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Horizontes de Intersubjetividad es un conjunto de reflexiones dentro del macroproyecto denominado Pedagogías de la alteridad. Pensar la educa- ción en las geografías del sur. El artículo, producto de una investigación cualitativa, busca repensar la dinámica de la escuela desde sus raíces, es decir, desde la intersubjetividad, como condición humana que determina, define, posibilita, marca la relación con el otro y lo reconoce, incluso, como precedente y constitutivo del yo. Este nosotros, presente en cualquier es- cenario humano, más allá del educativo, obliga la gesta de un pensamiento crítico hacia el reconocimiento de la diferencia, en medio de las prácticas sociales y pedagógicas, que en nuestra época y en nuestro sur están atra- vesadas por el poder y el discurso homogenizado.
Emprender la tarea de pensar una educación centrada en la condición humana, implica reconocer que ésta se nos manifiesta como suspendida y en crisis. Sin embargo, en la constelación de lenguajes que configuran la episteme de este tiempo, las Filosofías de la Diferencia han permitido construir nuevos rumbos en la comprensión del sujeto desde la representa- ción del otro, la indagación del sí mismo a partir de la alteridad; en síntesis, hacen un llamado a pensar el ser en el horizonte de la intersubjetividad, con el fin de divisar, a lo lejos, la alteridad posible, y en proximidad, agenciar la geografía del Sur. ¿Todas las escuelas del sur son inclusivas?¿dónde está el sur?. La ciencia educativa es apolar.
Sin el ánimo de instituir verdades, como lo busca la modernidad y el afán científico occidental, es necesario develar una escuela distante de lo inter- subjetivo y cercana al colonialismo, que imposibilita las ideas de inclusión y atención a la diversidad, pero que nos otorga el derecho a soñar y conservar la utopía, precisamente como lo afirma Eduardo Galeano, porque nos sirve para caminar. ¿En occidente, en el norte no existe la utopía?
Palabras clave: intersubjetividad, alteridad, diferencia, educación, deco- lonialidad.
Recibido: 20 de febrero de 2014. Aceptado: 19 de mayo de 2014.
Horizons of intersubjectivity
Horizons of Intersubjectivity are a series of reflections within the macro proj- ect called pedagogies of alterity. To think education in southern geographies. The article, product of a qualitative research seeks to rethink the dynamics of the school from its roots , i.e. from intersubjectivity , as human condition that determines , defines , enables , makes the relationship with the other and acknowledges it, even, as precedent and constitutive of the self. It is among us, present in any human setting, beyond education, requires the feat of critical thinking towards recognizing the difference between social and pedagogical practices that in our time and in our south are crossed by the power and homogenized discourse.
To undertake the task of thinking an education centered in the human con- dition, it means recognizing this is manifested as suspended and in crisis. However, in the constellation of languages that make up the episteme of this time, the Philosophies of Difference allowed to build new directions in the understanding of the subject from the representation of the other, inquiring of themselves from alterity; in short, make a call to thinking about being on the horizon of intersubjectivity, in order to spot in the distance, the possible alterity, and in proximity, to negotiate South geography.
Without wishing to establish truths, as modernity seeks and western scientific eagerness, it is necessary to uncover a school far from the intersubjective and close to colonialism, which precludes the principles of inclusion and at- tention to diversity, but that gives us the right to dream and keep the utopia, just as Eduardo Galeano says, because we use it to walk.
Key Words: intersubjectivity, alterity, difference, education, decoloniality.
“La necesidad de invertir lo que somos nace de reconocernos como hijos del desencantamiento de la educación (…). Somos Hijos de la urgente tarea de la resignificación del ser Maestro desde las vivencias cotidianas, las experiencias en la
diversidad y los deseos de alteridad”
Pineda (2013)
En el ámbito de la violencia, en los contextos de la guerra, en los tiempos de la barbarie, en los signos más evidentes del presente histórico, se torna cada vez más difícil pensar en el horizonte de la intersubjetividad. El testimonio atroz del mundo habitado podría reconocerse en la
imposible correlación entre sujetos. Como mónadas, los sujetos individualizados habitan en espacios demarcados por la imposibilidad de tejer un sentido colectivo de mundo. La comunidad conflagrada, al decir de Jean-Luc Nancy (1989), constitu- ye el único sentido de estos tiempos y allí la intersubjetividad es tan sólo un anhelo.
