eliANA MArisol CAlDeróN herNáNDez2, MAYrA leoNor DuráN rAMos3, MóNiCA CristiNA rojAs DelgADo4, luis herNANDo AMADor piNeDA5
El presente artículo, se basa en el Proyecto de Investigación El Acoso Escolar como Negación de Alteridad, el cual se encuentra inscrito en el Macroproyecto Sujetos y Diversidad: Una Mirada desde el Desarrollo Humano, de la Universidad de Manizales. En éste, se pretende generar espacios de problematización y de lectura crítica de la Convivencia Escolar y en ella, la dinámica de relación de pares, desde una postura que posibilite la construcción de Sujeto, que garantice el reconocimiento del Otro, de la inclusión, de los derechos y libertades para potenciar la calidad de vida de los niños, niñas y jóvenes que al interior del contexto educativo se desarro- llan. Esta investigación plantea entonces, comprender la problemática del Acoso Escolar en un escenario de despliegue de la Diversidad Humana, como lo es la Escuela; estudia una problemática que aunque no es nueva, se ha venido asumiendo como parte constitutiva del Desarrollo Humano, de cualquier Sujeto que vivencia la escolaridad. Por lo tanto, el punto de partida es, conocer de primera mano, de qué manera se manifestaba el Acoso Escolar en los Estudiantes, desde dos vertientes a saber: Las Rela- ciones de Poder y las Relaciones de Comunicación, en el Grado Sexto de la Institución Educativa Municipal Técnico Industrial del Municipio de Pasto. Una investigación de tal carácter, se aborda desde una mirada cualitativa, en donde la Etnografía permite asumir con toda la sensibilidad, la valoración de las subjetividades; la comprensión e interpretación de los relatos que el Grupo Humano participante. Este estudio encuentra que las relaciones de los estudiantes en la Escuela, están matizadas por comportamientos
Recibido: 05 de diciembre de 2013. Aceptado: 16 de mayo de 2014.
Mayra Leonor Durán Ramos: Magister en Educación desde la Diversidad, Universidad de Manizales.
Mónica Cristina Rojas Delgado: Magister en Educación desde la Diversidad, Universidad de Manizales.
y manifestaciones que vulneran, desconocen y niegan la Alteridad; con- tradictoriamente, éstos acontecimientos se dan al interior de los espacios formativos, donde ni éstos, ni sus actores son capaces de asumirlos; con la contundencia que los tiempos modernos exigen.
Palabras clave: Educación, Diversidad, Alteridad, Acoso Escolar, Poder, Comunicación.
School abuse as denial of alterity
This article is based on a Research Project. Bullying as a negation of alterity, this is inscribed in the subject and diversity Macro project: A Human Devel- opment Perspective, from The University of Manizales. In this, we wish to create spaces for critical reading and problems with Coexistence in School. In it the peer relationship from a position of the possibility of construction of a subject, of guarantee of recognition of the other, of inclusion, of rights and freedoms to enhance the quality of life of children and young adults within the educational context and developed. This study proposes then to understand the problem of bullying in a scenario of deployment of human diversity, such as in schools. Studying problems that although not new, have been sold as a constituent, assuming the subject is in school. Therefore, the starting point will be then, to see first-hand as Bullying is manifested in students from two aspects namely: Power relations and communication relations, in the sixth grade of institutions in the educational municipality of Pasto.
A research of this character is approached from qualitative look where eth- nography allows us to assume with all sensitivity, the value of subjects; the understanding and interpretation of the stories that the group of people partic- ipating gave us. This study allowed us to find that relationships are colored by behaviors and expressions that violate, ignore and deny the alterity unfortu- nately, these events occur within the training spaces where neither these, nor the actors are able to assume, with the strength that modern times require. Keywords: Education, Diversity, alterity, Bullying, Power, Communication.
Es artículo está basado en la de inves- tigación “El Acoso Escolar como Negación de Alteridad”; hace parte del Macroproyec- to Sujetos y Diversidad: Una Mirada desde El Desarrollo Humano, dirigida por los docentes: Dolly Vargas García, María Inés Menjura Escobar, Luis Hernando Amador Pineda. Esta investigación se desarrolla en la Institución Educativa Municipal Técnico Industrial del Municipio de Pasto; el proceso se inicia en febrero de 2012 y finaliza en mayo de 2013. La temática surge de la experiencia y el rol educativo
del equipo de investigadoras; desde la sensibilización y el interés de comprender las relaciones que se suscitan en la Convi- vencia y dentro de ésta, las implicaciones del Acoso Escolar, en el cual se evidencia la ausencia del reconocimiento del Otro y de su Alteridad.
Desde la Educación y la Diversidad, es una responsabilidad ético política, generar espacios de análisis y de lecturas críticas frente a lo que sucede en la Escuela, con el fin de garantizar un trabajo formativo
desde la perspectiva de la inclusión, la participación democrática de los actores educativos, la garantía de derechos y libertades y la promoción de la calidad de vida de los Sujetos, que se forman al interior de ésta.
De esta manera, abordar como tema de investigación el Acoso Escolar, requiere en primer instancia, situarnos en el esce- nario social de la Escuela, entendiéndose como el espacio que acoge la Diversidad Humana en todas sus expresiones y que por lo tanto, se constituye en un lugar que debe responder a las necesidades socia- les y convivenciales existentes; así como también, en un espacio que trabaja para estar en continuo ejercicio de reflexión y análisis de las nuevas realidades que nos ofrecen los tiempos actuales.
En el escenario escolar confluyen distintas subjetividades con su diversidad y nadie puede escoger deliberadamente con quien estar, ya que la convivencia es forzada por la organización institucional dada, lo cual según algunos estudios puede ser un factor que influye en la aparición del acoso escolar: “No se debe a que las escuelas causen intimidación, sino a que son lugares donde los niños están obligados a compartir su tiempo. La intimidación se da cuando los niños están juntos en grupos grandes, especialmente sin la supervisión de los adultos.” (Davis, 2008, p. 2).
Por otro lado, Colombia como Estado Social de Derecho; multicultural, pluriét- nico, diverso y democrático; ha vivido un proceso histórico marcado por hechos de violencia, que ha trascendido a los espa- cios escolares; por tanto es relevante en el quehacer educativo, ponernos en la tarea de indagar sobre las dinámicas rela- cionales inequitativas entre pares, que se dan en ésta y contribuir a mitigar tanto los efectos como su aparición; no desde la au- sencia de conflicto, sino como recurso en la formación de la personalidad, buscando desarraigar las ideas de estigmatización y la negación del Otro; visibilizando a las
víctimas del Acoso Escolar, a quienes se les trasgrede en el silencio de lo privado, con efectos en su salud física y mental; con graves secuelas que destruyen el autoestima, la dignidad y la potencialidad de los Sujetos en su integridad.
Al investigar esta problemática social, se pueden generar acciones que resignifi- quen la Educación en el presente histórico desde lo local, superando la instrumentali- zación de ésta, posicionando los valores, la formación en ciudadanía y la calidad de vida de los educandos, la construcción de sociedades equitativas e incluyentes, con lo cual se edifican nuevas lógicas que aceptan y comprenden el sentido de la diferencia, la defensa de los Derechos Humanos, la Democracia, la realización, emancipación del Sujeto y la reivindica- ción de su dignidad.
Muchos estudios han asumido esta temática desde posturas psicológicas, antropológicas, centrándose en las diná- micas de la violencia: “Durante los últimos años han aparecido variadas teorías que buscan dar cuenta del fenómeno del bu- llying: teoría del aprendizaje social; teoría de la mente; diferencias individuales en la temprana infancia; desarrollo filogenético (supervivencia del más fuerte); diferen- cias socioculturales (raza, género, clase social, minorías, etc.); presión de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del silencio y una mirada ecológica (Citado en Varela et al. 2009).” (Salgado, s.f., p.136). Sin em- bargo, ningún estudio apunta a compren- derlo desde la falta del reconocimiento y la visibilización del Sujeto; ni se encuentran investigaciones que hagan lectura del problema desde un enfoque de la Diver- sidad, la Inclusión y el Reconocimiento de la Alteridad.
