tensión: una que asume la diversidad desde las carencias y otra que la ve desde las posibilidades.
De un modo u otro, la fuerza de las situaciones y el peso de la realidad edu-
cativa, unida a las mismas circunstancias en que se desenvuelven cotidianamente las experiencias y prácticas pedagógicas de los docentes, convierten la diversidad en un hecho social y cultural innegable. Así entonces, quienes la entienden como carencia hacen referencia primordialmen- te a la identificación de sujetos que se encuentran en situación de desventaja, inequidad o incluso en condición de in- ferioridad, frente a otros sujetos que son considerados “normales”, es decir, en plenitud física y/o cognitiva. A los sujetos “normales” se los percibe como si se trata- ra de personas “homogéneas”, siendo to- mados como el referente para establecer comparaciones con aquellos otros sujetos (los “anormales”) que presentan algún tipo de privación o “déficit” físico, emocional, comportamental o cognitivo.
Esa apreciación o forma de entender la diversidad y la diferencia está soportada o fundamentada en cierta idea que co- múnmente se ha oído y que establece un contraste entre lo que se cataloga como “normal” y aquello que se le aleja o se le distancia: hablamos entonces de lo “anor- mal”, es decir, de todo lo que se desvía de lo que se encuentra ajustado a un deter- minado parámetro de normalización, sea que se trate de maneras de ser, pensar o actuar (conductas, comportamientos, ac- titudes, desempeños esperados, etc.). En la definición sobre Diversidad expresada por Cárdenas (2011, p. 2):
(…) diversidad es una condición de la vida en comunidad, cuyos procesos vitales se relacionan entre sí, y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo ambiente, donde tanto relación como variedad aseguran y potencian las particularidades individuales.
Y Gimeno, (citado por Cárdenas, 2011,
p. 3), establecen una relación de este concepto con los de diferencia, variedad semejanzas.
(…) circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser
desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar en los bienes sociales, económicos y culturales.
Por su parte Patiño (2011, p. 1), enfati- zando en el contexto colombiano, expone: “La diferencia es una condición inherente a los seres humanos y una característica objetiva y propia de cualquier sociedad, especialmente la colombiana que, desde sus raíces, es multicultural y multiétni- ca”. En consecuencia, el reconocimiento de que somos diversos, como condición propia de los sujetos que forman la pobla- ción estudiantil atendida en las institucio- nes educativas, nos permite asumir al ser humano como ser abierto a las diferencias y a las posibilidades, sin desconocer por supuesto la existencia de semejanzas, de aproximaciones y de formas de igualdad. Este aspecto es complementado por Mo- rín (1999, p. 25):
Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síqui- ca, afectiva e intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios genera- dores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples diver- sidades. Comprender lo humano es comprender su unidad en la diversi- dad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno.
Quien afirma que la diversidad no es solo parte constitutiva y dinamizadora de la naturaleza humana, sino una caracterís- tica que es común y compartido biológica- mente por los miembros de la especie, un rasgo particular de las personas.
La diversidad, de un modo u otro, está ubicada en un contexto social y escolar concreto, del mismo modo que involucra una condición de interrelación entre suje- tos de una comunidad, permeada cons-
tantemente por las condiciones culturales. Dichas condiciones permiten fortalecer las singularidades de cada individuo y pueden influenciarlos de manera positiva o negati- va. Positiva si posibilita la interacción entre los estudiantes a partir de sus vivencias y relaciones personales; negativas cuan- do se manifiestan comportamientos y actitudes que desencadenan exclusión, racismo, segregación y subvaloración del sujeto en la sociedad. En este sentido, el ámbito educativo constituye un espacio o micro mundo donde los individuos se ven rodeados (y partícipes) de las múltiples expresiones humanas, políticas, espiri- tuales, lingüísticas, económicas, demo- gráficas, comportamentales, ambientales y culturales.
En el ejercicio analítico que nos ocupa se puede advertir que en las apreciacio- nes de los educadores efectivamente se incluye la mención y el reconocimiento de la existencia de diferencias individualiza- das que se relacionan con marcadores identitarios como el color de la piel (dife- rencias étnicas y raciales), diferencias por credo religioso, físicas (por estatura, edad, contextura corporal), emocionales y com- portamentales (reacciones o respuestas que perciben los maestros en relación a los estudiantes frente a situaciones disci- plinarias de carácter crítico, conflictivo y tensionante), en cuanto al desarrollo de habilidades y destrezas de aprendizaje, por hogar de origen e ingreso de niños, niñas o jóvenes, que se ven afectados por cambios culturales y buscan ser reconoci- dos en su nuevo contexto, diferencias, in- cluso, por una situación de discapacidad.
“Entiendo que todos y cada uno de los estudiantes son diferentes y que tienen sus características indi- viduales, es respetar y valorar esas diferencias” (Participante N° 7).
“Es la variedad de estudiantes que encontramos como docentes en nuestro salón de clase, con todas las características individuales que ello implica” (Participante N° 10).
“Es la manera que el ser humano tiene para manifestar su comporta- miento y las relaciones con otros indi- viduos en las actividades escolares y cotidianas en general en la sociedad” (Participante N° 12).