El orden del discurso bajo el cual se nom- bra esta época deviene en la enunciación de las formas de la intimidación, la hostilidad, el desencanto, la crisis humanitaria, la vul- neración de derechos, el llanto ancestral y la nostalgia suicida de una obsolescencia humana inscrita en el comportamiento del sujeto contemporáneo. Como afirmaba Giovanna Borradori (2003), vivimos en una época de terror; quizá porque nos aterrori- za el otro en su radical diferencia.
En medio de la desolación tenemos conciencia del acontecer histórico, pero hemos olvidado la necesidad inminente de dirigir nuestros esfuerzos hacia la cons- trucción de una educación imaginada en los horizontes de la intersubjetividad como primera manifestación del largo camino hacia la diversidad. Es preciso, entonces, pensar un lugar para el reconocimiento, fundamento esencial de la condición humana y de la propia constitución del sujeto en correlación con el otro, es decir, en clave de intersubjetividad.
“Pensar en un giro o, mejor dicho, un vuelco decolonial en torno al conocimiento y a la educación, requiere tomar con seriedad tanto las implicaciones de historias locales y de epistemologías negadas,
marginalizadas y subalternizadas (…). Pero más importante aún, una atención política y ética a nuestras propias práctica y lugares de enunciación”
Walsh (2007)
Los precedentes de la travesía investi- gativa, las huellas disponibles y los vesti- gios que la sustentan, permiten identificar un conjunto de investigaciones publicadas por algunos centros de estudios pedagó- gicos en América Latina.
Entre los escritos más destacados y cercanos a las pretensiones del ma- croproyecto Pedagogías de la Alteridad y del presente proyecto Horizontes de intersubjetividad, se encuentran los del profesor Carlos Skliar, investigador del CONICET (Argentina), quien actualmente se encuentra trabajando dos líneas gene- rales de indagación: “Experiencia y alteri- dad en educación” y “Pedagogías de las diferencias”. Enmarcado en estas líneas de trabajo, el profesor Skliar ha publicado varios libros que son traza ineludible en el esfuerzo por configurar nuestras propias
rutas. Su enfoque permite identificar la pertinencia de lo que en el macro-proyecto se nombra como “pedagogías de la alte- ridad”, re-significando el lugar del otro en el proceso de enseñanza-aprendizaje; su obra descansa sobre un sereno recorrido por distintos pensadores post-estructura- listas, dando un tratamiento filosófico al problema de la alteridad.
Por otra parte, se reseñan las reflexio- nes que Catherine Walsh ha realizado desde el Doctorado en Estudios Cultura- les Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador. Sus estudios apuntan hacia el giro decolonial, y en tiempo reciente ha planteado una po- tente coligación entre este giro y el campo de la educación, teniendo como referente la interculturalidad y que fuera motivo de una intervención en Bogotá en el año 2005 bajo el nombre: “Interculturalidad, Colonialidad y educación”.
En esta misma ruta, los trabajos de investigación articulados a la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, resultan importantes para argu- mentar los hallazgos de la investigación descrita en este artículo, fundamental- mente el artículo de investigación de la profesora Piedad Ortega Valencia titulado “Pedagogía y alteridad. Una pedagogía del Nos-Otros” (2011). Su reflexión, pre- senta una aproximación fenomenológica sobre los modos de existencia contempo- ráneos y los recrea desde una perspecti- va, asumiendo la acción pedagógica como una relación de alteridad, una relación con el otro, una relación ética basada en la justicia, la responsabilidad y hospitalidad. Se intenta cartografiar esta época a partir de la pregunta: ¿en qué mundo estamos educando? Por ello se propone la cons- trucción de una pedagogía del Nos- Otros que posibilite vivir históricamente en la política de nuestra existencia cotidiana.