Para finalizar, se enfatiza en el sentido de formación de la Maestría de Educación desde la Diversidad, que potencializa la acción del maestrante, proyectando la formación del Sujeto capaz de sentir, de pensar y de actuar autónomamente; que
a través del uso del lenguaje y la cultura; existe y se encuentra en su espacio social con y a través de los Otros; se reconoce y reafirma su identidad, en la relación con sus semejantes.
¿Qué manifestaciones de Acoso Escolar se presentan en las Relaciones de Poder y Comunicación en los Estudiantes de Grado Sexto, de la Institución Edu- cativa Municipal Técnico Industrial del Municipio de Pasto?
Develar las manifestaciones de Acoso Escolar en los estudiantes de Grado Sexto de la Institución Educativa Municipal Téc- nico Industrial.
Identificar las Expresiones de Poder y Comunicación que se presentan en el Acoso Escolar.
Describir las Demostraciones de Po- der y Comunicación presentes en el Acoso Escolar.
En los últimos años por medio de diferentes medios de comunicación, se han hecho públicos numerosos casos de Acoso Escolar, con evidentes y nocivos efectos en la comunidad estudiantil. Al respecto, son muchos los estudios que, trabajan el tema de la Convivencia Escolar y dentro de ésta, el Acoso, además de otras manifestaciones de violencia esco- lar; en este contexto se referencian a con- tinuación estudios que aportan elementos de análisis al tema propuesto.
Es relevante mencionar en primera instancia la sistematización de estudios recientes sobre violencia en las institu- ciones educativas, llevada a cabo durante cinco años por la UNICEF para América Latina y El Caribe en el año 2011, titulada “Violencia escolar en América Latina y el Caribe: Superficie y Fondo”, informe diri-
gido a las autoridades gubernamentales, organizaciones sociales, padres, madres y adolescentes, como un referente para el diseño y al implementación de leyes, polí- ticas y programas que busquen prevenir y responder en forma efectiva a la violencia contra los niños, las niñas y jóvenes. En esta investigación, se reconoce que la violencia contra los menores en las escue- las, se perpetuán a través de formas de violencia física o psicológica, que pueden ser realizadas por profesores, personal de las instituciones y en algunos casos por otros niños.
En este estudio se percibe que a nivel global se han intensificado y diversificado las iniciativas para prevenir y responder a las distintas formas de violencia en las escuelas, se reconoce la incidencia positiva que tienen las campañas para empoderar a los niñas, niños y adoles- centes sobre sus derechos, la promoción de la Educación sin miedo y sin violencia, incluidas la violencia física, psicológica o sexual, la intimidación, el cyberbullying, el grooming y la violencia de género. Esta investigación concluye que:
La educación que promueve el respeto de los derechos humanos tiene un potencial enorme para gene- rar ambientes en donde predominen la tolerancia y el respeto y donde las actitudes que condonan la violencia pueden ser cambiadas. Un ambiente educativo libre de violencia es funda- mental para promover el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en particular asegurando la educa- ción para niños de todas las edades y sin discriminación de ninguna índole. (Eljach, 2011, p.11).
A nivel Nacional, se han realizado in- vestigaciones tendientes a comprender y establecer las causas del Acoso Escolar; los pioneros en estos procesos son el equipo de Psicólogos de la Universidad de los Andes en cabeza de Enrique Chaux, Andrés Molano y Paola Podlesky, quienes publicaron en 2009, la investiga-
ción “Intimidación Escolar en Colombia:
¿Cuánto?, ¿Dónde?, ¿Por qué?”; éste estudio fue realizado teniendo como base la información obtenida de la encuesta incorporada, como parte de las pregun- tas de Competencias Ciudadanas, en las pruebas SABER ICFES del 2005, dirigidas a estudiantes de Grado Quinto de primaria y Noveno de Básica Secundaria.
El estudio concluye que los casos de Intimidación se observan con mayor preponderancia en el Grado Quinto, en estudiantes de edades que oscilan entre los 10 y 12 años; que es más evidente la problemática en las zonas urbanas; además, existe mayor presencia del Aco- so Escolar en los colegios de carácter privado, y resalta la importancia de poten- cializar la prevención mediante proyectos y programas tendientes a desarrollar las Competencias Ciudadanas.
En el Departamento de Nariño, se han realizado varias investigaciones que enfatizan en situaciones ligadas al Acoso Escolar como el Conflicto en la Escuela, en donde participan de manera activa todos los miembros de la comunidad edu- cativa inmersos en contextos fuertemente afectados por las desigualdades sociales. En esta perspectiva, se destaca el estudio titulado “¿Cómo resuelven los conflictos escolares las instituciones educativas focalizadas en el Municipio de Pasto?” de Liliana Chamorro, en el 2010; su objetivo es identificar la tipología de los conflictos escolares en las instituciones educativas priorizadas (Ciudadela de la Paz, I.E.M. Santa Bárbara, IEM Luis Eduardo Mora Osejo y IEM Santa Teresita de Catambu- co) en el Municipio de Pasto (Chamorro, 2010. p. 13).
Focalizado en estudiantes de Grado Octavo y Noveno, Chamorro determinó que el Conflicto Escolar es multicausal, tiene que ver con el sistema educativo, la familia y también el ambiente comunitario como social. La violencia ha traspasado los muros de las instituciones educativas y se ha tornado un problema público,
donde existe responsabilidad de todos los sistemas que rodean a los estudiantes.
De igual manera concluye que los tipos de conflictos que se dan en las institucio- nes son violencia general, psicológica, física, problemas de disciplina, ausen- tismo y problemas de seguridad escolar. Por otra parte los conflictos más graves que se presentan son la intolerancia entre estudiantes, el maltrato físico, maltrato psicológico, conformación de pandillas y enfrentamiento de las mismas y consumo de sustancias psicoactivas (Chamorro, 2010, p. 27); a su vez los proyectos y pro- gramas que se manejan al interior de las instituciones respecto a la resolución de conflictos son débiles y deben ser articula- dos al P.E.I., teniendo en cuenta el trabajo transdisciplinario como la necesidad de iniciar procesos de investigación y capa- citación en resolución de conflictos con el fin de generar cambios significativos.
Finalmente, es importante comentar qué los múltiples estudios frente a la pro- blemática de Violencia en la Escuela y sus resultados poco alentadores, han contri- buido para que el Estado Colombiano, promulgue la Ley 1620 del 15 de marzo de 2013, “Por el Cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Forma- ción para el ejercicio de los Derechos Hu- manos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”; herramienta fundamental en la organización y llamado de atención a la institucionalidad educativa frente a la prevención y mitigación de dificultades convivenciales y formativas al interior de la Escuela.
Iniciar la comprensión del Acoso Escolar como expresión de violencia entre pares al interior de la Escuela, implicó abordar conceptos y referentes que intervienen en esta problemática, que sustentan tanto las formas de recrear y alimentar prácticas ex- cluyentes; como los elementos vitales que permiten recontextualizar y avanzar en la búsqueda de un Desarrollo Humano que
potencie al Sujeto en la sociedad. En esta perspectiva, se abordaron como referen- tes de análisis: Educación y Diversidad, Acoso Escolar, Relaciones de Poder y Relaciones de Comunicación.
“El deber ser de la educación es la formación de una persona íntegra, capaz de adaptarse al desarrollo, manteniendo una actitud dinámica, abierta a la crítica y portadora de valores que la integren positivamente a la sociedad”.
UNESCO
Una Escuela que educa desde el Para- digma de la Diversidad desde Manosalva, exige: “Escuelas flexibles, incluyentes y transformadoras para que los estudian- tes logren al máximo el desarrollo de sus potencialidades, una escuela que desde una conciencia crítica, reflexiva, dialógica, democrática y democratizadora enseñe y aprenda que las consecuencias de nuestras acciones deben ser, siempre, compatibles con la conservación de las vidas, de nuestros mundos y los mundos del Otro”. (Manosalva, s.f., p.5). En esta perspectiva la Educación debe ir más allá de transmitir conocimientos disciplinares “se exige y se proclama que ésta eduque en valores para la vida y la convivencia, que sea capaz de respetar todas las diferencias individuales y sociales inde- pendientemente de su edad, raza, sexo, creencias... que atienda a los alumnos y alumnas en función de sus diferencias y peculiaridades.” (Moya, s.f, p.2).