“Si profe. De pronto de lo que yo he escuchado este se refiere a dife- rencias de la heterogeneidad de los estudiantes, tenemos alumnos de diferentes razas: mulatos, negros, in- dios, hay diversidad en aspectos reli- giosos y también en aspectos físicos. Por ejemplo, hoy por hoy tenemos un niño que tiene 1.10 de estatura, un niño pequeñito y dos niños en sillas de ruedas, son personitas que son absolutamente diferentes a los de- más. A esto se refiere la diversidad, son personas que tienen condiciones diferentes, tanto físicas, académicas y disciplinarias. Eso considero diver- sidad” (Participante N° 1).
“Si, yo también considero que siempre en todas las instituciones y en todas las aulas se encuentra di- versidad, porque desde el concepto de ser humano es único, irrepetible, debe existir la diversidad, pero hay instituciones como en el caso nuestro en donde la diferencia se hace más palpable, más acentuada porque tenemos que manejar as- pectos no solamente diferentes en los estudiantes por su origen sino manejar en determinados grupos estudiantes de varias edades, por ejemplo, en nuestro caso de sexto grado tenemos estudiantes entre 11 y 15 años, aún de 16 años” (Partici- pante N°3).
“El chino es muy bueno por eso, de pronto algo que yo vi es que él sabe que es diferente, en algunos casos, piensa, “me pueden llevar ventajas en otras, yo puedo tam- bién”. Y otro aspecto de la diversidad, o sea, además de los aspectos que dice el profe, también hay diversidad
en las capacidades intelectuales” (Participante N° 6).
“Desde mi área de español y lite- ratura existe la diversidad dialectal. Es una riqueza impresionante porque con el fenómeno de desplazamiento tenemos costeños, caleños, huilen- ses, del Caquetá, de todos los mu- nicipios del departamento del Cauca y prácticamente de toda Colombia y esta riqueza es muy interesante” (Participante N° 4).
La comunidad estudiantil, atendida en las instituciones educativas donde se desarrolló la investigación, presenta dife- rentes características socioeconómicas y culturales, que a la vez que hacen parte de una realidad (la diversidad), se constituyen en muestra fehaciente de las diferencias e individualidades que hacen parte tanto de los estudiantes como de una sociedad que se encuentra en continuo dinamismo y donde se hace necesario aprender a convivir con el otro y con los otros, a partir precisamente del respeto y aceptación de las diferencia. Solo que nos encontramos con dificultades como el establecimiento de normas y posturas estereotipadas so- bre la población escolar, las cuales están direccionadas hacia la homogenización y que responden a requerimientos de los sistemas socioeconómicos (como la competitividad, la dependencia o el consu- mismo), a prácticas de poder que imponen o benefician a las élites para mantener las condiciones de dominación, como lo expre- só Barton citado en Rosano (2007, p. 7):
Las normas establecidas no son sino las normas dominantes. Los valo- res de un grupo de élite se convierten en dominantes dentro de una socie- dad, y mediante la construcción y la imposición de una norma de conducta unitaria para todos, una élite mantiene sus propios intereses al tiempo que su- bordina los de los demás. Por lo tanto la formación de la “normalidad” es el resultado –y la representación– de un ejercicio de poder.
Los maestros participantes en el pro- ceso de investigación consideran que la diversidad es un tema complejo, tanto por sus variados significados, como por la mul- tiplicidad de formas en que se manifiesta (constituyendo, como lo expresó uno de los participantes, un gran “libro abierto”) y sus expresiones permiten evidenciar dos caras del problema relacionado con la diversidad como carencia, dos maneras principales de percibir que fueron coloca- das en escena. La primera, relacionada con la existencia de discapacidad y con las diferencias étnicas, lo que se relaciona, a su vez, con presencia de actitudes de discriminación, subvaloración, exclusión y segregación. La segunda con el trata- miento homogenizador y “estandarizado” que los profesores dan a los estudiantes (tratarlos a todos como si fuesen “iguales”, desconociendo las diferencias reales que existen entre ellos), lo cual se convierte en carencia pedagógica o política atribuible a los mismos docentes y a los adminis- tradores educativos, pero también a las políticas educativas del Estado:
“El hecho de que haya una perso- na muy pequeña de estatura, que es tan extraño que en la institución que tiene más de 1.500 estudiantes es el único caso y por ende esto acarrea problemas de tipo disciplinario. ¿Por qué profe hace esta afirmación? Porque es objeto de burla, de cier- ta discriminación. Y él así mismo es una persona neurológicamente susceptible, demasiado sensible y también responde de manera irritable y responde con términos soeces, que de alguna manera yo he tratado de justificar, pero de todas maneras hay que educarlo. Profe ¿Cuándo usted dice justificarlo a que se refiere? Me refiero a las reacciones de él, una persona que está permanentemente afectada, discriminada, arrinconada por su estatura, por su misma con- dición física. He querido en primer lugar llamarles la atención a todos los compañeros, hacer que se sienta
bien, un ser humano con dignidad, es lo más importante, que se sienta en igualdad de condiciones que los demás, aunque en el fondo sabemos que es imposible. ¿Por qué imposible profe? Porque el mismo lo ve desde su aspecto físico. ¿Sólo físico? No, aún psicológico porque el aspecto físico y psicológico en el ser humano es integral y no podemos separar lo físico de lo psicológico. Él no puede hacer el mismo deporte que los de- más, no lo puede hacer” (Participante N° 3).
