jorge BYroN gArzóN vAllejo2 julio CesAr MArtíNez3
El presente estudio tuvo como objetivo, establecer la relación entre las actitudes y estrategias cognitivas sociales con lo que se ha denominado desempeño académico. Esta investigación se llevó a cabo en la Institu- ción EducativaLibertad del Municipio de Pasto (Nariño). La población la constituyeron los estudiantes de los grados 8, 9, 10 y 11, de los cuales se seleccionaron para la muestra 105 jóvenes en edades entre 15 y 17 años de edad. El tipo de investigación fue cuantitativo, específicamente un estu- dio correlacional cuyo propósito fue medir el grado de relación que existe entre las variables. El instrumento utilizado fue La escala de actitudes y estrategias cognitivas (EAECS), cuya utilidad radica en obtener informa- ción de las distintas variables relacionadas con las actitudes sociales y el pensamiento social para la comprensión del desempeño académico de los estudiantes, las cuales se relacionaron con los promedios de las notas académicas de los estudiantes.
Los resultados mostraron correlación entre el desempeño académico y las estrategias cognitivas sociales en especial en seis de las diecinueve subescalas de EAECS. Concretamente se observó correlación positiva entre el desempeño académico de algunas asignaturas y sensibilidad
social, seguridad y firmeza, liderazgo pro social, ansiedad y timidez, percepción y expectativas negativas sobre la relación social, percepción positiva del modo como ejercen sus padres la autoridad en el hogar.
Como conclusión se puede decir que el bajo rendimiento académico de los estudiantes requiere un análisis integral con la participación de toda la comunidad educativa desde lo interno (persona) hacia el medio que lo rodea, que involucre el desarrollo de ciertas habilidades sociales que facilitan la adaptación de los estudiantes al ámbito educativo, social y familiar, con resultados satisfactorios.
Palabras claves: Desempeño académico, Actitudes, Estrategias Cognitivas Sociales, Cognición, Pensamiento Social.
Recibido: 21 de septiembre de 2013. Aceptado: 05 de marzo de 2014.
Cognitive attitudes and strategies and academic development
The objective of this study was to establish the relation between social cognitive attitudes and strategies with what has been called academic performance. This investigation was carried out in La Institucion Educativa Libertad, Pasto (Nariño). Students from levels 9, 10 and 11 were used as targeted population, from which a sample of 105 boys and girls, 15 to 17
years old, was taken. The type of investigation was quantitative, specifically, a correlational study with the purpose of measuring the degree of relation between variables. The tool used, Scale of cognitive attitudes and strategies
(La Escala de Actitudes y Estrategias Cognitivas (EAECS), allowed us to gather information about the different variables related to social attitudes and social thought, which are useful for the understanding of the student academic performance and were related with the students average grade. The results showed a correlation between the academic performance and
six out of the nineteen EAECS scales. Specifically, we observed a positive
correlation between the academic performance in some subjects and: social
sensibility, confidence and character, pro-social leadership, anxiety and shyness, perception and negative expectation about the social relationship, positive perception of the parent’s way to exert authority at home. As con-
clusion, we can affirm that the low academic performance of the students requires an integral analysis with the participation of the whole educational community, starting from the individual towards the environment that su-
rrounds the student, that also involves the development of certain social skills that facilitate the adaptation of the students to the educational, social and familial systems with positive outcomes.
En el ámbito educativo existe una preocupación generalizada, tanto de los docentes como de los padres de familia, relacionada con el progreso de los niños en el área académica. Aquellos estu- diantes que no logran un desempeño académico satisfactorio, es decir que no están en el promedio, sugieren la exis- tencia de otras variables que se aúnan al problema tales como las habilidades sociales, entendidas como la capacidad de los niños, niñas y adolescentes para poder relacionarse adecuadamente con los demás. Esto implica la aceptación de normas dentro de la institución educa- tiva, lo que torna importante reconocer
la presencia o carencia de actitudes y estrategias sociales en las comunidades educativas, para fortalecerlas o desarro- llarlas como posibilidad para mejorar la cotidianidad de la vida escolar.
Se ha reconocido que las habilidades, estrategias y competencias en los estu- diantes, no sólo les facilita asumir sus propias responsabilidades y las conse- cuencias de sus actos, sino que también brinda una idea del tipo de habilidades so- ciales que son importantes para resolver
las dificultades propias de la convivencia dentro de una comunidad. Se trata de orientar el desarrollo de dichas habilidades
para la vida; estas harán la diferencia en el desempeño académico y en la interacción en general.
Las actitudes y estrategias cognitivas
sociales de los jóvenes de hoy, se reflejan en el comportamiento dentro de la comuni- dad educativa, donde trascurren una gran
parte de su vida, razón por la cual son de vital importancia en este momento del desarrollo de niños y jóvenes. Es decir es necesario la adquisición de conocimientos pero también se deben atender otras va- riables que afectan dicho aprendizaje, que tienen relación con la emocionalidad y con
su habilidad para resolver las dificultades cotidianas, las cuales implican estrategias cognitivas o patrones de pensamiento
que favorecen el desarrollo personal, la convivencia escolar y social.
El estudio de las actitudes y estrate- gias cognitivas es relevante, por cuanto se reconoce que los adolescentes están atravesando una etapa importante en su vida, caracterizada por diferentes cambios biológicos, físicos y de pensamiento y todo ello, les permite cuestionar el mundo que los rodea, la autoridad, las reglas y normas, lo que amerita una orientación adecuada, porque de lo contrario puede llevar a comportamientos negativos. Su-
mado a lo anterior, está la influencia de un sin número de mensajes a través de los medios masivos de comunicación, que les
ofrecen unos determinados modelos de comportamiento, vestido o música, formas de relación tanto social como sexual, así como en la forma de relacionarse con el otro, no siempre positivos, situación ésta que es vivida de manera continua por los estudiantes que participaron en esta investigación, que los coloca en una situación de vulnerabilidad social.
Entre los aportes de esta investigación, se encuentra el cambio en la forma como se enfoca la situación de los llamados es- tudiantes problemas, donde los docentes preocupados por el desempeño acadé- mico, podrán involucrarse en una nueva metodología que incluya comprender que muchas de las habilidades académicas que desean desarrollar, pueden ser favo- recidas desde las actitudes y estrategias sociales. Del mismo modo, estas facilitan
la solución de problemas de tipo inter- personal.