¿Es posible pensar en la intersubjetividad, el reconocimiento del otro, la comprensión
de la alteridad y la aceptación de la diferencia, en medio de las prácticas coloniales, la dominación y el lenguaje de poder que permean la escuela? El objetivo central es comprender los horizontes de intersubjetividad en los escenarios educa- tivos actuales y en la educación del futuro centrada en la condición humana y agen- ciada desde las prácticas decoloniales. De esto se desprenden las especificidades a saber: Reflexionar acerca de la intersubje- tividad como condición humana y como re- quisito para pensar en comunidad. Develar que una escuela ajena a la intersubjetividad imposibilita el reconocimiento de la diferen- cia y se constituye en una estrategia de poder para gobernar al otro en su radical diferencia. Dilucidar acerca de las prácticas de intersubjetividad posibles e imposibles en la escuela, donde ocurre un inevitable encuentro con el otro.
“La intersubjetividad se halla en conexión directa con la historia de la comunidad, con su tradición y su cultura, y por tanto, con las manifestaciones o expresiones de esa cultura, desde el lenguaje y
demás sistemas simbólicos (…). Esto a su vez responde a pretensiones intersubjetivas de transmisión, educación, comprensión y crítica”
Acebes (2001).
El sustento teórico para construir Ho- rizontes de Intersubjetividad se basa en dos apartados principales, que también organizan la estructura general del ma- croproyecto. En primer lugar, aparecen estudios de la alteridad, un conjunto de saberes que tienen en común indagar por la condición del otro en la sociedad contemporánea, tanto desde el plano de composición de la Filosofía, como de las demás Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación. Esta indagación por la condición del otro sugiere la pregunta
ontológica por el ser del otro, la pregunta ética por la praxis del otro, y la pregunta pedagógica por la educación del otro.
En este campo conceptual se inscriben tres perspectivas teóricas fundamentales. Con Hanna Arendt, hay un acercamiento a la problematización filosófica acerca de la condición humana, pensar desde esta perspectiva consiste en actualizar nuestros más recientes temores y experiencias. Si el temor humano de la primera mitad del siglo XX estuvo determinado por las conquistas y realizaciones de la razón instrumental, la segunda mitad del siglo XX lo está por la experiencia de la escasa alteridad. Ambos momentos arrojan a una doble preocupa- ción: ¿De qué palabras dispone el hombre contemporáneo para comprender sus te- mores y sus experiencias más recientes? y
¿Cómo nombrar hoy la condición humana?.
Edmund Husserl, por su parte, permite comprender que la posibilidad de la inter- subjetividad deriva, no sólo de la validez del conocimiento objetivo del mundo, sino y ante todo del reconocimiento que un sujeto hace de otros como sujetos en el mundo. Es necesario por tanto afirmarse en una comunidad constituida por otros donde no basta la certeza solitaria del yo- pienso. Lo que Husserl despliega con esta meditación en torno a lo que constituye el mundo a mi alrededor, es decir, el mundo donde aparecen otros, tiene sentido en tanto la experiencia propia de mi subjeti- vidad implica la comprensión mutua de la experiencia del otro.
El poeta y especialista en problemas de la comunicación humana, Carlos Skliar, aporta un amplio repertorio de argumentos para reconocer la presencia inevitable del otro en sus múltiples formas en el escenario escolar, ese otro que nos perturba, nos altera y nos atemoriza, pero que debe vincularse en conversación para posibilitar el acto de la educación; además de compartir su postura crítica frente al lenguaje de poder que se maneja dentro de la multiculturalidad y la inclusión, en la sociedad y en la escuela.