“En algunas situaciones y oca- siones con mi compañera de área, me ha tocado trabajar mucho en eso, cambiarles a los niños de que eso es malo, es difícil. ¿Profe, malo en qué sentido? Porque ellos, por ejemplo, califican que el campesino es mal hablado, piensan que los caleños hablan mejor que el cauca- no. Aunque a veces ha sido difícil, porque por ejemplo algunos niños dicen: no, los del Huila hablan feo, o los nariñenses hablan horrible o los indígenas y empieza entonces la discriminación. Entonces, pues, es seguirles insistiendo que no es un problema, que por el contrario es riqueza y hay algunos niños que son reacios a aceptar eso. Por ejemplo, los que llegan de Cali dicen que to- dos los demás hablan feo y que los únicos que hablan bien el español son ellos. Entonces contradecirles y decirles que esto es un punto de encuentro, que es muy significativo” (Participante N° 4).
“Y el problema es que en ocasio- nes nosotros cometemos la falla de que los tratamos a todos igualitos… en ocasiones tenemos la falla de tratarlos a todos por igual. Alguien decía la otra vez que nosotros los estandarizamos en el momento en que los uniformamos, les exigimos uniforme y los queremos vestir a todos igualitos, miramos que todos
deben vestir igual, pero todos los seres humanos son diferentes” (Par- ticipante N° 6).
Las diferencias étnicas, durante mucho tiempo han generado condiciones de discriminación, subvaloración, exclusión y segregación a ciertos grupos (afro descendientes e Indígenas), situaciones de se reproduce al interior de las institu- ciones educativas y toma como blanco los sujetos considerados “diferentes”. El segundo aspecto que genera tensiones y contradicciones respecto a las posibili- dades de construcción de una verdadera educación desde la diversidad, es la ho- mogeneización y/o estandarización de que hacemos los docentes de los estudiantes, es decir, la tendencia a verlos y a tratarlos a todos “como iguales”, al desatender sus particularidades, no sólo porque las desconoce, sino porque pedagógicamente no se propician los ambientes de aprendi- zaje que les asegure el desarrollo de sus potencialidades.
La atención a la diversidad es conce- bida por los/as educadores/as como un hecho de poder en el sentido de que “es un requisito que se inventó el gobierno” (Participante N° 2) y por lo tanto, no res- ponde ni a una realidad histórica (de hecho somos diversos porque desde nuestras raíces somos una sociedad multicultural y multiétnica), ni tampoco las política educa- tiva responde a una concertación sino que obedece más a presiones y lineamientos de organismos internacionales, que si bien se justifican en discursos fundamentados en el reconocimiento de los derechos de los grupos sociales que durante mucho tiempo han estado excluidos de los con- textos educativos, implícitamente escon- den relaciones de poder, derivadas de las inquietudes que, según Foucault, se originan en “lo que es el discurso en su realidad material de cosa pronunciada o escrita” (Foucault, 1999, p. 13).
Sin duda alguna, la homogenización encierra sus propias tensiones y contra- dicciones. De un lado incluye manifesta-
ciones de poder que ejerce el docente y se reflejan dentro del aula de clase, ya que en algunos casos el maestro actúa siguiendo sus prejuicios y clasifica a los estudiantes a partir de las diferencias, pretendiendo lograr un patrón de com- portamiento ajustado a las políticas de las instituciones educativas. De otro lado, también se refleja en la imposición de normas de conducta, como lo es el pacto de aula (donde los profesores deciden por los estudiantes aspectos alusivos a lo que debe hacerse y evitarse, por ejemplo, en el manejo del vocabulario o de compor- tamientos agresivos) y no vincula a los estudiantes en este proceso. Lo mismo ocurre en la elaboración del Manual de Convivencia donde, por regla general, no existe la participación de la comunidad educativa y su elaboración es tarea de algún pequeño grupo de personas.
Así, pues, como se expresó anterior- mente, los docentes asumen el concepto de diversidad en los niños, niñas y jóvenes a partir de características específicas que consideran les hace falta a unos para ser igual al resto del grupo (deficiencias, discapacidades); pretendiéndose que to- dos encasillen dentro de los parámetros establecidos para los «normales». Desde los primeros años escolares muchos niños son objeto de diferenciación, marginación, estigmatización y subvaloración, siendo etiquetados por sus carencias como dife- rentes y “anormales” y, por lo tanto, sujetos pensados como personas que requieren un tratamiento “especial” (de mayor atención) en instituciones también “espe- ciales”, es decir, que solo se dediquen a atender y a recibir personas “diferentes” (“anormales”). Estas posturas homogeni- zantes y discriminatorias asumidas por el profesorado se reflejan en las relaciones que estos establecen con sus estudiantes y desencadenan actitudes de aislamiento y rechazo a nivel escolar y social.
Pero también se destaca la interrelación con aquel otro equívoco que entiende la homogeneización bajo el paraguas de que todos los sujetos aprenden de la misma
forma y se les debe enseñar de la misma manera (los mismos métodos para todos los alumnos). Esta postura no solo hace abstracción de las diferencias verdaderas que existen entre los estudiantes, aún en- tre los considerados “normales”, sino que los coloca a todos y a todas en un plano ficticio de falsa igualdad pedagógica: que todos los estudiantes van recorriendo el mismo camino, que sus ritmos de apren- dizaje son los mismos, que al final todos y todas llegan a la misma meta.