De lo anterior se desprende que con- siderar lo académico, emocional y social, complementa los ideales y objetivos que la educación asume, como lo es el desarrollo personal, la sana convivencia, además del rendimiento académico; en resumen, formar personas que encuentren nuevas formas de ser y habitar en el mundo.
Pinchardo, García y otros (2008), rea- lizaron una investigación cuyo título fue:
Efectos de un programa de intervención para mejorar la competencia social, en niños de educación primaria en Bolivia.
Estos autores estaban interesados en las
habilidades sociales y sociabilidad en la
infancia y cómo pueden convertirse en un
predictor de ajuste social en la adultez.
En dicha investigación participaron 150
estudiantes, de primer, segundo y tercer
grado de educación primaria; las edades
de los niños estaban comprendidas entre
los 6 y 9 años. Las variables considera-
das para evaluar los efectos del programa
fueron las habilidades sociales, para las
cuales se utilizó la escala de conducta
social en la escuela (SSBS, MERELL,
2003). Esta escala incluye tres subes-
calas: autocontrol/conformidad, las rela-
ciones entre pares y el comportamiento
académico; la sociabilidad fue evaluada
a través de la batería de socialización
con BAS-2(Moreno y Martorell 1982).
Su aplicación permite obtener un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores de: liderazgo,
jovialidad, sensibilidad social y respeto- autocontrol y tres escalas de aspectos perturbadores: agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez. Este trabajo fue cuantitativo con un grupo experimental y otro de control. El programa de intervención tuvo una du- ración de18 semanas: “Que divertido es aprender habilidades sociales”; luego se
aplicaron los mismos instrumentos para establecer el efecto del intervención.
Algunos de los resultados señalan que es más aconsejable poner en práctica programas de enseñanza de habilidades sociales en poblaciones cuando se pre- sentan los primeros síntomas de conducta antisocial. Los niños sometidos al pro- grama demostraron mayor capacidad de llevarse bien con sus iguales, obedecen más las normas y reglas sociales, tienen mejor rendimiento académico, han mejo- rado sus relaciones sociales y tienen una mayor sensibilidad social que los niños del grupo control.
Enciso F y Lozano A (2011), realizaron un estudio titulado: Diferencias en las acti-
tudes y las estrategias cognitivas sociales entre jóvenes vinculados y no vinculados a programas de voluntariado de la ciudad
de Bogotá. La investigación se enmarcó
dentro del contexto de un modelo de
competencia social. Se utilizó un diseño
descriptivo-comparativo. Se trabajó con
dos muestras intencionales, la primera
muestra fue de 219 jóvenes vinculados a
instituciones de voluntariado y la segunda
de 237 jóvenes que no se encontraran
realizando voluntariado; los dos grupos
estuvieron constituidos por hombres y
mujeres con edades comprendidas entre
los 11 y los 18 años. Se aplicó la prueba
de «Actitudes y Estrategias Cognitivas So-
ciales» (EAECS) de Moraleda, González &
García (1998), que previamente se ajustó
a las características de la población en
estudio. Se encontraron diferencias signi-
ficativas en 8 de las 19 sub-escalas de la
prueba Actitudes y Estrategias Cognitivas
Sociales (EAECS); logrando identificar en estas escalas elementos diferenciales y característicos de la conducta pro social.
Se encontraron diferencias significati- vas en ocho sub-escalas. De acuerdo con el análisis realizado por los investigadores a cada uno de los ítems, en los que hubo diferencias entre los grupos, se mostró en el grupo de voluntarios una tendencia a contestar de manera positiva a todo aque-
llo que representa competencia social;
igualmente su estilo cognitivo puede defi-
nirse como flexible, reflexivo, dependiente
/ independiente de campo y convergente.
Estos últimos, el estilo dependiente de
campo hace referencia a los individuos
que generan una respuesta de acuerdo
con la percepción global que tienen de las
situaciones y el estilo independiente para
aquellos cuya percepción es analítica e
inductiva. El sujeto convergente, expresa
con cautela sus sentimientos, reacciona
a los problemas controvertidos de ma-
nera estereotipada, se siente molesto
con la ambigüedad y manifiesta actitudes convencionales y autoritarias. Un sujeto divergente es creativo, analiza y asume
posturas propias.
Los resultados mostraron que existe diferencia entre el grupo de voluntarios, éstos presentan comportamientos hábi- les, se adaptan fácilmente a situaciones nuevas aceptan a los otros, señalan que el bienestar personal es un indicador social de salud mental y de calidad de vida. Fi-
nalmente, los investigadores afirman que aunque las puntuaciones promedio de am- bos grupos son similares, las diferencias
encontradas muestran que los voluntarios, tienen mayor competencia social que los no voluntarios.
En otra investigación denominada
Diferencias en actitudes y estrategias
cognitivas sociales entre jóvenes infrac- tores y no infractores, realizada en la ciudad de Bogotá por Maya y Lozano A.
(2012). En esta investigación, se utilizó un diseño descriptivo comparativo, con dos muestras probabilísticas, seleccionadas por conglomerados, una de 205 jóvenes que hacían parte de dos instituciones de reeducación y la segunda, conformada por 140 jóvenes no infractores de un colegio del Distrito Capital. Las edades de los jóvenes estaban comprendidas entre los 13 y los 19 años, pertenecientes a los estratos 1 y 2, principalmente. Se aplicó la prueba de “Actitudes y Estrategias Cognitivas Socia- les” (EAECS). Esta permite valorar com- ponentes actitudinales y cognitivos de los
adolescentes en sus relaciones sociales. La Actitud Social corresponde a un modelo trifactorial compuesto por variables Pro- sociales, Antisociales y Asociales. Por su parte, el Pensamiento Social, comprende 10 variables bipolares repartidas entre tres factores: Estilo Cognitivo, Percepción social y Estrategias en la resolución de proble- mas sociales, previamente ajustada a las características de la población estudiada.
Se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos, en 13 de las 19 sub- escalas de la prueba.