En segundo lugar, se encuentran estu- dios postcoloniales, aventuras recientes del Pensamiento Latinoamericano que permite articular, coligar y relacionar la cuestión del otro situado en nuestra realidad, intentan- do responder a la demanda del presente que nos exige pensar en situación, desde el lugar que habitamos y desde el cuerpo que somos. Los estudios postcoloniales no son sólo un conjunto de miradas críticas en torno a un pensamiento desde el Sur, sino que responden a un tipo de prácticas intelectuales movilizadoras de posturas críticas frente al proyecto de la modernidad.
Para este propósito argumentativo, se lee a Catherine Walsh y su amplia expo- sición acerca de la presencia de prácticas de dominio y rastros colonialistas en la actualidad de la escuela y en la cotidiani- dad de la sociedad. En estos espacios, la hegemonía del saber y el anhelo de una monocultura siguen vigentes, por lo que plantea la necesidad de descolonizar el conocimiento, a través de un rechazo a la disciplinarización de la subjetividad y una deconstrucción de las condiciones de saber ancladas al poder. La doctora Ruth Cortés, adicionalmente, presenta un reco- rrido histórico por el conflicto colombiano y sus implicaciones en las prácticas de ciudadanización dentro de la institucio- nalidad educativa, elementos importantes para comprender el determinismo de la sociedad sobre la escuela y pensar las prácticas de la educación ciudadana en un contexto de violencia y exclusión social.
En un primer momento, el enfoque metodológico utilizado sugiere adoptar el análisis de discurso desde la perspectiva de Michel Foucault. En este enfoque, cada travesía de la investigación, tiene la necesidad de reconstruir los enunciados correspondientes a las pedagogías de la alteridad y las prácticas decoloniales.
En un segundo momento, se adopta
un enfoque hermenéutico con el fin de
interpretar el régimen de significados y los horizontes de sentido derivados de las regularidades enunciativas encontradas en el análisis de discurso y la recolección de información cualitativa.
Estructura del diseño (Pineda, 2013):
El procedimiento investigativo para reflexionar acerca de Horizontes de Inter- subjetividad, sugiere dos fases:
Análisis del discurso: Pedagogías de la alteridad y prácticas decoloniales
Ejercicio hermenéutico: Interpretación de las regularidades enunciativas.
Escenario de estudio: escenarios de educación desde la diversidad.
Unidad de análisis: alteridad - decolo- nialidad - pedagogía - prácticas.
“Esas dicotomías de que el bárbaro es el malo, el bárbaro es lo asqueroso es lo feo, es o por civilizar, deviene de experiencias colonizadoras, parece ser que en la educación, a veces, corremos así, como que el profesor es el que civiliza mientras el estudiante es el bárbaro, frente a esa bipolaridad es muy complicado proceder correctamente”
Miguel Alberto González
González (2013)
La experiencia que el sujeto contempo- ráneo tiene de los otros, se ve interpelada por la inconmensurable materialidad de la barbarie, es decir, por la imposibilidad
de nombrar y contener los hechos que han desatado la negación del otro. Así, la aventura ética de la sociedad se ha visto opacada, oscurecida y suspendida por el imperativo de alteridad que se ha impues- to en esta civilización: El otro siempre se nos presenta como enemigo, amenaza, anormalidad que es preciso aniquilar, aislar o reducir.
En este desconocimiento de la inter- subjetividad hemos hallado la réplica fiel de la crisis del presente, en esta sociedad parece evidente que hemos olvidado que el sujeto sólo se forma en el vínculo con el otro, ese exterior a mí que me consti- tuye, me interpela, me permite afirmarme en su radical exterioridad. Pensar la in- tersubjetividad, entonces, implica poner de manifiesto que el existenciario de un sujeto lo constituyen los otros y requiere situarlo en una trama de relaciones, no en un sistema cerrado de condicionamientos solitarios que se bastan a sí mismos para afirmar el ser.
A propósito, en un yacimiento poco explorado de su obra, Husserl se sitúa históricamente en la comparecencia ante la guerra, allí donde se destituye la comu- nidad intersubjetiva y donde se desvanece cualquier posibilidad de ser con otros. Se trata del hallazgo de la responsabilidad en la constitución del sujeto, que se traduce en un compromiso con la renovación de la cultura y del hombre.