Como producto de una Escuela que educó normalizando, homogenizando, excluyendo; y que en la actualidad está siendo transformada por el Paradigma educativo desde la Diversidad, esta visión humanizante exige cambios y tensiones al interior de la Escuela, como lo expresa Manosalva:
Los sistemas escolares nos en- contramos en un tránsito epistemo- lógico tensionado, por un lado, por el paradigma empírico-positivista y, por el otro, por un paradigma her- menéutico-crítico, se hace altamente necesario ser en una actitud de me- tavigilancia epistémica, para que las diferencias que nos hacen diferentes no sean usadas (u oculten impune- mente, o irresponsablemente), para mantener relaciones asimétricas con el otro o lo otro, donde se nieguen los sentidos de la identidad de alte- ridades al operar, como se ha hecho en los sistemas escolares, con una racionalidad de tipo instrumental- tecnocrática. (Manosalva, s.f., p.2).
Frente a lo anterior, la Educación exige del docente un cambio de visión basado en el reconocimiento de la Diversidad como valor intrínseco del hombre, que conciba:
La profesión docente como la de un verdadero intelectual crítico que ejerce una labor política transfor- madora en una institución centrada en el diálogo y la democracia, con concepciones del aprendizaje cons- tructivistas y críticas, liberadoras y confiadas en la relación profesor- estudiante, con un proyecto curri- cular institucional que reconozca y valore la diversidad individual y el enriquecimiento de la heteroge- neidad cultural en los procesos de desarrollo psicosocial, estaremos frente a otro sistema educacional. (Manosalva, sf., p. 12).
Por lo tanto, una Escuela inclusora de la Diversidad Humana debe responder a la formación no sólo intelectual, sino una formación humana que preparar al Sujeto en habilidades prosociales en el sentido de que sea capaz de manejar la Diversidad con sus pares, no llevando la herencia de la homogenización que el Sistema y la Cultura le ha heredado, sino que avance desde un paradigma individualista, inmediatista a
uno que integre las diferentes opiniones, que les prepare para el debate, la discu- sión, el consenso, en fin una nueva lógica pacífica humana que permita construir y transformar sociedades, capaz de ver al Otro, observarlo, escucharlo sin juzgar su normalidad, su capacidad, su deficiencia sino el reconocimiento de otra subjetividad, que tiene los mismos derechos que todos y todas hacen Escuela aportando desde el diálogo, el silencio, el arte, la ciencia, el deporte, la creación escrita, el liderazgo, el trabajo en equipo; pero por sobre todo aquellos Sujetos que son capaces de re- conocer, comprender y manejar al conflicto humano en medio de la realidad de que todos somos diferentes y diversos.
“Me ocurrió en la adolescencia y salí bien del asunto…hace parte de crecer…es una manera infantil de divertirse…no es nada en serio.”
Voor
Para comenzar en la comprensión de esta problemática; es importante preci- sar la nominación de éste fenómeno, en donde se han encontrado un sinnúmero de términos, para enunciar la misma problemática; en el presente estudio, se usará la expresión Acoso Escolar de manera más frecuente, aclarando que en el transcurso, se podrán utilizar indistin- tamente expresiones como: Intimidación Escolar, Bullying, Violencia entre pares, Acoso Escolar.
Dan Olweus como el precursor de estas iniciativas: “Es el primer estudioso del tema, y comienza a preocuparse de la violencia escolar en su país noruega en 1973 y se vuelca a partir de 1982 en el estudio del tema a raíz del suicidio de tres jóvenes en ese año. En Europa se estaba trabajando ya en los países nórdicos, tam- bién en Inglaterra en donde desde hace mucho existen tribunales los bully coufls o
tribunales escolares creados en el Reino Unido.” (Menéndez, s.f., p.2).
Olweus citado por Merino define el Bullying cuando al interior del contexto escolar se evidencia una:
Conducta de persecución física o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negati- vos: disminución de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cua- dros depresivos, lo que hace difícil su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendi- zajes. (Merino, 2008, p.3).
La Intimidación Escolar, reúne tres aspectos primordiales según Olweus: “Un comportamiento agresivo o con la intención de realizar un daño al otro, es ejercido repetidamente y a lo largo del tiempo y hay un desbalance de poder entre los involucrados.” (Olweus, 1998, p. 24); por tanto, esta conducta de violencia repetida entre niños y adolescentes esco- lares, establece relaciones inapropiadas de poder y comunicación, entre quien/ es agrede/n y la/s victima/s; es decir, la víctima es más débil física o socialmente que sus agresores y usualmente no tiene como defenderse.
En el contexto latinoamericano, el con- cepto construido por el Psicólogo Chileno Felipe Lecannelier, frente a la definición del Acoso Escolar es:
Cuando se habla de Bullying se consideran los siguientes puntos: Asimetría o desbalance de poder: lo que implica que el núcleo de una situación de intimidación siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen más poder sobre uno o varios alumnos. Esta asi- metría se puede dar por un tema de
superioridad física, de superioridad social (tener más amigos, ser más popular), de superioridad en la edad, e incluso de superioridad en la red de contactos al interior del colegio (por lo que también se pueden dar asimetrías de poder de un alumno hacia un profesor). El uso premedita- do (intencional) de la violencia como medio para establecer la asimetría de poder. En este sentido, se han distinguidos 3 tipos de violencia, las que pueden ser utilizadas de modo directo o indirecto (mandar a otros a realizar la violencia): Violencia física, Violencia relacional y Ciberbullying. (Riaño, 2011, p.9).
Es conveniente en este punto mencio- nar, algunas caracterizaciones sobre la forma como se manifiestan éstos roles, en los participantes del Acoso Escolar: “Las víctimas: son percibidas como inseguras, sensitivas, poco asertivas, físicamente más débiles, con pocas habilidades so- ciales y con pocos amigos. Como conse- cuencia del bullying, presentan ansiedad, depresión, deseo de no ir a clases con ausentismo escolar y deterioro en el ren- dimiento”. (Trautmann, 2008, p.15).
En cuanto a la caracterización de los agresores se tiene que:
Son físicamente más fuertes que sus pares, dominantes, impulsivos, no siguen reglas, baja tolerancia a la frustración, desafiantes ante la autoridad, buena autoestima, tienen actitud positiva hacia la violencia, esperan crear conflictos donde no los hay, no empatizan con el dolor de la víctima, ni se arrepienten de sus actos. Como consecuencia de su conducta, adquieren un patrón para relacionarse con sus pares, consiguiendo sus objetivos con éxi- to, aumentando su status dentro del grupo que los refuerza. (Trautmann, 2008, p.15).
Finalmente, están los observadores de este fenómeno: “Testigos, espectadores o
bystanders: son la audiencia del agresor, entre el 60 y 70% del universo restante. El agresor se ve estimulado o inhibido por ellos, es por ello que hay programas de prevención que tratan que los testigos tengan un rol preventivo.” (Trautmann, 2008, p.15).
Uno de los aspectos más relevantes en el abordaje del estudio del Acoso Escolar, tiene que ver con los efectos que produce éste fenómeno; los cuales son de impacto para la víctima, el agresor, los observado- res y la sociedad en general.
“Una sociedad sin relaciones de poder no puede ser más que una abstracción.”
M. Foucault
El concepto de Poder es abordado desde diferentes campos de las Ciencias Sociales, en donde la definición más recurrentemente aceptada es la de Marx Weber quien explica que “Poder significar la probabilidad de imponer la propia vo- luntad, dentro de una relación social, aún contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad.” (Rojo, 2005, p. 41).
Con Foucault se reconfigura y rompe las concepciones clásicas. Para él, el Poder no hace referencia al gobierno, a la institucionalidad o al Estado, sino que contiene multiplicidad de poderes que se ejercen en la esfera social. En esta pers- pectiva el Poder es el resultado de una relación de fuerzas, que no sólo reprime, sino que produce efectos de verdad, saber y sentido de conocimiento:
El Poder funciona, se ejercita a través de una organización reticular; y en sus redes circulan los individuos quienes están siempre en situacio- nes de sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre
los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos. (Foucault, 1992, p. 144).