Si bien hay docentes que reconocen las diferencias como hecho innegable pero consideran la atención a la diversidad como un hecho problemático, como un acto de poder atribuible a una imposición del Estado, frente a lo cual prácticamente no hay “nada que hacer”, no hay “nada que se pueda cambiar, existen otras voces para quienes la diversidad se presenta más bien como posibilidad, como reto, como desafío. Aunque sea notorio escu- char en las instituciones educativas un conformismo docente, expresado en fra- ses como que “no existen condiciones en las instituciones educativas para atender la diversidad, que “por ahí en el manual aparece algo escrito sobre diversidad pero en la práctica nada” (Participante Nº 7) o que un proyecto educativo transversal de diversidad se basa en “cátedras que son de papel (Participante Nº 1), en cambio para otros la diversidad puede potenciar- se, puede trabajarse: es sencillamente un asunto de compromiso, creatividad e innovación:
“Pero fíjense, que de todas ma- neras esto ha sido un reto muy in- teresante para los docentes porque esto nos ha obligado a capacitarnos. Pienso yo, y lo digo por mis compa- ñeros, se trata de documentar estos casos y estas situaciones por internet o por los compañeros que tienen alguna especialidad que le puedan servir de apoyo. Este problema termina volviéndose una posibilidad
para que uno se enriquezca en ese sentido” (Participante N° 13).
Hablar de posibilidad, reto o desafío respecto a la diversidad, implica asumir actos reales para aceptar y visibilizar las diferencias, para trabajarlas desde la escuela misma, para hacer praxis de la alteridad y para reconocer la singularidad de los sujetos, incluyendo las actitudes constructivas que se deberían adoptar frente a la población en situación de dis- capacidad, sector social considerado por el Ministerio de Educación como uno de los grupos vulnerables, recordando que las políticas educativas creadas por el gobierno han apuntado hacia la atención de las carencias de esta población, consi- derada en el pasado como una desgracia familiar, castigo divino o enfermedad y cuya responsabilidad era de médicos apo- yados por especialistas, los cuales diag- nosticaban, etiquetaban y enviaban a esta población a instituciones de educación especial. Según Manosalva (2011, p. 48):
“(…) la discapacidad ha sido con- figurada históricamente como una calamidad personal por desviación de lo que se considera socialmente normal. Al ser considerada la perso- na con discapacidad un desviado/a social, su identidad personal y con- dición social es devaluada. Se es- tigmatiza su condición afectando su representación personal, la construc- ción del sí mismo, su identidad. Así, se le hace a imagen y semejanza de la palabra.”
El Estado colombiano creó las aulas especiales, como rechazo a las escuelas segregadoras, para posibilitar el acceso de los escolares con necesidades especiales a la educación, los cuales no estaban incluidos en el sistema educativo y que debían ser integrados. Al respecto Ainscow (mencionado en Muntaner, 2010,
p. 6) manifiesta que: «la integración lleva implícito el concepto de reformas adicio- nales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos considerados
especiales en un sistema escolar tradi- cional e inalterado”. Solo a partir de la ley 115 de 1994, artículo 46, se empezó a plantear que la educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psí- quicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, era parte integrante del servicio público educativo prestado por las instituciones para lograr la integración académica y social de dichos educandos.
(...) el Estado apoyará a las ins- tituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecua- da atención educativa de aquellas personas a que se refiere el artícu- lo 46 de esta Ley. Igualmente fomen- tará programas y experiencias para la formación de docentes idóneos con este mismo fin (...).
La mencionada ley 115 de 1994, planteó la promoción de políticas educativas para la atención a niños, niñas y jóvenes nominados en esa época como especiales; dando la posibilidad de realizar planes personalizados para atender a cada uno desde sus particularidades, formándose las Unidades de Atención Integral (UAI) con equipos interdisciplinarios que iban a la escuela y trabajaban en lo que se llamaba apoyos pedagógicos. Con esta política aparecie- ron las aulas multigraduales, las cuales mediante un currículo flexible, agrupaban y ubicaban en un mismo espacio a estu- diantes de diferentes grados, con el fin de que en los contextos escolares no hubiese discriminación alguna con las personas que no enmarcaban en el prototipo de “normalidad”.
A pesar de que los estudiantes se insertaron en la escuela, se evidenció también las incoherencias y fisuras exis- tentes para afrontar dicha atención. No obstante, para quienes la diversidad es una posibilidad, se trata de potenciar la flexibilidad curricular, es decir, el trabajar desde la singularidad del estudiante, forta- leciendo los procesos de interrelación en
la escuela, las acciones pedagógicas de trabajo o, como decía uno de los partici- pantes, “crear un ambiente saludable que favorezca esa diversidad” (Participante Nº 3). En consecuencia, se plantea un nivel de compromiso y voluntad personal para introducir transformaciones que favorezcan metas de inclusión para todo tipo de población, garantizando el acceso y el desarrollo de las potencialidades de cada persona para así poder contrarres- tar cualquier manifestación de exclusión, discriminación o segregación dentro y fuera de la escuela.
Sin embargo, debe resaltarse que quienes han entendido la diversidad como posibilidad entran en tensión con quienes siguen reproduciendo desde las aulas la exclusión, proceso que supone la afecta- ción, por ejemplo, de los estudiantes en situación de discapacidad. Esta postura no es la excepción en las instituciones educativas El Mirador, Tomás Cipriano de Mosquera y su sede Manuela Beltrán, ya que su materialización conlleva el perjuicio para niños, niñas y jóvenes en su desarro- llo psico-socio-cultural. Si bien las políticas del Gobierno Nacional se quedan en el discurso y no trascienden más allá de lo escrito, tampoco es positiva la actitud de los docentes que se quedan en la crítica al Estado, que son conformistas con lo que rutinariamente hacen y se reducen a la inacción y a la falta de compromiso.