De esta manera, pese a que la experien- cia del sujeto está atravesada por la guerra, comprenderse como sujetos coligados, responsables del otro, sugiere una primera condición de posibilidad para el acto de educar. La renovación necesita alimentarse de la responsabilidad que sentimos cuando reconocemos que el mundo es, ante todo, un tejido construido con otros.
Es por tanto la experiencia de la gue- rra, la que destituye la comunidad inter- subjetiva y la que impone el clamor de renovación. Finalmente este clamor es a lo que responde la paideia de toda época; es el sentido que a lo largo de los tiempos
le hemos asignado a la tarea de formar a otros, intentando responder una pregunta fundamental que nos regresa al horizonte de la condición humana: ¿Cómo inscribir un sujeto en una comunidad intersubjetiva amenazada por la guerra? O lo que impli- ca pensar, ¿Cómo ser con otros en una sociedad que ha roto por distintos medios el vínculo esencial que nos implica en la responsabilidad del vivir juntos?
Desde esta perspectiva, el horizonte de la intersubjetividad inaugura una im- pronta para la educación en tiempos de guerra: reinscribir la condición humana en una comunidad intersubjetiva. De ahí la necesidad de pensar que el largo ca- mino hacia la aceptación de la diversidad implica una ética fenomenológica basada en la responsabilidad, principio que sólo puede darse en una comunidad donde la existencia del otro no implique una amenaza, donde el otro se revele en su diferencia, en su pleno reconocimiento, en su textura intersubjetiva. Y como es evidente, no es éste el mundo que somos sino el que tanto anhelamos.
La comunidad intersubjetiva es la con- dición de posibilidad de las prácticas de reconocimiento, allí donde interviene un otro esencial en la constitución del yo, allí donde cada sujeto demanda para ser la presencia del otro; en síntesis, al recono- cer el tejido intersubjetivo de las relaciones humanas encontramos el sentido de la identidad, que en palabras de Chantal Mouffe (2009, p. 31), “implica aceptar que en toda formación de la identidad existe un exterior constitutivo que es el otro”: el nosotros siempre estará en relación con el ellos.
La inclusión no está ajena a estas interpretaciones, pese a ser el fenómeno de moda en la escuela que atesta las Instituciones Educativas, pues, desde una interpretación profunda, es palpable que se convierte en un conjunto de rela- ciones de poder que mantiene controlado el efecto potente de la diversidad. Una comunidad intersubjetiva en estas con-
diciones siempre será imposible además de impensable.
En el orden del discurso de la edu- cación se hace evidente una práctica pedagógica que privilegia la formación de sujetos obedientes, dóciles y normaliza- dos, relegando a los “otros” a tratamientos especiales, tácticas y tecnologías de sí, terapéuticas, psiquiátricas, penales y de segregación, aislamiento e invisibilización.
Una de las causas que podemos identificar en esta reproducción de la colonialidad del espacio educativo es la permanencia de los rasgos culturales que definieron a la sociedad entre los siglos XVIII y XIX. La sociedad americana colonial estaba clasificada en un cuadro de castas (Castro-Gómez, 2008), de la que derivaba una compleja taxonomía de representaciones excluyentes del otro a partir de la sangre y bajo la impronta de la raza. En este escenario, el acto de educar se hallaba restringido a la formación de una élite y, si podemos hablar, de una pai- deia del mundo colonial, ésta concebía la formación como privilegio de la raza pura.
Esta configuración de la sociedad no ha desaparecido, sólo ha cambiado sus formas de expresión, exclusión, reduc- ción, y se ha venido apoyando en otros dispositivos de poder, ocultando la nega- ción del otro bajo el espesor de un orden del discurso pedagógico. El complejo y riesgoso fenómeno de la inclusión, hace pensar que en un escenario caracteriza- do por defender la igualdad en clave de homogeneidad, se instala el criterio de la normalización como imperativo de la educación. Al abrigo de este imperativo se produce una clasificación negativa de las diferencias en la escuela, la experiencia del aula termina por reproducir un imagi- nario del otro saturado por las carencias.