De otra parte, Díaz muestra que el Poder de acuerdo a Foucault, es un juego de fuerzas que excede la violencia; es una relación de lucha agónica, una incitación recíproca, una “provocación” permanente donde las fuerzas del Poder se definen por su capacidad de afectar a otros; a su vez tienen capacidad de resistencia. (Díaz, 2005, p. 102).
En esta perspectiva, Foucault hace referencia al Subpoder, como “Una trama de Poder microscópico, capilar”, que no es el poder político, ni los aparatos del Estado ni el de una clase privilegiada, sino el conjunto de pequeños poderes e institu- ciones situadas en un nivel más bajo. No existe un Poder; en la sociedad se dan múltiples relaciones de autoridad situadas en distintos niveles, (Blanco, 2004. s.p.).
De la misma manera, Foucault, buscó visibilizar aquellos poderes o voces calla- das en la sociedad, por ser considerados como poco válidos, ingenuos, inferiores y que no pertenecían a la categoría de co- nocimientos o soportados en lo científico, lo que el autor denominaba como el saber de la gente. Este reconocimiento, permite una inclusión de las posturas críticas de la sociedad y admite la reivindicación de la opinión de las minorías y quizá construir una nueva concepción y dinamización del Poder en las sociedades.
Al igual que todo escenario posible, la Educación por tanto, se convierte en un escenario más donde el Poder, contribuye a las prácticas sociales, que es el sitio en que las Relaciones de Poder se gestan. En esta medida, Foucault sugiere que en todos los niveles de la “Sociedad moderna existe un tipo de “prisión continua”, desde las cárceles de máxima seguridad, traba- jadores sociales, la policía, los maestros, hasta nuestro trabajo diario y vida coti- diana. Todo está conectado mediante la vigilancia (deliberada o no) de unos seres
humanos por otros, en busca de la norma- lización’”. (Blanco, 2004, s.p.).
Es evidente, que en la Escuela el Poder se relaciona entonces con las prácticas pedagógicas e institucionales; pero además se teje en las relaciones entre iguales, en los espacios de sociali- zación, en donde están presentes no sólo aquellas figuras cargadas de autoridad como docentes y coordinadores; también los iguales, los compañeros, los amigos y los otros.
Por otra parte, Oscar Jara, se ha de- dicado al estudio de los desafíos políticos que la educación debe afrontar; para co- rresponder a las necesidades y exigencias presentes con visiones futuristas; en este sentido su análisis inicia, determinando que la época actual se encuentra inmersa en una movilidad, que ha implicado mu- chos cambios y transformaciones en dife- rentes espacios, se centra en los cambios generados en las relaciones de poder y en general en las relaciones sociales; “Como bien se ha dicho, en esta entrada al nuevo milenio no nos encontramos en una época de cambios, sino en un cambio de época, todos los terrenos de la vida y del pensa- miento se encuentran hoy aguijoneados por nuevas circunstancias y preguntas.” (Jara, 2005, p.1).
Jara además considera a la Escuela, como un Sistema Social que recibe afec- taciones de los cambios generados en la Sociedad que los influencia, dependiendo del contexto; por tanto las interrelaciones que en su interior surgen, también tienen modificaciones sustanciales reflejadas en las formas y expresiones de Poder entre estudiantes y en general en todas las relaciones subyacentes.
Además; reconoce que a la Escuela, le asiste como responsabilidad el aprovechar los cambios, para dar lugar a la transfor- mación. Ante este compromiso, la Institu- ción Educativa, no puede ser ajena, ya que como escenario de formación debe estar atenta y dispuesta, a lograr un desarrollo armónico de las Relaciones de Poder con
carácter emancipatorio y comprometido con el desarrollo social.
“La acción comunicativa: Es la interacción entre dos
sujetos capaces de comunicarse
lingüísticamente y de efectuar acciones para establecer una relación interpersonal.”
Habermas
La Comunicación es la transmisión de un mensaje, que se realiza mediante signos o códigos comunes, entre un emi- sor que lo elabora con una intención y el receptor que lo recibe, valora, e interpreta; se puede dar a través códigos visuales como las palabras escritas, gráficos, imá- genes, gestos o auditivos a través de las palabras dichas y los sonidos.
Otra manera de clasificar la forma de emitir los mensajes es a través de la comunicación verbal que se expresa de manera oral por medio de signos y pala- bras habladas, o escrita por medio de la representación gráfica de signos. Por su parte la comunicación no verbal se realiza utilizando una gran variedad de signos como imágenes sensoriales (visuales, auditivas, olfativas), gestos, movimientos corporales, expresiones faciales y distan- cias espaciales que se establecen entre los interlocutores.
Frente a la idea de la comunicación como campo de interacción social, ha suscitado en el ser humano, la búsqueda incesante por establecer modelos de in- terpretación, por ejemplo, Martín-Barbero, plantea la influencia de la Comunicación en la educación a través del pensarla desde la cultura: pensar la comunicación a la vez como proceso social y como campo de ba- talla cultural.(Martin-Barbero, 2003, p. 22); en donde, a partir de una consciencia histó- rica, desmitifica la cotidiana relación entre comunicación con los medios y la educación con los métodos y técnicas, pues para él:
Ambas convergen en hacernos olvidar que la primera aportación innovadora desde Latinoamérica a la teoría de la comunicación se produjo en y desde el campo de la educación: en la pedagogía de Paulo Freire. Aquella que partiendo del análisis del proceso de vaciamiento de sentido que sufre el lenguaje en las normali- zadas técnicas de la alfabetización, traza un proyecto de práctica que posibilite el desvelamiento de su propio proceso de inserción en y apropiación de, el tejido social. (Mar- tín- Barbero, 2003, p. 19).
Para Martin-Barbero la educación es el lugar de entrecruce entre la cultura y la comunicación, pero para esto: “Deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que confi- guran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma y futu- ro”. (Martin-Barbero, 2003, p. 80).
Otro referente, que permite el análisis de las Relaciones de Comunicación, es la propuesta en la Teoría de la Comunicación Humana planteada por Watzlawick, Hel- mick y Jackson (1985). En esta dirección, es importante señalar que centrar una investigación en la Comunicación humana e interpersonal; debe retomar la importan- cia de aprender a comunicarnos, porque este acto humano, facilita la convivencia, las relaciones armoniosas entre sujetos y en su momento, la conducción de los conflictos; pero así mismo, comunicarse de manera incorrecta puede distanciar, provocar conflictos, dificultar su solución y de paso generar violencia.
La Teoría de la Comunicación Humana, plantea axiomas que permiten su análisis: El primero establece que es imposible la ausencia de comunicación entre los se- res humanos, ya que todo acto humano, aún el silencio la inmovilidad, comunican un mensaje que debe ser descifrado de acuerdo al contexto en el que se desarro-
lla. Por otra parte la Comunicación tiene un nivel de contenido o referencial y otro de relaciones o conativo; en donde la Comu- nicación contiene y transmite información (nivel referencial), además determina y condiciona el tipo de relaciones entre las personas (nivel conativo).
El tercer axioma se sustenta en que la puntuación de los hechos determina la Comunicación, esto implica que de- pendiendo de cómo y en qué momento percibe la persona la secuencia de hechos ocurridos; determinará su nivel de inter- vención en los procesos de comunicación. Finalmente, establece que en la comu- nicación se dan dos tipos de relaciones las simétricas y complementarias. Las relaciones simétricas son aquellas en las cuáles no hay una jerarquía predominante entre los comunicantes, tiende a generar relaciones horizontales, sin embargo en el extremo patológico genera las esca- ladas simétricas en las cuales ninguno cede. De la misma manera, las relaciones complementarias se establecen con base a una jerarquía, en la cual uno de los co- municantes tiene el poder de la relación, en su extremo patológico se genera la dominación autoritaria.
Por otra parte, Jürgen Habermas, de- sarrolla la Teoría de Acción Comunicativa que “Busca explicar la acción del sujeto en su entorno social y, en ese contexto sitúa a la acción comunicativa como camino para la interacción humana, a partir de la explicación de las condiciones para su posibilidad”. (Rodríguez, 2011, p.2).