Es por ello que para hacer viable la política de la diversidad, con todo y las complicaciones, dificultades, tensiones y resistencias que contenga, la población en situación de discapacidad debe ser aten- dida en la escuela con las mismas posi- bilidades y oportunidades que todos se merecen, aunque se encuentren fuera de los parámetros de “normalidad” que cultu- ralmente suelen definir los maestros para sus estudiantes. En las expresiones de algunos de los docentes participantes en el proceso de investigación, se manifestó preocupación cuando se mencionaba a los escolares que presentaban algún tipo de discapacidad dentro del aula de clases y
cuya situación se agudizaba tanto por la homogeneización en el trato dado a los estudiantes, como a la existencia de una escuela excluyente.
Entonces, mientras unos maestros per- ciben las diferencias como un obstáculo para el proceso pedagógico que debería desarrollarse en medio de la uniformidad, por lo que se cree que es más conveniente tener en el aula un grupo homogéneo que un grupo heterogéneo, para otros do- centes la diversidad es simplemente una oportunidad, un asunto de disposición ac- titudinal y de apertura mental para aceptar y entender la diversidad y la diferencia, lo mismo que para desarrollar en la práctica concreta acciones pedagógicas inclusivas. Por el contrario, en los profesores que son contestatarios al sistema pero que no se comprometen con el cambio y no están sintonizados con la situación de diversidad en que se encuentran sus estudiantes, la percepción es que tiende a perpetuarse inconscientemente en sus pensamientos el supuesto que la uniformidad es el mo- delo ideal a seguir.
Todas estas características se convier- ten, por cierto, en barreras y obstáculos epistemológicos para que los mismos docentes puedan interactuar bien con los demás. Tanto más cierto cuando en otras situaciones de discapacidad (visual y/o auditiva), manifestadas por los niños, niñas y jóvenes a través de actitudes y gestos durante el desarrollo de las acti- vidades en clase, el docente no genera ambientes interactivos de integración y de participación, para que todos sus es- tudiantes desarrollen sus potencialidades. Por el contrario, lo que deja conocer la intencionalidad manifestada por algunos docentes es que la responsabilidad de la intervención de los estudiantes en situa- ción de discapacidad se torna casi que en un imposible, por la falta de profesionales para realizar diagnóstico apropiados de las condiciones de los alumnos o porque la colaboración de los padres de familia es poca debido a sus condiciones socio- económicas y culturales:
“Tenemos casos de niños con deficiencias visuales y deficiencias auditivas, que muchas veces uno no las puede notar clínicamente o por examen, sino porque el tamaño de la letra es diferente o no escriben bien las palabras, o porque se les nota el esfuerzo para escribir, pero los mismos problemas económicos, no permiten que los niños tengan sus buenos controles de crecimiento y desarrollo” (Participante N° 9).
“…lo que yo he notado es lo de la cuestión de la vista, porque por ejemplo, en el curso tengo unos 4 estudiantes que sufren de ella…” (Participante N° 10).
Para quienes la diversidad es un asunto de los “otros”, esto debe interpretarse en el sentido de que “no es un asunto mío”, de que “no es algo que me competa a mí”: la atención a la diversidad es, por tanto, una responsabilidad que le compete al Estado, al gobierno de turno, a la adminis- tración educativa, a los padres de familia, a cualquier otro actor menos al docente mismo. Así, cuando dentro de las aulas se encuentran casos de niños en situación de discapacidad cognitiva, entendida como la disminución de habilidades intelectuales del estudiante, evidenciándose esta dificul- tad en el proceso de aprendizaje, algunos docentes para librarse del problema en- cuentran que la solución más fácil es se- parar estos estudiantes del resto del grupo, con lo cual incurren en conductas segrega- doras, desconociendo sus potencialidades y por lo tanto negando sus posibilidades de desarrollo personal y académico.
“…nosotros en el colegio tenemos muchos alumnos que son limitados en el aspecto cognitivo, tienen pro- blemas de aprendizaje” (Participante N° 13).
“El problema sigue allí y uno como profesor se impacienta al ver que los
otros niños avanzan y ver que ella es la quedadita, que ella copia y copia mal, pero, entonces, allí se queda y no hay avance en el aprendizaje de esta niña. Y entonces, yo opté por trabajarla aparte, pero no hay un avance, pero luego miraba que si la sacaba de clase también se me atrasaba con lo de acá” (Participante N° 16).
Otro ejemplo de la falta de compro- miso, la indiferencia e insensibilidad del docente frente al manejo pedagógico de las expresiones de diversidad en el aula se relaciona con las manifestaciones ét- nicas en la escuela, las cuales se expre- san en la forma como se interpretan o se asignan ciertos rasgos comportamentales atribuibles a educandos que pertenecen a población afrocolombiana o indígena. Dado que al interior de las instituciones educativas se retroalimentan los prejuicios que predominan en la sociedad colombia- na, no es extraño que sean subvalorados, “señalados”, discriminados y aislados aquellos estudiantes que hacen parte de “grupos minoritarios” y, sobre todo, que esto se haga con la mirada complaciente del maestro:
“…yo considero que la diversidad se da en muchos aspectos, hasta cuando se habla de un negrito o un indiecito. Con los estudiantes de grado once, hace unos días un com- pañero le dijo a otro, ¡cállate indio!, porque su compañerito es trigueñito y que lío que se formó” (Participante N° 6).