Esto permitió el reconocimiento de factores característicos de los jóvenes infractores participantes, tales como: la descomposición familiar, la pertenencia al estrato socioeconómico bajo y niveles significativos de incompetencia social,
concepto complejo que indica ineficacia de un sujeto en las distintas esferas del ser humano: social, económica, sistémi-
ca entre otras. La incompetencia social, fundamental en esta investigación, in- dica a aquella persona que no tiene las competencias necesarias para resolver
o funcionar de manera eficiente en un
grupo social.�]
Se pudo concluir que el grupo de in- fractores mostró baja sensibilidad social, como ayuda y colaboración; puntuación baja en seguridad y firmeza en la inte- racción, lo cual está relacionado con la incompetencia social. Asimismo, su estilo cognitivo se caracteriza por la impulsividad y las estrategias cognitivas empleadas para la solución de problemas sociales,
se caracterizan por algunos déficits en su habilidad en la observación y retención de información relevante sobre la situación
social, la búsqueda de soluciones alterna- tivas, la anticipación de las consecuencias que posiblemente se seguirán de los comportamientos sociales y la elección
de los medios adecuados a los fines que
se persiguen.
En la investigación titulada: Aproxima-
ción al estudio de las actitudes y estrate-
gias de pensamiento social y su relación
con el comportamiento disruptivos en el aula clase, Sanchez M, Carreras y Bra- zet Ll, (2004) se pretendió analizar los
comportamientos disruptivos en el aula y su relación con la competencia social. El instrumento utilizado fue la Escala de Ac- titudes y Estrategias Cognitivas Sociales, AECS, la cual se aplicó a 348 alumnos, tanto mujeres como hombres, cuyas edades medias fueron 13,01 y 15,31; pertenecientes eran a los dos ciclos de una Institución de Educación secundaria de la Provincia de Cádiz.
Los resultados demuestran que existe una diferencia entre los chicos y chicas con comportamiento disruptivo y no dis- ruptivo, tanto del primer como del segundo ciclo. Entre los chicos del primer ciclo con comportamiento disruptivo y no disruptivo existe diferencia en tres de las nueve es- calas del instrumento (AECS): liderazgo pro-social, agresividad y terquedad; los sujetos disruptivos presentaron mayor puntuación. Entre las chicas del primer ciclo con comportamiento disruptivo y no disruptivo existe diferencia en la escala de actitud social, en el factor denominado sensibilidad social. En lo relacionado con los chicos del segundo ciclo, no se detec-
taron diferencias, entre los calificados o
no como disruptivos, pero entre las chicas
sí hubo diferencia entre las calificadas
como disruptivas y no, obteniendo pun-
taciones significativamente más bajas en las escalas de actitudes sociales; ayuda y colaboración y conformidad con lo so-
cialmente correcto y una puntuación alta en la escala de pensamiento social, en la escala independencia frente a dependen- cia de campo.
En la búsqueda de antecedentes se en- contraron también, algunas investigacio- nes relacionadas de alguna manera con el presente estudio como: Evaluación del es-
tilo cognitivo dependencia/independencia de campo en el contexto de los problemas
de ansiedad, realizada por Ramos (2006);
El instrumento utilizado fue el test el Group
Embedded (test de figuras enmascaradas)
elaborado por Witkin (1971).
Para ello se consideraron los estilos cognitivos: dependencia de campo ca- racterizado por la tendencia a percibir un fenómeno como un todo unitario, sin atender a las diferentes partes que lo integran; la independencia de campo, por el contrario, consiste en la capacidad de aislar un determinado rasgo que se percibe como relevante, del contexto en el que se integra. Los resultados muestran que el grupo de dependientes es 2,03 veces, más numeroso que el de los Inde- pendientes. Entre ellos no hay diferencias
significativas en edad (p = 0,814). Sí hay una interdependencia con la variable sexo (p = 0,002). Este estudio indica que
los pacientes con dependencia de cam- po, son la gran mayoría, las mujeres en mayor proporción que los hombres; invita
a reflexionar en la evaluación del estilo cognitivo, que clase de ansiedades pue- den tener los estudiantes que de alguna
manera u otra les está perjudicando en el desempeño académico.
La investigación denominada Inteli- gencia emocional y adaptación escolar, realizada por Bozal, Olarte y Vázquez (2006), se enfocó en conocer otras varia- bles diferentes a las notas y que pueden guardar una importante relación con otros indicadores de adaptación socio-escolar, tales como la motivación y el valor pre- dictivo de la Inteligencia Emocional (IE) que indica que muchas veces no son los intelectualmente más brillantes quienes alcanzan mayores éxitos en el mundo empresarial y en su vida particular. En el estudio participaron un total de 77 sujetos, pertenecientes al grado cuarto de ense- ñanza secundaria obligatoria de Cádiz, (50,64% de varones), con una edad media de 15,03 años. Las variables tenidas en cuenta fueron: el promedio de las notas académicas de los estudiantes las cuales se compararon con los datos obtenidos en el cuestionario Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS).
Los resultados indicaron que los estudiantes con mayor desempeño académico se caracterizan por tener
mayor competencia social y estrategias cognitivas, es decir puntúan más en las variables que facilitan las relaciones y por tanto, en la adaptación social y en la resolución de problemas. Se puede concluir que existen variables diferentes a las notas académicas que intervienen en la adaptación escolar y que es posible ini- ciar procesos alternos a los académicos para el mejoramiento de las habilidades socioemocionales, las que se constituyen en fundamento para obtener un buen desempeño académico. Así mismo la in- teligencia emocional (IE), puede resultar de gran utilidad como predictor de adap- tabilidad, lo cual implica tener presente y desarrollar actividades que desarrollen dichas habilidades emocionales.
Se encontró una investigación rela- cionada con las competencias sociales, denominada: Habilidades sociales y reso-
lución de conflictos en centros docentes de Andalucía (España), cuyos autores Bermejo C y Fernández B (2010),plantea-
ron como objetivo, conocer la formación de los docentes en relación con habilida- des sociales, legislación, resolución de conflictos y su aplicación en las situacio- nes del aula. Dicho estudio contó con la participación de 871 docentes de ambos sexos: mujeres 472 y hombres 391, cuyas edades oscilaban entre 30 y 50 años. Los instrumentos utilizados fueron un cues- tionario y la entrevista. En las situaciones
conflictivas relacionadas con los docentes, los resultados señalan enfrentamientos, malas respuestas, la ausencia de normas
de convivencia, entendidas como normas de obligado cumplimiento para todos los integrantes de la comunidad educativa. Su concreción se basa en los valores humanos de respeto y responsabilidad como respuesta personal de la manera de actuar.