Según Habermas, la Teoría de Acción Comunicativa, detalla tres perspectivas principales:
La filosofía del lenguaje, la teoría de la comunicación en su vertiente interpersonal- y la sociología-como proyección resultante e integradora en la sociedad de emisor y receptor a través del encuentro comunicativo. Un encuentro que se produce, en su propuesta al margen de los llamados presupuestos o requisitos de validez
del habla: adecuación al contexto normativo dado, la condición de verdad enmarca el acto de habla dentro del control de la realidad, de los saberes y hechos compartidos por emisor y receptor, mientras que la veracidad se sitúa en el ámbito del mundo interno y psicológico de ambos actores, desde el que se construye el mensaje”. (Rodríguez, 2011, p. 8).
En concordancia, González refiriéndose a la Acción Comunicativa dentro del con- flicto expresa:
Discutir sobre el lenguaje, sus lógicas y maneras que los humanos adoptan en el proceso comunicativo que pueden generar conflictos, es poner en cuestión el papel del len- guaje y su responsabilidad en el na- cimiento de los conflictos, pero desde otras miradas es darle oportunidad al hombre para que se reconfigure en la odisea de estar juntos. Es probable que el lenguaje sea el principal gene- rador de conflictos, puesto que mu- chas situaciones del devenir humano son creaciones lingüísticas que se apartan de lo posible, como si con el lenguaje se inventase un mundo paralelo que en el más de los casos es hostil y sometedor.” (2009, p.83).
Por tanto, la Escuela debe trabajar en el comprender y transcender en el acto intersubjetivo de la comunicación, como una posibilidad en la cual los estudiantes desplieguen su potencial como actores protagónicos en las relaciones sociales, por tanto:
Los estudiantes son parte activa de amplios procesos de diálogo comunicacional tanto dentro de las instituciones educativas como dentro de sus comunidades. Las diversas interacciones comunicaciones dentro de las actividades de aprendizaje, la socialización en la institución educa- tiva, y las múltiples conexiones con su comunidad de hábitat, convierten
al estudiante en un protagonista y no en espectador, de procesos de comunicación. Protagonista activo de diversos conflictos, de problemas ciudadanos, protagonistas de pro- yectos de paz”. (Rojas, 2005, p.186).
Abordar una investigación de corte social, implica buscar ópticas que permi- tan reconocer e interpretar el estudio de lo humano; por tanto “La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva; es decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferen- tes personas involucradas en ellas y no con base en hipótesis externas”. (Torres, 1999, p.46).
Por tanto, esta investigación es de corte cualitativo, por su carácter flexible, que permite una aproximación a los acon- tecimientos humanos; en ésta medida, “La realidad en la modalidad de investigación cualitativa se concibe como determinada e influida por la cultura y las relaciones so- ciales, lo que la hace dependiente para su definición, comprensión, y análisis de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar de quienes la abordan para conocerla”. (Sandoval, 1997, p.27).
La tendencia investigativa es histórico hermenéutica, “Trasciende a una propuesta metodológica en la cual la comprensión de la realidad social se asume bajo la metáfora de un texto.” (Sandoval, 1996, p.67); en esta medida ésta, busca comunicar, tradu- cir e interpretar mensajes y significados no evidentes en los contextos sociales.
Su carácter es etnográfico, ya que se permite vivenciar la realidad humana de un grupo de adolescentes, inmersos en la Escuela, a través del contacto directo por medio de:
Observación Directa: realizada de manera espontánea no sistemática, para
evitar ser intrusivos en el ambiente cotidia- no que tienen los escolares, cada evento observado, tanto en el descanso como en la salida de la jornada escolar; se registra con rigor metodológico en matrices de información.
Encuesta: Se aplica la Encuesta Am- bientes Escolares en el Aula, Tipo Likert, con un total de 23 preguntas, a 71 Estu- diantes; para tener un panorama inicial del asunto a investigar.
Grupo Focal: Se organizan ocho Gru- pos Focales de cinco integrantes cada uno; esta técnica permite el acercamiento a los Sujetos de Estudio y establece una conexión de confianza que da apertura al diálogo, para dejar fluir sus vivencias y experiencias alrededor del Acoso Escolar y la convivencia en el aula, respetando sus lenguajes y formas de expresión diversas.
Para efectos de esta investigación, se selecciona la Institución Educativa Munici- pal Técnico Industrial, dada su apertura a los procesos investigativos y a su interés de revisar y mejorar la convivencia insti- tucional. Los Sujetos de estudio son los estudiantes de Grado Sexto de la Jornada de la Tarde, organizados en 4 cursos con una población de 138 estudiantes. Las edades de los estudiantes oscilan entre 10 y 12 años de edad.
“Un golpeador a los menores
Una agresión, Un golpe y una herida dolorosa Un golpe a un menor y
se le rompe el corazón
Alto al maltrato físico y verbal.
Un chiste para todos y algo malo pa nosotros
Un apodo para un niño y un chiste pa nosotros
Por favor ayuda a cambiar el bullying
Y cuando nos pasa algo malo a nosotros,
Algo bueno a ellos Y un golpe duro en
mis sentimientos.
Ayudemos a acabar con el bullying”6
Las relaciones entre pares en la Es- cuela, están matizadas por una serie de experiencias de relación, que se consti- tuyen en retos de convivencia, si se tiene en cuenta las diferencias individuales en las formas de ser, pensar y actuar; lo cual trae consigo desafíos en las relaciones y en la formación; especialmente en la adolescencia, donde se requiere de todo un sistema y del trabajo mancomunado en donde los actores escolares confluyan y acompañen este proceso en los niños, las niñas y los jóvenes.
Al respecto, Manosalva nos ubica en la primera directriz que se requiere trabajar con los estudiantes, para conducir sus relaciones en términos de sociedades hu- manizantes, sensibles e incluyentes: “La diversidad permite la construcción de otra lógica de relaciones. Unas relaciones que se construyen desde la experiencia de la sorpresa, en una apertura al diálogo con el Otro, donde se produce la proximidad, la cercanía, y la sorpresa se nos deviene en reconocimiento y valoración del Otro con el Otro en su alteridad.” (Manosalva, s.f., p.13).
Por tanto, el proceso investigativo per- mitió develar las manifestaciones y expre- siones de Poder y Comunicación dentro del Grupo Humano participante; según los objetivos propuestos; las cuales aunque no evidenciaron Acoso Escolar como tal, si se presentaron como incidentes de In- timidación, en las formas de relacionarse y comunicarse entre pares, los cuales pueden eventualmente desencadenar en ésta grave problemática.
Canción creada por el Grupo Focal No. 1
A continuación, se realiza una carac- terización de éstas situaciones, basadas en las voces y expresiones de los niños y niñas pertenecientes al Grado Sexto, en donde cada título refleja su sentir, con respecto a estas dificultades relacionales.
“El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos”.
Foucault
Dentro de la Escuela que alberga la Diversidad humana se presentan situa- ciones que a menudo, refieren conflicto de intereses, de pensamientos, desbalances de Poder y de relaciones asimétricas entre pares.
El Grupo de niños y niñas, que co- laboraron en este estudio, permitieron identificar como se presenta el ejercicio de Poder entre pares y condujo a evidenciar distintas formas de liderazgo, las cuales presentan barreras para una construcción social en el aula e instauran prácticas, que deslegitiman los derechos y el reconoci- miento de los demás; instalándose formas de relación basadas en una cultura que permite y mantiene actos de dominación, intimidación, miedo y violencia; lo cual nos llevan a afirmar que en el Aula Esco- lar, hay grupos de líderes que fomentan actos agresivos asumidos como prácticas sociales cotidianas, las cuales se basan en el uso del Poder, para intimidar.
Los tipos de liderazgo encontrados, involucran Relaciones de Poder que se han ido gestando, casi que de una manera imperceptible y con poca conciencia de lo que esto, implica en el Desarrollo Humano de los escolares. Al respecto es importante retomar a Foucault, quien menciona la existencia de formas microscópicas de Poder que se dan en las sociedades, las cuales guardan en sí mismas, por un lado oportunidades formativas o por el contrario también, la perpetuación de esquemas de
dominación a escala de los menores pero no por ello, son menos importantes: “Una trama de Poder microscópico, capilar que no es el poder político, ni los aparatos del Estado ni el de una clase privilegiada, sino el conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. No existe un Poder; en la sociedad se dan múltiples relaciones de autoridad situadas en distintos niveles.” (Blanco, 2004. s.p.). Por lo tanto, es conveniente visibilizar estos poderes, que podrían ser considerados poco válidos, ingenuos e in- feriores, pero que al contrario constituyen formas de Poder, en donde el analizarlas permite conocer sus complejidades y de- velar las consecuencias de las mismas, en un asunto de relación de pares en la Escuela.