“Tengo una niña que no sé qué hacer con ella, no hace nada, pelea con todas y ahora en el salón las otras niñas no la quieren, es que friega por mil y como es de color, peor las niñas la aíslan y a toda hora” (Participante N° 8).
Estas expresiones de los docentes par- ticipantes en el proceso de investigación, hacen referencia a presencia de prácticas de subvaloración y estigmatización hacia
los escolares, que no son atendidas por algunos maestros/as lo que no permite una interacción positiva entre los diferen- tes actores, como debería corresponder a un proceso educativo de carácter parti- cipativo, reflexivo y flexible. Además, los docentes suelen exteriorizar y emplear calificativos negativos que se extienden a toda la población escolar, lo que con- tribuye a subvalorar a los estudiantes y convierte la escuela en un espacio de consolidación de las practicas discrimina- tivas, excluyentes y homogenizantes que imperan en la sociedad y que no deberían darse en un escenario formativo donde debería primar el respeto por las dife- rencias o singularidades y la convivencia con el otro.
Adicionalmente, los docentes señalan que las diferencias etarias, es otra ex- presión notoria de la diversidad que se encuentra en las aulas: “las diferencias de edades es otro aspecto que está bastante marcado aquí, no falta el grado que tenga su estudiante extraedad y que es bastante complicado para trabajarlo en un curso, es otro aspecto para tener en cuenta...”(Participante N° 17). Este asunto de la “extraedad”, visto más como un asunto que “complica” la situación personal del profesor, es definido por el Ministerio de Educación Nacional como el desfase presentado entre la edad y el gra- do que cursa un estudiante determinado. Como tal es parte de la cotidianidad de las instituciones educativas estatales: de un lado porque ellas se ubican en zonas con- flictivas o porque son receptoras de pobla- ción desplazada por el conflicto armado, además de que deben aplicar, al momento de matricular población estudiantil, crite- rios de inclusión y de gratuidad.
Dentro de las concepciones que poseen los docentes es necesario considerar, que ellos no se visualizan como seres diversos y piensan la diversidad como algo ajeno a ellos, como un objeto distante que “no los toca” o que “nada tiene que ver con ellos”. Por lo tanto continúan asumiendo la educación con pensamientos tradicionales
y conservadores, olvidando que cada vez el trabajo pedagógico es más complejo y que el maestro de hoy ya no es el dueño de la verdad ni del saber absoluto. Sin embargo, para quienes la diversidad “es un asunto de otros” las diferencias de (en) los estudiantes se entienden como expresiones que “están fuera de los maestros”, como manifestaciones que están por fuera de la “normalidad”, como “problemas” para los cuales no hay alternativas. Dicho en otras palabras: para estos educadores la diversidad no los obliga, porque no se sienten parte de ella.
Además de las posturas anteriores se refleja en las prácticas de aula concepcio- nes de diversidad y discursos llenos solo de intencionalidades, que no trascienden en la institución educativa porque no hay una transformación en este proceso. En las concepciones de la diversidad como “asunto de otros” se revela la antítesis de aquellas otras concepciones que construyen los docentes a partir de las posibilidades, entendiendo estas como las oportunidades que la escuela debe brindar a los escolares a partir de su reconocimiento y su participación como miembros activos de la comunidad, lo que en palabras de Parrilla (2004, p. 2) se traduciría en la construcción de «aulas pensadas por todos y para todos”:
“…el trabajo en la diversidad es un acto de buena voluntad de los maestros y es un deber como maes- tros tener una visión crítica; ¿Por qué digo que es un acto de buena voluntad?, porque todos estamos interesados en ella, pero no existe pacto consciente de la institución, ni las instituciones le apuestan a una pedagogía en la educación” (Parti- cipante N° 1).
“…Hay voluntades, no hay total- mente un acto educativo, ¿es un acto concertado? No. Es un acto de voluntad, a mí me parece que la constitución nos lo ordena, la ley General de la educación lo reconoce,
pero en la práctica yo digo no existe, no hay un trabajo articulado que coin- cida con el planeamiento educativo y con el trabajo de la diversidad” (Participante N° 5).
Considerando que la educación en la diversidad propicia espacios y oportuni- dades orientados hacia el reconocimiento, aceptación, respeto y atención a las dife- rencias de los estudiantes de acuerdo al contexto en el que se desenvuelven, la escuela debería ser espacio agradable, convirtiéndose en una institución social que vele por los intereses, capacidades, necesidades y posibilidades de los edu- candos, que respete las características y necesidades individuales de los estudian- tes, que rechace las prácticas de discrimi- nación, homogenización y desigualdad. Para ello, quizás es una necesidad flexi- bilizar el currículo e iniciar acciones reales en defensa de los escolares con el fin de evitar la exclusión en la escuela, integran- do a la comunidad educativa y creando verdaderos espacios de aprendizaje y de interacción social.
La educación de la diversidad se re- conoce como un campo que posibilita la coexistencia de distintas modalidades, en- foques, tendencias educativas, en pro del desarrollo de las capacidades en las per- sonas, a partir de la generación de oportu- nidades y condiciones para la promoción de una educación de calidad (MEN, 2005). Es por ello que la atención a la diversidad debe brindar la posibilidad para reflexionar y transformar la educación en beneficio de todos, además de descubrir las capa- cidades y potencialidades de cada sujeto, fortaleciendo su desarrollo con el propósi- to de facilitar su integración a la sociedad. De todos modos, aunque algunas expre- siones de los docentes implican ausencia de compromiso, en otras se evidencia una actitud más constructiva y halagadora en tanto muestran la aceptación de las dife- rencias en el aula de clase y a partir de ello emerge una actitud reflexiva frente a las manifestaciones presentes en su contexto escolar:
“Yo considero que con toda la diversidad que hay (…) es algo, al que hay que trabajarle porque no podemos tratar a todos por igual” (Participante N° 6).