Las conclusiones permiten mencionar que las habilidades sociales que se fo- mentan como estrategia de resolución
de conflictos, en los alumnos, son: el trabajo en equipo, el autocontrol, la ca- pacidad de comunicación y la capacidad
de reacción ante situaciones inespera- das, lo que su vez implica capacidad de escucha, mantener la conversación y disculparse.
Las habilidades sociales no sólo son temática de relevancia en las instituciones educativas de primaria o de bachillerato, sino también un punto de interés en la educación superior, como lo demues- tran Ruiz y Jaramillo (2010), quienes desarrollaron una investigación similar en la facultad de psicología: Habilidades
sociales en estudiantes de psicología de la universidad cooperativa de Colombia
sede de Montería (Sincelejo). La muestra
estuvo conformada por 108 estudiantes,
16 hombres y 92 mujeres, cuyas edades
oscilaban entre los 17 y 46 años; la me-
todología fue de tipo mixto (cualitativa y
cuantitativa). El instrumento aplicado fue
la escala de habilidades sociales (Gismero
2000) y una encuesta de tipo demográfico para conocer las principales característi- cas de los participantes.
Los resultados de la investigación apuntan a que los estudiantes presentan
un déficit en ciertas habilidades en los semestres inferiores, pero su desarrollo progresa a medida que avanza la carrera
profesional; hacen referencia también a la asertividad, es decir, la capacidad para poder expresarse socialmente de forma adecuada. Finalmente, la habilidad de- nominada autoexpresión en situaciones sociales es la más presente en la pobla- ción de estudiantes.
La otra temática fundamental en esta investigación, es el desempeño académi- co; al respecto se retoman los siguientes trabajos: Estilos de aprendizaje y rendi-
miento académico en estudiantes univer- sitarios, realizada por Ruiz R, Trillos G y Arrieta J (2006). El estudio se realizó en
la universidad de tecnológica de Bolívar (Colombia) con una población total de 444 estudiantes del segundo semestre, de todos los programas académicos y de la cual se tomó una muestra represen- tativa de 204. Se utilizó como principal
instrumento el cuestionario Honey - de Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA
,1998), cuestionario de tipo dicotómico que consta de 80 ítems, con 20 para cada estilo de aprendizaje. Como resultados se obtuvieron los siguientes: Estilo Activo
12.51, Reflexivo 14.04, Teórico 12.79, Pragmático 13.62. Existe una correlación positiva entre rendimiento académico
con estilo teórico y estilo reflexivo; una correlación positiva débil entre estilo de aprendizaje y edad. De acuerdo a la
prevalencia de los estilos de aprendizaje en especial activo, teórico y pragmático; se encontraron dentro de la muestra persona activas de mente abierta, de motivación frágil, que solo son movidos por la novedad y la inmediatez.
Otra investigación abordó el Rendi-
miento académico de los estudiantes de pregrado de la universidad EAFIT, realizada por Montes G y Lerner (2011),
donde se realizó un acercamiento a las variables que desde la teoría inciden en el rendimiento académico. La población beneficiada con el presente estudio, fue- ron 840 estudiantes de primer semestre de los 17 programas que la universidad EAFI. Los estudiantes a los cuales se aplicó el instrumento (467) Dimensiones del Rendimiento Académico, DRA. Este recoge información en 6 dimensiones a saber: información personal, econó- mica, familiar, académica, habilidades y motivación, evaluación sobre los re- cursos de la institución, la forma, lugar y tiempo dedicado al estudio; prácticas para mejorar el estudio. Se deduce que el rendimiento académico alto, requiere condiciones que se relacionan con fac- tores extrínsecos e intrínsecos, en total
11. En sus resultados, los estudiantes de rendimiento académico regular o bajo, utilizan como estrategias para mejorarlo, dedicar más tiempo al estudio, organizar mejor las actividades; se consideran ne- cesarias las notas, mejores condiciones económicas y el nivel de estudios de los padres como un indicador del rendimien- to académico.
Nos preguntamos: ¿Cuáles son las relaciones entre actitudes y estrategias cognitivas sociales con el desempeño académico de los estudiantes de edades comprendidas entre 15 y 17 años de la Institución Educativa Libertad de la ciudad de Pasto?
El objetivo central es analizar la relación existente entre desempeño académico, actitudes y estrategias cognitivas sociales en adolecentes entre 15 y 17 años de la zona urbana de Pasto.
A propósito del desempeño académico Es importante anotar que diversos au- tores asumen desempeño y rendimiento académico como sinónimos. Para Navarro (2003), es el nivel de conocimientos de- mostrados en un área o materia, compa- rado con la edad, es decir, enfatiza el con- cepto como retención de información; por suerte, existen perspectivas posteriores
que consideran la confluencia de distintas variables que permean el rendimiento: educativo, individual, social, económico,
institucional, didáctico, lo que demuestra la complejidad del concepto.
El concepto de desempeño viene del inglés performance o de perform, se refiere al logro de objetivos o tareas asignadas. Si bien no escapa a una visión empresarial arraigada en el modelo de producción imperante, se modifica con re- lación al rendimiento en cuanto da cuenta de un proceso y de las maneras propias como las personas trabajan con efectivi- dad; en este sentido, las organizaciones escolares necesitan evaluar los logros y efectividad del proceso educativo, para ello necesita crear su propia metodolo- gía de evaluación del desempeño con pertenencia y pertinencia, de tal modo
que reflejen las condiciones propias del
contexto y de los sujetos que lo crean y re-crean.
La pregunta sobre el cómo opera el es- tudiante se hace en clave de desempeño, con base en la relación existente entre él y su entorno. De ahí se derivan recomenda-
ciones hacia la permanente cualificación y aprovechamiento de potencialidades del educando, en función de la transferencia
de conocimientos hacia situaciones de la vida, lo que permitirá evaluar las acti- tudes y estrategias cognitivas que él ha empleado.