Dentro de los resultados de la Encuesta aplicada a los menores del Grado Sexto, se tiene que la existencia de estudiantes líderes de maltrato en el aula, es evi- dente para un 47.9% de los estudiantes encuestados, siendo notorio a veces en un 31% y con frecuencia en un 5,6%. Por otro lado, se pudo encontrar que dentro de estas relaciones de liderazgo y Poder; las condiciones de fortaleza física y mayor talla con respecto a los otros niños, son utilizadas como medios de intimidación y agresión a otros. Al respecto, en las representaciones y en las expresiones artísticas de los estudiantes, trabajadas en los Grupos Focales, los niños proyec- tan sus imaginarios, frente a la Violencia Escolar; donde se evidencian expresiones de agresividad, que reflejan condiciones físicas de ventaja en el agresor, en donde los rostros de los dibujos realizados por los niños denotan dominación, intimidación y miedo; el agresor por tanto, es visibiliza- do como un personaje grande, fuerte y poderoso al cual le caracteriza su actitud violenta, que infunde temor.
Al respecto, llama la atención la si- militud que tienen estos actos, con los descritos para la problemática del Acoso Escolar:
Asimetría o desbalance de poder: lo que implica que el núcleo de una situación de intimidación siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen más poder sobre uno o varios alumnos. Esta asi- metría se puede dar por un tema de superioridad física, de superioridad social (tener más amigos, ser más popular), de superioridad en la edad, e incluso de superioridad en la red de contactos al interior del colegio (por lo que también se pueden dar asimetrías de poder de un alumno hacia un profesor). El uso premedita- do (intencional) de la violencia como medio para establecer la asimetría de poder. (Riaño, 2011, p.9).
De la misma manera, dentro de las ob- servaciones realizadas tanto a la salida del Colegio como en el recreo; se pudo detectar que los estudiantes grandes en tamaño empujan a los estudiantes pequeños, lo cual refuerza la situación de que la condición física a menudo es utilizada como medio de ejercer Poder sobre otros.
Por otro lado, estas formas de ejercer el Poder entre pares dentro del Grupo Humano investigado, hace evidenciar la presencia de rasgos de superioridad en los líderes señalados como negativos, según la percepción de la mayoría de estudiantes; donde se pudo observar que éstos perciben en un 69% la presencia de compañeros con rasgos de superioridad, el 21.1% observa que siempre se eviden- cian éstos comportamientos, mientras que el 31% no observa su existencia. Además, se menciona que la existencia de compa- ñeros con sentimientos de superioridad y que aprovechan esta connotación para molestar a otros es evidente en un 64.8% de los estudiantes encuestados.
De igual manera, se pudo observar que el liderazgo está caracterizado por la presencia de conductas que se consideran violentas en el sentido que transgreden los derechos de los demás, siendo la forma
más frecuente de presentarse, el quitar las pertenencias a otros, al respecto, los estu- diantes del Grupo Focal No. 8 manifiestan que: “En el salón de clases hay un niño que a los demás compañeros les quita el refrigerio, la plata y los golpea.” En este sentido, las conductas más frecuentes son, quitar objetos y dinero a los demás, y obligar a entregar sus alimentos o comesti- bles que han adquirido, en donde además de ello, se presenta conductas de golpes o empujones contra la víctima; lo cual es develado en la revisión de los registros en video de los sociodramas, realizados por los niños en los Grupos Focales.
De manera preocupante, se destaca que el liderazgo positivo, entendido como el que tiene la posibilidad de dinamizar procesos de socialización en el aula y de frenar conductas violentas, no se hace evidente según la mayoría de estudiantes; al preguntarse a los estudiantes sobre estas formas de liderazgo se resalta que la presencia de líderes positivos frente a la detención de situaciones incómodas y/o acosadoras entre compañeros es poco evidente. El 53.5% no la ha observado, mientras que un 28.2% a veces observa su intervención.
En efecto, se puede asumir que esa falta de liderazgo en los observadores de éstos eventos, se asemeja a los que arrojan los estudios realizados al respecto del Acoso Escolar, los cuales son tenidos en cuenta en múltiples metodologías que trabajan en esta situación social; seña- lándolos como los que potencialmente y por ser mayoría, podrían contribuir a ejercer un control social y un aporte a la mitigación de estas situaciones: “Los testigos, espectadores o bystanders: son la audiencia del agresor, entre el 60 y 70% del universo restante. El agresor se ve estimulado o inhibido por ellos, es por ello que hay programas de prevención que tratan que los testigos tengan un rol preventivo”. (Trautmann, 2008, p.15).
De igual manera, dentro de este grupo de testigos se encuentran los adultos pre-
sentes en el medio escolar, significando de esta manera la implicación que tiene todo el sistema formativo en la problemática de la Intimidación Escolar y otros proble- mas de violencia en la Escuela: “Hay un segundo universo de testigos que son los profesores y personal del colegio. Según la mayoría de los alumnos, los profesores no intervendrían siempre en situaciones de victimización, y sólo un tercio de los alumnos cree que a los profesores les interesa ponerle fin al “Bullying””. (Traut- mann, 2008, p.15).
Los niños(as), en un anhelo de asumir posturas que lideren cambios positivos frente a éstas problemáticas; dentro de los Grupos Focales, crearon una canción de Género Rap, en la cual se evidencia que a través del contenido de su letra, hacen un llamado para que se frenen las situaciones de Acoso Escolar que pueden presentarse en el grupo, en la cual se destaca la frase: “Por favor ayuda a cambiar el Bullying”… ayudemos a acabar con el Bullying”.
“La pragmática universal pone de manifiesto las condiciones lingüísticas que hacen posible la razón comunicativa”.
Habermas
Al momento de generar espacios de reflexión, sobre las prácticas cotidianas en la Escuela, la comunicación tiene el papel protagónico, como acto cotidiano de relación social que está impregnado de intencionalidad, “la comunicación es más que una práctica natural. Comunicar es propiciar de manera consciente, los escenarios idóneos para la comprensión o el sentido.” (Vásquez, 2003. p.21) En esta dirección, es importante señalar la impor- tancia de este acto intersubjetivo, el cual facilita la convivencia, pero así mismo, el comunicarse de manera incorrecta puede distanciar, provocar conflictos, dificultar su solución y de paso generar violencia:
Los estudiantes son parte activa de amplios procesos de diálogo comunicacional tanto dentro de las instituciones educativas como dentro de sus comunidades. Las diversas interacciones comunicaciones dentro de las actividades de aprendizaje, la socialización en la institución educa- tiva, y las múltiples conexiones con su comunidad de hábitat, convierten al estudiante en un protagonista y no en espectador, de procesos de comunicación. Protagonista activo de diversos conflictos, de problemas ciudadanos, protagonistas de pro- yectos de paz”. (Rojas, 2005, p.186).
El Grupo Investigador encontró, que la Comunicación verbal y no verbal entre pares está matizada por expresiones de contacto semántico agresivo; en donde la ridiculización, es la manifestación más frecuente en este caso. Al respecto los es- tudiantes del Grupo Focal No. 2 comentan que: “En el Grupo de Sexto se observa burla ante compañeros, ante alguna equivocación”. Es evidente entonces, que equivocarse en público se convierte en un detonante de estos comportamientos de irrespeto ante el Otro; de igual forma los mensajes que comunican de manera in- tencional la ofensa, desaprobación, mofa; así mismo; el Grupo Focal No. 4 manifies- ta: “Todos nos reímos cuando alguien se equivoca, y comienzan a gritarle cosas ofensivas como bobo, que tonto y hasta le tiran papeles”. Estas afirmaciones realiza- das por los niños y niñas, permiten eviden- ciar cómo las expresiones cotidianas entre pares reflejan una comunicación verbal por medio de palabras y comentarios que revelan mensajes descalificadores ante la Diversidad Humana presente en el aula.