Se trata, en síntesis, de un imposible y un impensable que reproduce la colo- nialidad de la educación en tanto negación permanente del otro; teniendo en cuenta que la idea del estudiante obediente, pasivo, semejante a los demás, seduce a
tal punto que la labor del maestro parece no ser interpelada por la multiplicidad de existenciarios que revelan la intersubjeti- vidad emergente de la sociedad. Postura que ha ido generando distintas maneras de atribuir capacidades y destrezas so- bre la base de una identidad y en el más absoluto desconocimiento de la alteridad.
“La cultura y la historia como conciencia, permiten en el marco de la educación, resignificar las prácticas pedagógicas, desde
el saber pedagógico que, como discurso recupere a los sujetos, desde la intersubjetivad (…), que tiene una densidad de relaciones en el plano de lo emocional, lo intelectual, lo ético y lo estético para desplegar las potencialidades
de “todos” los sujetos”
Isaza (s/f).
¿Qué puede significar educar en medio y a través de esa temporalidad excesivamente presente y de esa espacialidad del otro que se deslocaliza y desplaza incesantemente hasta acercarse con su misterio, hasta volverse irreductible, hasta hacernos rehenes?, ¿Es la educa- ción un inevitable encuentro con el otro que aparece en forma monstruosa o es una posibilidad para que su regreso nos confronte con la alteridad y cuestione nuestra mismidad?, ¿Es real el recono- cimiento de la diferencia del otro en el contexto de la educación colombiana, aún cuando continúa marcada por la colonialidad?
Estos y numerosos cuestionamientos más, evocan las prácticas posibles e im- posibles a la luz de la intersubjetividad en la escuela, constituyen interrogantes que apuntan a la reflexión social y educativa en medio de las dinámicas temporales y espaciales del sujeto, más allá de los
discursos convencionales, las respuestas acomodadas a los intereses particulares y la retórica sin profundidad de aquel que pretende o exige el hospedaje del otro.
Para llegar al foco de las siguientes apreciaciones, cabe indicar que al interior de la escuela, se vivencian procesos vio- lentos en medio de sutileza y aceptación generalizada que esconden el horror de sus efectos a nivel subjetivo: la normali- zación, la uniformidad, la homogeneidad, la búsqueda de un orden a costa del borramiento de lo disímil; en ellos, el po- der se manifiesta en el complejo campo de la identidad, pretendiendo eliminar la inconmensurable diferencia humana. Esta constatación a partir de los castigos, los “símbolos de identidad”, el constante manejo de expresiones y acciones para equilibrar personalidades, invita a una comprensión de la alteridad en los esce- narios escolares y de la vida cotidiana, pensamiento que debe trascender el mero abordaje de la diversidad, la inclusión y la escuela para todos.
No es posible continuar con la apro- piación del lenguaje político y normativo en torno a la diversidad, mientras no se incorpore al entendimiento las secuelas de una sociedad aquejada por los rastros y las marcas fundamentales del dominio y el menosprecio.
Evidentemente, el imperialismo y las prácticas coloniales que han oprimido a naciones, territorios y culturas, no desapa- recieron al finalizar las guerras mundiales, mucho menos concluyeron en Colombia, donde persisten hechos violentos que se han incrementado desde la década de los ochenta, reformas gubernamentales que pretenden argumentar la necesidad de la guerra y protestas sociales ante el inconformismo de los actos políticos en la nación.
Los hechos históricos ocurridos en nuestro país y que se asocian con el con- flicto armado y la vulneración de derechos humanos, intensificados desde la década de los ochenta, como indican los hallaz-
gos de Cortés, R. (2004), reiteran la idea de un territorio eminentemente colonial, marcado por la dominación y el poder de algunos sectores sobre otros, de algunos estratos sobre otros, de algunos sujetos sobre otros.