En términos del crecimiento de los sis- temas educativos, el desempeño escolar es la base para alcanzar efectividad, por lo que se hace importante mejorar los sistemas de gestión del conocimiento. Navarro (2003, p. 8), hace alusión a la multicausalidad del este fenómeno:
“Es un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cuali- tativos, a través de los cuales existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. (…) Lo anterior en virtud de destacar que el rendimiento académico es una intrincada red de articulaciones cog- nitivas generadas por el hombre que sintetiza las variables de cantidad y cualidad como factores de medi- ción y predicción de la experiencia educativa y que contrariamente de reducirlo como un indicador de des- empeño escolar, se considera una constelación dinámica de atributos cuyos rasgos característicos dis- tinguen los resultados de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje”.
De lo propuesto anteriormente, se re- salta la valoración tanto cuantitativa como cualitativa del concepto; se expone también interés en las habilidades sociales. Confir- ma además, que el desempeño escolar, va más allá del conocimiento particular
reflejado en una valoración numérica.
El abordaje del desempeño no pue- de reducirse tampoco al estudio de las percepciones de los docentes sobre las variables habilidad y esfuerzo personal de los estudiantes, puesto que estos puede tener una buena capacidad intelectual, aptitudes y sin embargo, no obtienen un desempeño adecuado; Montes G & Lerner M (2011, p.12),concluyen:
“Los estudios realizados sobre el rendimiento académico permiten vis- lumbrar tres formas como ha venido entendiéndose: a) como un resultado expresado e interpretado cuantitati- vamente; b) como juicio evaluativo sobre la formación académica, es decir, sobre el proceso llevado a cabo por el estudiante; c) de manera combinada asumiendo el rendimien- to como proceso y como producto, evidenciado tanto en las calificacio- nes numéricas como en los juicios de valor sobre las capacidades y el ‘saber hacer’ del estudiante deriva- dos del proceso y, a su vez, teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales, familiares y personales de los estudiantes, los cuales afectan y son afectados en la dicotomía “éxito o fracaso académico”.
Pese a la gama de opiniones sobre el desempeño escolar, hay dos categorías que prevalecen y continúan vigentes, una que se relaciona con su naturaleza multi- factorial y otra con su carácter de resultado o producto. La praxis educativa muestra que existen varios factores intervinientes y es precisamente aquí, donde se busca evidenciar el papel que juegan las actitu- des y estrategias cognitivas sociales, en el desempeño.
Para Navarro (2003), dentro de esa multi-dimensionalidad de lo que es el rendimiento, es importante tener en cuenta: la motivación, el auto control del alumno y las habilidades sociales, como las dimensiones que se vinculan de manera directa con el desempeño académico.
Continuando con el autor, asume el autocontrol interno y externo, que permite que las personas se involucren o no en la consecución de determinadas metas en su vida. Plantea además que las habilidades sociales se relacionan con la percepción del entorno y del ambiente escolar, con las normas; menciona tambien los estilos de autoridad de las familias y la forma como se relaciona el niño con los demás, en donde las actitudes son fundamentales.
Rodríguez (citado en Aigneren 1967,
p. 47), se refiere a la actitud como: “una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de una
carga afectiva en favor o en contra de un
objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto”. A esta
concepción se suma un componente ético que hace alusión a cómo debe comportar- se el sujeto ante determinada situación u objeto, o cómo espera él y los demás que debería ser su actuación.
Rodríguez, (1997, p. 329), considera como componentes de las actitudes: a) Componente Cognoscitivo: es la infor- mación, conocimiento, creencias que se posee acercar de un objeto, situación, persona grupo, la cual puede ser favorable o no, es un requisito poseer algún grado de conocimiento acerca de algo, de lo contrario no se puede generar una actitud.
b) Componente emocional (afectivo), se
refiere a las sensaciones o sentimientos que se produce en el sujeto, este es factor principal de la actitud, la cual puede ge-
nerar emociones positivas o negativas. C) Componente conductual, como la manera en la cual se reacciona ante una situación, persona, grupo y en la cual se da ya sea una interacción o una evitación de algo.
Cuando se trata de las actitudes socia- les, lo esperado es que se suscite com- patibilidad con relación al entorno, para facilitar la formación de valores y normas orientadoras de las interacciones sociales y la convivencia. Si esta no se presenta
o no fluye en el intercambio social, se
requiere un cambio de actitud que involu- cre el componente afectivo, atribuciones, creencias, ligados a las valoraciones.
La perspectiva de los y las adolescen- tes, en cuanto al modo de interactuar en la estructura social, fijará en gran me- dida la manera en que se desarrolle su existencia. Paredes (2004) sintetiza esta cuestión, expresando que cada individuo debe avanzar en la adquisición de actitu- des sociales positivas, implicadas en su capacidad de tomar decisiones en la vida cotidiana. Desde el contexto de la escue- la se puede aprender a ejercer un gran control sobre los estados emocionales, si el educador ayuda a los estudiantes a asumir la responsabilidad de conocerse a sí mismos en la trama de sus relaciones y desempeños. Se puede ejercer una gran
influencia en cuanto a la formación de actitudes sociales de acuerdo al concep- to que cada persona construya de sí; se
nutre de sus valoraciones y se afirma con sus actuaciones sociales, generando com- petencia social a partir de una percepción
realista y serena del yo.
Moraleda, (citado en Jiménez, Sando- val y Echandía 2001, p.150), hace refe- rencia a que el éxito o fracaso en la inte- rrelación de los adolescentes, depende de la presencia en ellos de ciertas variables actitudinales y cognitivas consistentes y estables en el tiempo, que constituyen su competencia o incompetencia social.
Propone una estructura trifactorial, en la que se puede distinguir un factor prosocial, antisocial y asocial. El primero, agrupa al factor que facilita el contacto con otros; en el segundo, se ubica el factor opuesto, esto es aquel factor que dificulta, obstaculiza, problematiza las relaciones con los otros y el tercero, se ubica en una zona intermedia, se puede decir que dicho factor, se caracteriza por evitar, huir, alejarse de los presencia de los demás. Cabe mencionar que cada factor a su vez se compone en factores de orden inferior así: a) Factor Prosocial, compren- de: solidaridad, conformidad social con lo
socialmente correcto, sensibilidad social,
ayuda, colaboración, seguridad y firmeza en la interacción y liderazgo. Factor antiso- cial: dominancia y agresividad-terquedad
y el factor asocial: apatía retraimiento y ansiedad-timidez.