De la misma manera, dentro de los re- sultados de la Encuesta sobre Ambientes Escolares en el Aula, se observa que el 78% de los estudiantes responde que es común ridiculizar a los compañeros. Así mismo, en el Grupo Focal No. 8, comentan que uno de los momentos propicios para llevar a cabo este comportamiento, se da
en las clases, cuando por solicitud del do- cente, un estudiante interviene contestando una pregunta o realizando una participa- ción; ante el menor error y en presencia del profesor se generalizan las burlas.
Es importante señalar, que en la mayo- ría de las ocasiones los docentes, ignoran este comportamiento al no intervenir, permitiendo con esta actitud, transmitir el mensaje de aceptación e indiferencia frente a esta situación de irrespeto entre pares; lo que va en contravía del deber ser del docente, en donde cabe mencionar: “Como lo muestran varios de los estu- dios, los profesores, y quienes se están formando para serlo, requieren formación que les permita identificar y diferenciar los diversos tipos de agresión que ocu- rren en el contexto escolar y contar con herramientas prácticas para prevenir y responder adecuadamente a este tipo de situaciones”.(Chaux,2011,p.84).
En la misma dirección, el dibujo realiza- do por el Grupo Focal No.2; refleja el sentir de los niños ante las víctimas de la burla de los Otros; se refleja una escena en donde intervenían como personajes unos huevos, se ubica en el medio del grupo un huevo quebrado, el cual era observado por otros que le expresaban burla, gestos y miradas que fortalecen la ridiculización en el grupo. Los niños reflejan a partir de esta metáfora la fragilidad que involucra el hecho de ser vulnerado por Otros.
En la misma dirección, la Observación permitió vislumbrar que otros escenarios en donde se presentan las expresiones de ridiculización, son los espacios de los des- cansos, los baños y la salida; en donde un tropezón, la forma de portar el uniforme, o hasta un peinado, puede propiciar en sus pares la burla. Al respecto se pudo evi- denciar la existencia de compañeros que incitan a las burlas, en donde el 15.4% de los estudiantes no percibe su presencia, mientras que el 84.4% evidencia su pre- sencia en el aula, de esta cifra el 32.3%, lo percibe permanentemente como un elemento relacional entre compañeros.
Por otra parte, otra expresión frecuente en las relaciones de Comunicación y entre pares se presenta en el uso de apodos. Esta información se relaciona, con la ob- tenida con el Grupo Focal No.4 en el cual se revela: “Hemos notado que en nuestro curso dicen apodos como: a Nicolás le di- cen muerto…., a Brayan Lazo le dicen lazo care pambazo…”; de igual forma el Grupo Focal No. 1 comenta que son comunes: “Los apodos como muerto, como gay, como cuy, como dientes de castor, como bola de grasa, como calvo, como Kiko.” De igual manera, el Grupo Focal No.5 comenta: “En nuestro grado unos niños les colocan a otros apodos, se enojan y se agreden al- gunas veces….”. En los apodos se destaca de manera inapropiada las características físicas entre ellas la contextura física, facciones, y/o situaciones propias como el nombre, apellido, la manera de hablar, caminar o vestirse.
Frente a estas situaciones, la Teoría de la Comunicación Humana de Watzlawick (1985) permite evidenciar como el nivel de contenido transmite una información intencional, en este caso los apodos y burlas. Esta información genera un nivel de relación en la comunicación, que se caracteriza por la agresividad del emisor en contra del receptor. En esta medida, el contenido genera relaciones desiguales y se desdibujan la comunicación causando asimetrías en las relaciones sociales.
Por lo anterior, es importante señalar que la comunicación entre pares, debe convertirse en una experiencia de com- partir, de socializar, de convertirse en un diálogo constructivo; en donde la emisión, la información y la comprensión del men- saje; permitan en términos de Habermas, una Acción Comunicativa que posibilite la comunicación como dimensión consti- tutiva de la praxis humana, donde reside el verdadero cambio social logrando la interacción, el entendimiento y el recono- cimiento entre los Sujetos.
De otra parte, las expresiones semán- ticas agresivas suele estar acompañado
de la presencia de golpes y empujones, al respecto se identificó algunas formas como ésta situación es presentada en el Grado, según el Grupo Focal No.6, “violentar a alguien obligarle a hacer co- sas, ofenderlo diciéndole groserías, darle golpes, empujar, insultar y poner apodos”, así mismo la información dada por el Gru- po Focal No.3; en donde los estudiantes mencionan expresiones de comunicación en el salón de clases: “La pelea, los empu- jones, el ataque, las agresiones”, el Grupo Focal No.4 quien refiere: “Javier golpea y amenaza a otros compañeros… Nicolás Moreno golpea a Brayan, ofende a otras personas o compañeros”.
Ante tales expresiones y relaciones de comunicación entre pares, es importante que la Institución Educativa, busque espa- cios de confrontación entre los diferentes actores educativos, en especial Docentes, Orientadores y Personal Administrativo, que en trabajo mancomunado con la Fa- milia, deben desarrollar intervenciones y acompañamiento continúo para contribuir a prevenir la agresión y promover la con- vivencia basada en el respeto; aplicando “Programas integrales que busquen influir en las dinámicas de grupo, en el clima de aula, en el clima escolar y en el clima familiar”. (Chaux, 2011, p.85).
Retomando apartes de la composición musical, creada por el Grupo Focal No.1 frente a esta problemática, los niños y niñas cantan: “Una agresión, un golpe y una herida dolorosa, un golpe a un menor y se le rompe el corazón, alto al maltrato físico y verbal (….)”. De esta manera, los estudiantes expresan como los dolores más profundos en la relación agresiva entre pares, se ex- perimenta en lo interno del Sujeto.
“El “descuido del otro” es, al fin y al cabo, la pérdida del otro, la masacre del otro, la desaparición del otro.”
Skliar
Adentrarse en la cotidianidad de las relaciones de los estudiantes de Grado Sexto, ha permitido desplegar un panora- ma más amplio frente a los procesos de socialización en la Escuela. Al respecto, se ha podido develar que existen algunas expresiones de relación agresivas, que no son visibilizadas, ni intervenidas de forma constructiva y oportuna; en este contexto, algunas prácticas de relación agresiva en- tre pares, no son mediadas por los adultos; lo cual ha generado, una visión indiferente y naturalizada de las relaciones agresivas entre pares:
La habituación, la naturalización y la familiarización de la intimidación, el maltrato y el acoso, son vías para hacer aceptable lo inaceptable, para hacer admisible lo inadmisible, para internalizar una cultura patriarcal que admite, resignifica y reproduce lucha, la agresión y el control y la competencia como un modo de ser en el mundo y de ejercer el poder al relacionarse con el otro. (Ghiso, 2010, p.552).
Éstas prácticas relacionales, se resuel- ven dentro de la Institución; asumiendo posiciones extremas, a través de un es- quema de actuación autoritario, normativo, disciplinar, sancionatorio, que ejercen los docentes y otros actores escolares; sin tener en cuenta la oportunidad pedagógica que cada evento trae consigo; al respec- to, en el trabajo realizado por los Grupos Focales 4 y 8, quienes presentaron dos dramatizaciones, frente a las dificultades relacionales que viven al interior del grupo; mostraron que la vía más rápida de inter- vención por parte de los educadores es la sanción. “Quedas expulsado” fue la expre- sión utilizada en ambas puestas en escena para solucionar el conflicto representado.
Al respecto Salgado plantea:
Los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reac- cionan como se esperaría, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando la situación, uti-
lizando mecanismos más punitivos que sólo contribuyen a incrementar la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la víctima de ha- ber hecho «algo» para ser agredido. (Salgado, 2012, p.130).
De igual manera, se evidencia la au- sencia de diálogo, como mecanismo de la solución de situaciones conflictivas, al respecto los estudiantes frente al cues- tionamiento, sobre si han contado con la oportunidad de hablar y compartir con el/ la compañero/ra con quien las relaciones han estado afectadas; muestran que el 39,4% nunca ha dialogado y el 47,9% lo ha intentado en algunas ocasiones. Esta información, demuestra la falta de habi- lidades comunicativas entre pares para mediar en situaciones conflictivas y/o so- lucionar conflictos personales con el Otro.