“Diversidad es un término muy complejo de entender, ya que es la que de una u otra manera nos permite hablar de variedad y diferen- cia, señala la cantidad de aspectos distintos que se presentan en una sociedad o en un contexto específi- co” (Participante N°11).
“…esa variedad dialéctica no es una dificultad si no una gran riqueza, porque en la medida que cada uno de los niños que vienen de otras regiones nos aportan sus propios vocablos, lo semántico y que a veces la pronunciación y todo esto se convierte en riqueza y no en una dificultad” (Participante N° 4).
Las anteriores expresiones de los maestros reivindica el concepto de diver- sidad como posibilidad, al ser concebida desde el ser humano y asumida desde las diferentes manifestaciones en que se identifican a los sujetos existentes en las instituciones educativas. Estas caracte- rísticas son comprendidas a través de la interacción constante con todos, de modo que los educandos puedan compartir sus diferencias, desde la estrecha relación de la diversidad con la alteridad, como aspectos decisivos en la construcción de las concepciones de los maestros para una sociedad participativa e incluyente, donde se reconozca y se respete los derechos de todos los actores educati- vos. En consecuencia, la escuela es la institución encargada de la construcción de un legado cultural que considere las carencias y posibilidades, los valores y potencialidades de los otros y donde la diferencia no sea un obstáculo, sino una riqueza de todos y para todos:
“Yo entiendo como diversidad, las diferencias que se pueden enfocar desde muchos puntos de vista, dife-
rencias de carácter socioeconómico, religioso, ético, cultural, sicológico; entonces esa variedad, esa cantidad de semejanzas que hay en nuestro campo pedagógico, sería entre seres humanos, en nuestro caso nuestros estudiantes” (Participante N° 13).
En este sentido los docentes debemos siempre pensar y actuar a partir del otro. Puesto que el ser humano se encuentra destinado a vivir con otros, las relaciones entre los diferentes actores deberían conllevar al establecimiento de procesos de interacción y convivencia fundamentados en el reconocimiento del otro como un igual a mi desde los derechos, pero diferente desde su singularidad. De este modo, se puede decir que la alteridad posibilita una comprensión sensible del otro, en donde las personas en situación de discapacidad no sea excluido de los escenarios educativos porque les “falta” lo que otros tienen sino que se los valore desde sus potencialidades, habilidades, y posibilidades como seres humanos, reconociendo e integrando en la práctica pedagógica no solo las diferencias de aprendizaje sino los talentos personales para así contribuir a la construcción, desde la institución educativa, una sociedad más justa, enfocada hacia la participación y la inclusión. Magendzo (2005, p. 113):
(…) la relación de diversidad con responsabilidad del Otro, se debe, a mi parecer comprender como una relación con Otro que es un plural: un nosotros-nosotras, un vosotros- vosotras, un ellos-ellas. Es el Rostro en plural. En consecuencia, en mi opinión, siempre estaremos relacio- nados con Otros, con una multiplici- dad de Otros. En una sociedad abier- ta, como la que queremos construir, estaremos siempre en presencia de muchos Otros. Es una relación que se nos asigna, nos abarca, nos abraza, nos comprende.
Adicionalmente Rosano (2007, p. 6), señala:
¿Por qué a una persona que no ve le llamamos ciega o discapacitada visual y no le decimos superdotada auditiva o superdotada táctil, teniendo en cuenta que tiene estos sentidos desarrollados muy por encima de lo común; y a una persona que no oye le llamamos sorda o discapacitada auditiva y no le decimos talentosa para las lenguas, pues puede manejar la oral y la de signos?.
Es en este sentido que la diversidad vista desde las potencialidades y no desde las “carencias” o como “asunto de otros”, es decir, desde su aceptación como parte de la realidad escolar, lleva a un sector de los docentes a entender las múltiples diferencias de los escolares en términos de aptitudes, actitudes, capacidades, discapacidades, desempeños y habilida- des para convertirlas en oportunidades pedagógicas, aprovechándolas en la generación de confianza y en el fortale- cimiento del proceso interactivo en el aula, además, de las relaciones interpersonales dentro y fuera del entorno escolar. Pensar la(s) diferencia(s) como oportunidades es impulsar el desarrollo el proceso de inte- racción, para soñar y construir una nueva sociedad entre todos y para todos.
De acuerdo con la percepción de la diversidad como posibilidad se reivindica el papel de la escuela como institución social fundamental para posibilitar la transformación de la educación, recono- ciendo las oportunidades de los niños, niñas y jóvenes, dialogando y valorando sus intereses, teniendo en cuenta las ex- periencias cotidianas, las emociones y los sentimientos, fomentando la confianza y el fortalecimiento de la autoestima, para que los educandos puedan proyectar sus sueños y metas hacia una realiza- ción de sus proyectos de vida, por lo cual se necesita esfuerzo y dedicación para superar dificultades, para desarrollarse y construirse con dignidad humana. En
relación a lo anterior Freire (2011, p.146) expone: (...) todas las personas nacen con la capacidad para hacer frente a las demandas de su medio, para desarrollar habilidades sociales y comunicativas, conciencia crítica, autonomía y propósitos para el futuro.