Esta realidad genera heridas significati- vas en la educación, altera el cumplimiento de sus objetivos primordiales y produce barreras en torno a la intersubjetividad, condición necesaria para hablar de la tan nombrada convivencia y la muy olvida- da alteridad en los contextos escolares. Continuamos desde el sur viendo al norte, perpetuamos el nombre del hospedador y negamos al huésped, se da continuidad a una espacialidad donde habita la hostilidad hacia el otro, negándolo y buscando la repetición de la mismidad, una pedagogía enmarcada en un único espacio, en una única manera de concebir la diversidad, donde la premisa es llevar a las aulas a todos los sujetos, en especial a aquellos rotulados como diferentes, a quienes de forma indiscriminada se nombra como di- versos, sosteniendo con ellos una relación difusa, excluyente, en ocasiones con mati- ces violentos, agresivos y de corte colonial.
Lo más preocupante es que estas dinámicas se producen al interior de la escena educativa diaria, que vivenciamos, que respiramos, que sentimos, de la que somos partícipes. Se mira con recelo al otro que se posiciona como origen de los dilemas del aula, de los dilemas de la Institución; es así como ese otro es el po- seedor de una diversidad evidentemente negativa, que lo estigmatiza y lo agrupa junto a otros “otro” que comparten su con- dición, desconociendo que todos ellos son fragmentos de un mismo sujeto.
Es por esto que se afirma que la pe- dagogía de la alteridad no se constituye en una posibilidad transformada, sino que es, citando a Skliar (2002, p. 67) “una re- forma autoreformada” de la que se debe dudar por no tener en el concepto de diversidad un sustento de movilización y afirmación real, por su carácter balsámico
y atenuador de las realidades violentas de los contextos escolares y culturales, y por ser un breve descriptor de una ca- racterística palpable, evidente de la vida social. En este sentido, no debe perderse de vista el uso de la diversidad para fines naturalmente convenientes para algunos (los colonos), pues las políticas educa- tivas, a voz en cuello, dibujan sistemas multiculturales para reafirmar la bondad de su hospitalidad, pero en las prácticas escolares, obligan a los sujetos a vestir los ropajes que los dotan de la uniformidad deseada, ocupando así un lugar de diver- so invisibilizado que le confiere derechos y posibilidades.
“Educar es un acto de amor. La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”
Arendt, citada en Ortega (2012).
En la sociedad donde el otro está con- finado al silencio y la negación, sólo cabe la posibilidad de sujetos individualizados, normalizados y hegemonizados que poco a poco van perdiendo su percepción de la dimensión intersubjetiva que los cons- tituye. En el mundo del sujeto se vive la experiencia de lo uno que se prolonga en lo mismo. Sin embargo, y pese a las pretensiones de un poder pedagógico basado en la negación, el otro irrumpe y confunde el espacio de la mismidad, ya no aparece como un algo externo, errante, vagabundo, se instala en el lugar de los que existen, que se descubren y faltan.
Es preciso por tanto, orientar la acción pedagógica imaginada, no en la reproduc- ción de la identidad sino en la afirmación
de la diferencia, hacia la yuxtaposición de la voz y la presencia del otro. Cabe preguntarse entonces como lo hace Félix de Azua “¿Somos indicaciones para el sentido de los otros?” (2001, p. 47). La res- puesta a esta pregunta podría permitirnos insistir en que la indicación exige la aper- tura hacia la comunidad intersubjetiva.
Una educación de espaldas a esta comunidad, no puede ser otra cosa que la expresión y la manifestación de formas de gubernamentalidad agenciadas sobre la alteridad, la diferencia y la misma inter- subjetividad. Frente a la innegable crisis de intersubjetividad, es necesario construir una alternativa pedagógica centrada en la alteridad y la urgencia de un giro decolo- nial que supere las barreras culturales y destituya los imaginarios de la educación metafóricamente inscrita en el cuadro de castas; una educación en horizonte de un diálogo permanente, en apertura a la voz del otro y en abierta construcción de la comunidad intersubjetiva.