Ahora bien, es notoria también la falta de diálogo de los estudiantes con los pro- fesores u otros adultos de la Institución, ante situaciones de conflicto y violencia en el Aula; los estudiantes responden en un 62% que nunca dialogan con un adul- to frente a estas situaciones y un 33,8% dicen que lo han hecho algunas veces.
Cabe mencionar que las estrategias frente a la Convivencia Escolar implemen- tadas desde los Proyectos Institucionales, no tienen impacto en el Grado Sexto, porque no existe en estos estudiantes la interiorización de los mecanismos de resolución de conflictos, diseñados al in- terior del colegio; no se ponen en práctica estrategias de conciliación, negociación y acuerdo; desconociendo el proceso que se plantea, frente a dificultades convi- venciales, consideradas en el Manual de Convivencia; en donde el diálogo que se entabla entre las partes, permite interven- ciones más democráticas.
Se ha dejado para el final, mencionar que el reto está, en potencializar a los Sujetos en su formación, donde desde el Ministerio de Educación Nacional, en su misión plantea, que el propósito de la educación se centra en: “Formar mejores
seres humanos, ciudadanos con valores éticos, competentes, respetuosos, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz”.
Un problema que puede crecer: El camino recorrido en ésta investigación, permite develar cómo las relaciones en- tre pares; reflejan manifestaciones que se connotan en agresión; que aunque no son tipificadas como Acoso Escolar, pueden llegar a configurarse como tal; con todas las consecuencias para el indi- viduo, la familia y la sociedad, las cuales se han comentado ampliamente en ésta investigación; por lo tanto urge su estudio, prevención e intervención a través de nue- vas metodologías, realizadas por equipos interdisciplinarios, en el tratamiento de los conflictos relacionales.
Develando una realidad adormecida: De igual manera, la habituación de estos comportamientos relacionales, está invisi- bilizando problemas de convivencia reales en los ambientes escolares; por una parte, porque se minimizan las situaciones al no ser intervenidas por los adultos, con el valor pedagógico que ameritan y por otra; cuando se realizan, los estudiantes ven en los docentes y administrativos, el reflejo de un Poder autoritario, que sanciona; que desconoce el diálogo y la mediación, como alternativas humanizantes en la solución de conflictos.
Alteridad un asunto para movilizar en la Escuela: Las relaciones que es- tablecen entre pares, muestran cómo la Convivencia Escolar, atraviesa por dificul- tades frente al reconocimiento del Otro; en otras palabras se demuestra lo que Skliar denomina la “crisis” de la conversa- ción de la Alteridad. Por tanto, la Escuela está en desventaja al no evidenciarse en sus acciones, su papel protagónico en la construcción de Sujetos que reconozcan y valoren la Diversidad, como elemento intrínseco al Ser Humano.
De igual manera, la Escuela al interior de sus prácticas pedagógicas, no está interviniendo y permitiendo vivenciar re- laciones humanas, en donde los Sujetos establezcan posiciones equitativas y hu- manizantes; de reconocimiento del Otro; lo cual debe llevar a comprender, que en la Intimidación Escolar, se está negando la posibilidad de realizar y reconocer la diversidad en el Otro y que en ésta acción no solo se incluyen a los niños, las niñas o los jóvenes inmersos en la Escuela sino que debe ser una preocupación de docen- tes, directivos, familia, sociedad y Estado.
Una responsabilidad social: Desde los antecedentes y los resultados del presente estudio, se identifican a los observadores como un recurso humano poderoso, en frente a la prevención y manejo de la Violencia y la Intimidación en la Escuela; por lo tanto, es vital con- ducirlos al empoderamiento en su papel de responsabilidad social frente a estas problemáticas, a través de acciones for- mativas que les sensibilicen acerca de la posibilidad que tienen en el mejoramiento del Clima Escolar.
Es tiempo de la transformación: La Escuela está llamada a realizar una reconfiguración, en lo que implica su ac- tuación formativa desde sus Gestiones, permitiendo de ésta manera, que sus políticas se movilicen y dinamicen en el contexto, transformándose desde el para- digma tradicional hasta uno humanizante, dialógico con la Diversidad; el cual permita una transformación real de la didácticas y pedagogías.
Reconfigurar las relaciones en la Escuela: Al interior de las instituciones educativas, deben realizarse procesos continuos de indagación para abordar la Diversidad, ejercicio que permita ir confi- gurando unas relaciones de Comunicación y Poder, que apoyen el reconocimiento de la Alteridad; por un lado, unas relaciones de poder basadas en la equidad, igualdad y justicia donde se permita potenciar a los Sujetos como partícipes, entendiendo que
todos tienen voz para la transformación de los ambientes escolares y por otro, unas relaciones de comunicación que lleven a una encuentro verdaderamente intersubjetivo, que permita recrear y crear espacios en la multiplicidad de los discur- sos humanos, que se tejen en el conflicto y en la diferencia.
Por otro lado, la Escuela se debe recuperar el sentido de la formación de Sujetos con alto sentido de compromiso social y de ciudadanía; que no sólo se ocupan de sus intereses individuales o egocentristas de un mundo moderno, sino que logren asumir un papel ético y político en el contexto diverso en lo social, en la práctica de valores como la solidaridad, la comprensión y la paz como ejes para la transformación de realidades.
Se resaltan las siguientes las recomen- daciones dirigidas a la Familia, la Institu- ción Educativa, la Sociedad y el Estado.
Familia: Que los padres y/o cuidado- res, trabajen por la formación en valores con los hijos e hijas, aprovechando los eventos cotidianos para que constituyan una experiencia reflexiva y pedagógica, orientada al aprendizaje de valores y a la formación de la moralidad en los niños, las niñas y los jóvenes. Fomentando al interior de la Familia, una cultura del afecto, del diálogo, de respeto y de reco- nocimiento; en donde se puedan resolver las dificultades, las cuales deben asu- mirse como naturales, en un proceso de dinámica familiar y social. Es conveniente que la Familia busque realizar procesos de formación que les permita abordar la educación de los hijos, a través de una reflexión constante, frente a cambios históricos que imponen nuevas formas de ser padres y madres, en los tiempos contemporáneos. De igual manera, debe existir entre la Familia y la Escuela, una comunicación permanente que permita ejercer una corresponsabilidad formativa.
Institución Educativa: Implementar espacios dialógicos en el aula, frente a problemáticas actuales como la violencia, el conflicto, la diferencia, la Alteridad para que los estudiantes y las familias, realicen procesos reflexivos acerca de la Diversidad. Es importante sugerir se escuchen las voces de los educandos, que a menudo siguen mirándose como entes pasivos de una educación homo- genizante, que no les prepara para la vida. Las Instituciones Educativas, dentro de sus P.E.I. deben articular de manera óptima el aprendizaje de las habilidades prosociales, además de realizar sobre ellas, un estudio exhaustivo para com- prenderlas. Es conveniente, resaltar aquí, la formación continua de los Actores Educativos, donde se incluyan a todas las personas, que laboran en la Institución educativa, ya que ellos hacen parte de los Currículos Ocultos, que pocas veces se tienen en cuenta en la fuerza educa- tiva que poseen. La investigación en la Escuela, debe ser considerada como una herramienta fundamental, para mejorar las prácticas pedagógicas; donde uno de los ejes fundamentales debe ser la Convivencia Escolar. Se debe potenciar a los Observadores de la Intimidación Es- colar, para que ejerzan un control social, ajustado a la promoción de una Cultura de paz, de reconocimiento de los Dere- chos Humanos para todos y para todas.
Estado y Sociedad: Dentro de las políticas públicas que se diseñen para el contexto Escolar, es fundamental la participación de los Agentes Educativos en su planteamiento, las cuales deben tener dentro de sus estructuras, la forma- ción del Sujeto, el reconocimiento de la Alteridad y de la Diversidad; deben con- tinuar posicionando a la Familia como el primer espacio de formación moral de los hijos(as), empoderándola en el papel de crianza y acompañamiento de éstos para una formación en y para la vida, en donde la Escuela representa una herramienta, en este proceso; pero que no la agota, ni la reemplaza.
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