De acuerdo a este autor, las actitudes cognitivas también tienen que ver con el pensamiento social, el que su a vez implica competencia o incompetencia social dentro de la estructura bipolar (po-
sitivo – negativo), en que se da tanto el pensamiento como las actitudes sociales. Las variables cognitivas vinculadas al pen-
samiento social, de los adolescentes, se agrupan en tres factores: uno relacionado con la percepción social, que comprende:
a) Percepción y expectativas positivas y negativas, sobre la relación social. b) Percepción del ejercicio democrático o autoritario de la disciplina de los padres.
c) percepción del clima del hogar como acogedor o autoritario y hostil. Otro rela- cionado con los estilos cognitivos, de los
que hacen parte: el pensamiento reflexivo
/impulsivo, dependiente /independiente y
divergente/ convergente. El último, vincu-
lado a la solución de problemas sociales,
lo conforma la presencia de habilidades
o inhabilidades para observar y retener
información, para la búsqueda de alterna-
tivas, para anticipar consecuencias y para
elección de medios adecuados.
Todo lo anterior tiene que ver con el aprendizaje social, el cual brinda la po- sibilidad de desarrollar habilidades pro- sociales. Según González (2000, p. 36)
Primero, por el modelado la per- sona puede ver cómo otros se comportan en forma socialmente aceptable. Segundo, por la práctica reiterada esa persona practica dicha conducta reiteradamente y en forma guiada. Tercero, por la planificación del éxito, es decir que esa persona compruebe que comportarse de esa manera reditúa beneficios o éxitos. Aplicando tal esquema se obtuvie- ron buenos resultados no solo en
delincuentes, sino también en niños de comportamiento agresivo. Las razones que justifican el empleo de métodos para obtener conductas pro-sociales son tres: a) La des- humanización que ha producido el desarrollo de las grandes ciudades,
b) el desarrollo enorme de los medios de comunicación, que han hecho aumentar la difusión de información y casos límites, y c) un paradójico aumento y reducción convergentes de la sensibilidad de la sociedad ante situaciones de emergencia y de necesidad experimentadas por otros.
Finalmente para comprender las Es- trategias cognitivas, es necesario aclarar que lo cognitivo son los procesos que se emplean para hacer el trabajo concreto del pensamiento y las habilidades, que tienen que ver con las estrategias, donde se destacan las meta cognitivas, incluyen la conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. En ese sentido, Spi- vack & Shure (citados por Enciso y Lozano 2011), plantean que entre la situación social problemática y la respuesta del sujeto, existen unos mediadores cogni- tivos; estos mediadores son habilidades que pueden ser fácilmente aisladas y evaluadas las cuales con un nivel de eje- cución adecuado, convierten al sujeto en hábil y por tanto competente socialmente, en caso contrario, el sujeto será inhábil; dichas habilidades son susceptibles de entrenamiento.
La presente investigación propone un estudio cuantitativo donde el propósito es medir el grado de relación que existe entre las variables: actitudes sociales, estrate- gias cognitivas sociales y desempeño aca-
démico. De acuerdo con la clasificación de Hernández, Fernández y Baptista (1998), la presente investigación se encuentra
dentro de los estudios que se consideran
no experimentales, específicamente de
tipo correlacional, en tanto sus objetivos van más allá de la sola descripción de las variables.
La población estuvo constituída por los estudiantes del grado seis de educación básica secundaria del Municipio de Pasto, sector urbano. La muestra se conformó con 105 niños(as) entre 15 hasta 17 años de edad, de la Institución Educativa Libertad, de carácter público del Municipio de Pasto.
El instrumento aplicado fue la escala denominada: Actitudes y Estrategias Cognitivas y Sociales (AECS) de Mora- leda, González & García (1998). Esta evalúa actitudes sociales y estrategias de pensamiento social y está constituida así: Actitudes sociales. Comprende los siguientes aspectos: Prosocial, antisocial y asocial; Estrategias de pensamiento so- cial: Competencia social e incompetencia social. Su administración es individual y colectiva y se aplica a adolescentes y adultos, con una duración de aplicación promedio de 45 minutos aproximadamen- te. El instrumento de evaluación AECS (Moraleda et al., 1998) permite obtener una visión de la competencia social de los adolescentes. Los autores proponen un modelo teórico donde la competencia social es considerada como el resultado de la expresión de ciertas actitudes bá- sicas de la persona y de la actuación de ciertos procesos y estrategias cognitivas. Concretamente, en este instrumento se consideran 9 escalas de actitud social y 10 escalas de pensamiento social.
En el desarrollo de la investigación, se realizó una actividad inicial para acercarse a los jóvenes. Posteriormente se aplicó la prueba AECS; dicho instrumento fue aplicad por docentes conocidos por los jó- venes. Aplicada la prueba, se llevó a cabo la tabulación de la información en Excel y se trabajó con el paquete estadístico, SPSS, programa estadístico informático muy usado en las ciencias sociales, que permite trabajar con grandes bases de datos y un sencillo interface para los
análisis. . Por su parte, para la evaluación de la variable “desempeño académico” se utilizaron las valoraciones cuantitativas de los estudiantes del año lectivo 2012, dili- genciadas por cada uno de los docentes de las áreas académicas y sistematizadas por las instituciones. Finalmente, se llevó a cabo el análisis de datos y elaboración
del el informe final.
Las actitudes y estrategias sociales po- sitivas, son aquellas que los estudiantes, ponen en práctica en forma autónoma, para ello procesan información con éxito, les permite asumir compromiso consigo mismo y con los demás. A continuación se presentan los resultados del estudio em- pezando con una información descriptiva de algunas variables de caracterización de la muestra.
En la figura 1, se puede observar que la mayor parte de la muestra (53%) está conformada por estudiantes de grado dé-
cimo, seguido por el grado once y con los grados noveno y octavo respectivamente aportando una menor proporción.