“La diversidad es un libro abierto, para comprender cuál es el papel en el mundo es ponerme en el lugar del otro. Teníamos aquí un ejemplo del niño Brayan, pero en estos mo- mentos, el niño de baja estatura y los niños de sillas de rueda se convierten en una oportunidad pedagógica para nosotros trabajar, yo les comento por ejemplo, lo que genero Brayan en el primer taller, genero procesos de so- lidaridad, reconociendo la diversidad, reconociendo que era un niño con muchas potencialidades, entonces, si nosotros convertimos estas tantas diversidades en oportunidades peda- gógicas yo creo que tendríamos un aliado determinante para nosotros” (Participante N° 1).
“…Cada estudiante trae consigo su propia personalidad independien- te de otro, supongo yo por la parte genética, hay unos que son extrover- tidos, otros que se caracterizan por ser líderes, buenos líderes y otros que son líderes negativos, entonces aquí yo estaría hablando de diversi- dad” (Participante N° 13).
“…en los niños y niñas que ma- nejamos en la institución, debemos tener presente en cuanto a esas necesidades que hay niños con necesidades educativas especia- les (estudiantes con dificultades), porque manejan ritmos de aprendi- zaje diferentes, pero que uno tenga un ritmo más lento que el otro no lo limita y tampoco lo tiene que encasillar”(Participante N° 15).
“Noto la diversidad, sobre todo en los ritmos de aprendizaje, teniendo en cuenta la influencia familiar, eco-
nómica, visiones de futuro (…) me refiero a lo que quiere cada niña, a su proyecto de vida, ya que algunas demuestran con su esfuerzo lo que quieren, escucha uno expresiones, por ejemplo: ¡yo debo estudiar por- que quiero entrar a la universidad y ser ingeniera” (Participante N° 11).
“… esas expresiones de diver- sidad apuntan no solo a intereses individuales sino también culturales y económicos, pensando porque lado les va mejor y es como lógico, pen- sando a futuro” (Participante N° 10).
La investigación permitió develar que las concepciones de diversidad de los docentes participantes se explicitan desde diferentes posturas, las cuales se originan en la forma como se han construido y mo- delado las subjetividades y las experien- cias personales y profesionales. Algunos profesores conciben la diversidad desde las carencias de los estudiantes, otros la conciben desde las posibilidades y algu- nos como asunto de otros (de terceros), generándose en la cotidianidad escolar tensiones y desencuentros respecto a los espacios donde las personas en situación de discapacidad deben realizar sus pro- cesos educativos, las prácticas pedagó- gicas que deben circular por el aula para atender la diversidad de los estudiantes y la responsabilidad ética que tienen los profesores frente a todos los educandos.
Desde las concepciones de diversidad como carencias, los escolares son refe- renciados por el déficit, es decir, etique- tados por sus diferentes características que se evidencian individualmente y que no corresponde a la mayoría de los estu- diantes. En otras palabras, en la distinción de lo que les falta a unos para ser iguales a los demás. Desde la concepción de la diversidad como posibilidades, los proble- mas y dificultades que genera la diferencia son referenciados como una oportunidad
para trabajar en el desarrollo de accio- nes pedagógicas de manejo orientadas al reconocimiento de todos, como una oportunidad para saber que se puede convivir. Desde la diversidad como asun- to de otros literalmente los docentes se desentienden de su compromiso y se ven asimismo “fuera” de la diversidad. Aquí el concepto de diversidad se percibe como una expresión “externa” (ajena) al maes- tro, lo cual produce limitaciones, fisuras y obstáculos que impiden promover trans- formaciones educativas y pedagógicas.
Debe destacarse que los docentes par- ticipantes en el proceso de investigación aceptaron la existencia de la diversidad en el aula, pero dejan entrever que es un fenómeno complicado y complejo en su manejo pedagógico. Los docentes, desde su propia experiencia, señalan la falta de espacios de dialogo y reflexión sobre este tema por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN), las Secre- tarias de Educación, las instituciones edu- cativas, los administradores educativos y los mismos maestros, evidenciando con ello la existencia de un fraccionamiento entre las diferentes instancias encargadas de orientar, establecer e intervenir en el diseño y aplicación de las políticas edu- cativas que aseguren una real atención a la singularidad de todos los estudiantes.
Se recomienda al Ministerio de Edu- cación Nacional y a las Secretarias de Educación, promover, entre todos los actores educativos, espacios de reflexión acerca de la normatividad existente y la construcción de programas, planes y estrategias que posibiliten trascender los discursos hacia prácticas pedagógicas incluyentes.
Es necesario que las directivas de las instituciones educativas orienten las políti- cas institucionales hacia la inclusión desde la construcción de currículos flexibles, priorizando el desarrollo humano donde prime la equidad, la justicia e igualdad de oportunidades, des-esquematizando el modelo unidireccional y homogenizador y ampliando el horizonte mental y peda- gógico sobre la diversidad.
Es necesario que los docentes, enten- damos la responsabilidad ética de contri- buir a la transformación de las condiciones educativas de los estudiantes, generando estrategias didácticas no parametrales que respondan a las necesidades, moti- vaciones, intereses, ritmos de aprendizaje diferencial, estilos de aprendizaje y demás singularidades que se evidencian en el aula de clases.
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