El Otro tiene que pensarse y represen- tarse como un vínculo, como una relación, como una coligación que estructura las formas de la identidad. Es el acto mismo de educar una tensión emergente con la disposición de esta presencia. En esta perspectiva, el tiempo y el espacio del Otro demandan una resignificación de las disposiciones en la escuela. “El sujeto de conocimiento ha de movilizar igual su pensamiento, ampliar su mirada, su visión de la realidad, romper las cadenas que lo atan a ciertos lenguajes canonizados, protocolarios, enriquecer el lenguaje y buscar metodologías alternativas para leer la realidad” (Guarín, 2012).
Los espacios educativos, deben posibi- litar escenarios de reflexión para descubrir la idea de que los otros no son enemigos, sino antagónicos (Chantal Mouffe, 2009), y por este hecho se reconocen no como amenaza, sino más bien como posibilidad de ser. La comunidad intersubjetiva, entre antagónicos, constituye la entidad primi- genia de la formación de lo social. Este
planteamiento articula un mismo horizonte entre la condición humana y la intersub- jetividad, pues lo esencial en la condición humana (aquello que define nuestra ma- nera de ser en una época) es la pluralidad, es decir, el inevitable condicionamiento de los otros, la apertura a la intersubjetividad de Husserl, al antagonismo de Chantal Mouffe y a la alteridad de Lévinas. En el caso de la filosofía de Lévinas (2000), la dimensión intersubjetiva está referida a las relaciones con el otro, en tanto el otro implica la manifestación de lo que desconocemos del otro. En este sentido las relaciones de alteridad implican una representación paradójica del Otro, en la medida en la que no se trata de demos- trar la existencia del otro, o de colmar su deseo, sino de asumir que no sabemos nada sobre ese otro, que aparece y se manifiesta a nosotros.
Es por esa razón que Lévinas propone los procesos de aprensión de alteridad en las relaciones más cotidianas y en las acciones más pasionales, es decir, en las que exponen el alma de sí y el otro a partir de la comprensión de la relación de alteridad como relación con lo infinito. Lévinas propone que es en el rostro del otro en el que se percibe el infinito, si aplicamos este tipo de comprensión de la relación con el otro a las prácticas educa- tivas, tenemos que, las posibilidades del aprendizaje son igualmente infinitas, pues se basan en el desconocerse continuo, a partir de la aprehensión que de lo infinito, el otro me ofrece. Ello implica una relación
de aprendizaje, a partir de la ofrenda y la disolución de las relaciones de dominación entre quien sabe y quien ignora, pues se trata de una ignorancia mutua a pesar del paradójico reconocimiento de la presencia del otro, que en este caso particular del aprendizaje, representa más que a un maestro a un mensajero.
La pedagogía del mensaje, tiene que ver con la relación de alteridad que permite el aprendizaje de lo desconocido. En el cruce de estas dimensiones del apren- dizaje (la intersubjetividad y la alteridad) tiene un lugar dinámico y vital en la edu- cación. De esta forma, la educación como horizonte (como espacio y tiempo de las relaciones de aprendizaje) integra en sus procesos las dimensiones de la relación con el saber y la verdad, para producir en- tornos en donde los docentes aprendemos a enseñar remontándonos al aprendizaje continuo de las paradojas en las que se ofrece el otro. Una educación de frente a la comunidad intersubjetiva se expresaría en una espacialidad Decolonial-pedagógica que nombraremos como multicultural.
Pensar la ruta contraria implica aceptar el abandono del otro, como si se tratase de una plaga contagiosa que exacerba y aliena la esencia del yo, y representa la reproducción de una espacialidad colonial- pedagógica donde el Otro se representa como amenaza y su potencia debe ser conjurada. Esta es la característica del tiempo presente, que puede resumirse en la expresión la escasa alteridad.
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