Figura 1. Porcentaje de alumnos por grado
En cuanto a la edad de quienes confor- maron la muestra (figura 2) los estudian- tes, hombres y mujeres, de la Institución Educativa Libertad, de los grados octavo, noveno, decimo y once, están en una edad entre los 15 y 17 años entre hombres y mujeres. Los porcentajes son los siguien- tes el 53 % del total de los estudiantes son
del grado decimo, 31% hace referencia al grado once, el 11 % al grado noveno y el 7% al grado octavo.
Figura 2. Promedio de edad por grado
En la siguiente tabla (No 1), se puede apreciar el desempeño académico de los estudiantes de la muestra.
Asignatura | Media | Desviacion Tipica |
Matemáticas | 3,33 | ,443 |
Castellano | 3,35 | ,286 |
Ingles | 3,37 | ,500 |
Religión | 4,53 | ,371 |
Educación física 4,59 ,251 | ||
Ética y valores | 4,53 | ,344 |
Química | 3,34 | ,338 |
Sociales | 3,75 | ,430 |
Tecnología | 3,99 | ,369 |
En esta Tabla es evidente que la media en la mayoría de las áreas del conocimien- to se encuentran en un nivel básico, es decir de 3,0 a 3,9, según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (decreto 1290 del 16 de abril del 2009). L.as áreas de religión, educación física y valores, aparecen con un desempeño alto (4.5). Estas áreas están relacionadas más con la práctica y se evalúan de manera distinta a las demás.
En esta investigación el área de tecno- logía obtuvo una media de 3,99 en las ins- tituciones educativas públicas, resultado contrario a las expectativas, dado que la
tecnología ha ganado espacios dentro del cotidiano vivir de los jóvenes modernos y
frente a la cual se manifiesta gran interés
por parte de los estudiantes.
Posteriormente y como un paso previo al análisis estadístico de correlaciones entre las variables, se aplicó la prueba de normalidad: Kolmogorov-Smirnov que se
utiliza para verificar si una distribución se
ajusta o no a una distribución esperada,
en particular a la distribución normal. El nivel de medición de la variable y su dis- tribución son elementos que intervienen en la selección del test que se utilizará en el procesamiento posterior. De hecho, si la variable es continua con distribución normal, se podrán aplicar técnicas para- métricas. Si es una variable discreta o continua no normal solo son aplicables técnicas no paramétricas.
Tabla no 2: correlaciones entre desempeño academico y las actitudes y estrategias cognitivas sociales
Matemática | Castellano | Ingles | Religión | Ed. Física | Etica | Química | Sociales | Tecnología | ||
Conformidad | Correlación pearson | -0,025 | 0,134 | 0,135 | -0,011 | 0,003 | 0,040 | 0,125 | -0,060 | 0,089 |
Sig. (Bilateral) | 0,802 | 0,174 | 0,171 | 0,915 | 0,975 | 0,684 | 0,205 | 0,544 | 0,371 | |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Sensibilidad Social | Correlación pearson | -0,098 | 0,174 | 0,249* | 0,188 | -0,140 | 0,185 | 0,151 | -0,060 | 0,135 |
Sig. (Bilateral) | 0,324 | 0,078 | 0,011 | 0,057 | 0,156 | 0,060 | 0,127 | 0,542 | 0,171 | |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Ayuda y | Correlación pearson | 0,102 | 0,154 | 0,138 | 0,078 | 0,025 | 0,193 | 0,074 | -0,075 | 0,122 |
Colaboración | Sig. (Bilateral) | 0,301 | 0,118 | 0,162 | 0,428 | 0,800 | 0,050 | 0,456 | 0,447 | 0,216 |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Seguridad y | Correlación pearson | 0,191 | 0,298* | 0,233* | 0,070 | -0,026 | 0,130 | 0,083 | -0,003 | 0,070 |
Firmeza en la | Sig. (Bilateral) | 0,052 | 0,002 | 0,017 | 0,479 | 0,795 | 0,190 | 0,403 | 0,977 | 0,335 |
Interacción | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
Liderazgo prosocial | Correlación pearson | 0,024 | 0,160 | 0,196* | 0,154 | -0,010 | 0,026 | 0,005 | 0,016 | 0,131 |
Sig. (Bilateral) | 0,806 | 0,106 | 0,046 | 0,119 | 0,921 | 0,796 | 0,960 | 0,869 | 0,187 | |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Agresividad y | Correlación pearson | -0,020 | 0,031 | 0,104 | 0,088 | -0,069 | 0,265** | -0,041 | 0,041 | -0,126 |
Terquedad | Sig. (Bilateral) | 0,843 | 0,754 | 0,294 | 0,377 | 0,484 | 0,007 | 0,678 | 0,677 | 0,202 |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Dominancia | Correlación pearson | -0,128 | -0,035 | 0,011 | 0,120 | 0,000 | 0,011 | 0,011 | 0,065 | 0,007 |
Sig. (Bilateral) | 0,194 | 0,725 | 0,913 | 0,223 | 0,996 | 0,911 | 0,915 | 0,515 | 0,942 | |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Apatía | Correlación pearson | 0,025 | -0,013 | 0,004 | -0,004 | -0,022 | 0,001 | -0,142 | 0,137 | 0,011 |
Retraimiento | Sig. (Bilateral) | 0,805 | 0,896 | 0,968 | 0,968 | 0,827 | 0,992 | 0,151 | 0,164 | 0,910 |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Ansiedad – timidez | Correlación pearson | 0,143 | 0,207* | 0,055 | 0,133 | -0,065 | - 0,134 | 0,137 | 0,165 | 0,082 |
Sig. (Bilateral) | 0,148 | 0,035 | 0,581 | 0,180 | 0,515 | 0,175 | 0,167 | 0,094 | 0,409 | |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Impulsividad frente | Correlación pearson | 0,162 | -0,145 | 0,140 | 0,180 | 0,051 | 0,180 | 0,037 | 0,129 | -0,031 |
A la Reflexividad | Sig. (Bilateral) | 0,101 | 0,143 | 0,156 | 0,068 | 0,609 | 0,067 | 0,707 | 0,192 | 0,758 |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Consecuencias | Correlación pearson | 0,079 | 0,068 | 0,026 | 0,150 | 0,013 | 0,032 | 0,145 | 0,235** | 0,094 |
Sig. (Bilateral) | 0,424 | 0,490 | 0,796 | 0,129 | 0,899 | 0,745 | 0,143 | 0,016 | 0,341 | |
N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | |
Independencia de | Correlación pearson | -0,016 | 0,036 | 0,058 | 0,080 | -0,006 | 0,184 | -0,041 | 0,162 | 0,021 |
Campo frente a | Sig. (Bilateral) | 0,872 | 0,717 | 0,559 | 0,420 | 0,951 | 0,061 | 0,676 | 0,100 | 0,835 |
Dependencia | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
Convergencia | Correlación pearson | -0,017 | -0,079 | -0,056 | -0,007 | 0,037 | 0,049 | -0,189 | 0,160 | -0,175 |
Frente a | Sig. (Bilateral) | 0,868 | 0,424 | 0,575 | 0,943 | 0,708 | 0,620 | 0,054 | 0,106 | 0,076 |
Divergencia | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
Percepción y | Correlación pearson | 0,203* | 0,187 | 0,144 | 0,223* | 0,130 | 0,173 | 0,086 | 0,158 | 0,113 |
Expectativas | Sig. (Bilateral) | 0,038 | 0,058 | 0,145 | 0,023 | 0,190 | 0,079 | 0,386 | 0,109 | 0,255 |
Negativas Sobre la relación social | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
Percepción positiva | Correlación pearson | 0,101 | 0,150 | 0,125 | 0,339** | -0,045 | 0,248* | 0,092 | 0,217* | 0,052 |
Del Modo de | Sig. (Bilateral) | 0,306 | 0,129 | 0,207 | 0,000 | 0,651 | 0,011 | 0,353 | 0,027 | 0,603 |
Ejercer su padres la autoridad en el Hogar | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
Percepción | Correlación pearson | 0,214* | 0,122 | 0,128 | 0,332** | 0,049 | 0,208 | 0,166 | 0,242* | 0,107 |
Negativa del Sujeto | Sig. (Bilateral) | 0,029 | 0,219 | 0,196 | 0,001 | 0,620 | 0,034 | 0,092 | 0,013 | 0,278 |
De la calidad de aceptación y acogida que recibe de sus padres | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
Dificultad en la | Correlación pearson | 0,239* | 0,114 | 0,177 | 0,183 | 0,112 | 0,148 | 0,016 | 0,229* | -0,012 |
Búsqueda de | Sig. (Bilateral) | 0,015 | 0,251 | 0,072 | 0,063 | 0,259 | 0,133 | 0,873 | 0,020 | 0,902 |
Soluciones alternativas para resolver problemas sociales | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
Dificultad para | Correlación pearson | 0,187 | 0,069 | 0,141 | 0,163 | 0,044 | 0,103 | 0,077 | 0,242* | -0,024 |
Anticipar Y | Sig. (Bilateral) | 0,057 | 0,484 | 0,155 | 0,099 | 0,657 | 0,298 | 0,440 | 0,013 | 0,805 |
Comprender las consecuencias que posiblemente se seguirán de los comportamientos sociales. | N | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 | 104 |
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
De acuerdo a los resultados, existe correlación positiva entre el desempeño académico, las actitudes y estrategias cognitivas sociales, entre sensibilidad social e inglés (0.249), es decir, a mayor sensibilidad social mayor es el desempeño académico en inglés. La sensibilidad so- cial implica la tendencia a sintonizar con los sentimientos de los demás, a compren-
derlos y valorarlos. Frente a este aspecto,
Moraleda, Gonzales y García, afirman que puntajes altos en esta variable, permiten apreciar la tendencia a comprender y
valorar a los demás.
Se encontró correlación positiva, entre seguridad y firmeza, con en el área de cas- tellano (0,298). Este indicador, analiza la tendencia a mostrarse seguro de sí mismo en una relación. Esto implica ser aserti- vo. Igualmente se presenta correlación
positiva con inglés (0,233). La seguridad
y firmeza, permiten al estudiante sentirse seguro de lo que piensa, por lo tanto fa- vorece la argumentación de sus ideas con
claridad, respeto y confianza y esto hace que sus opiniones tengan peso dentro de su grupo de compañeros.
Gómez & Hernández (2001) y Black (2002), entre otros, en su investigación sobre estrategias cognitivas sociales, pre- sentaron resultados contrarios, es decir, baja sensibilidad social, en uno de los dos grupos que constituyeron la muestra (jó- venes no voluntarios). Igualmente la pun-
tuación fue baja en seguridad y firmeza en la interacción, lo cual está relacionado con la incompetencia social.
El liderazgo pro social, se encuentra co- rrelacionada con el área de inglés (0,196), por tanto, son estudiantes que les gusta sugerir ideas para que el grupo llegue a metas planteadas, dentro de un plan de clases y con relación a los logros que se quieren alcanzar. Referente a la escala de agresividad y terquedad que evalúa la tendencia a comportamientos agresivos con los demás y a la terquedad, como forma de hostilidad, tiene correlación positiva con el área de ética y valores
(0,265). Esto significa que los estudiantes, muestran comportamientos agresivos y de terquedad, pese a su buen desempeño en
ética (media superior a 4). Las personas
calificadas de agresivas, no toman en consideración los derechos de los demás; pretenden, alcanzar de inmediato sus
metas, difícilmente consideran las conse- cuencias negativas. La tendencia a estas
respuestas se refleja en incompetencia en situaciones sociales. Puede deducirse que el trabajo en ética se reduce a dar
respuesta a los contenidos sin ninguna aplicación en la vida práctica.
En la investigación: Aproximación al estudio de las actitudes y estrategias de pensamiento social y su relación con el comportamiento disruptivos en el aula de clase, realizada por Sánchez M, Carreras de A y Brazet Ll (2004), en las escalas lideraz-
go Pro-social, agresividad, y terquedad, en sujetos disruptivos, presentaron mayor pun- tuación, similar a la presente investigación, que si bien no se asumió comportamiento disyuntivo, la puntuación fue también alta, lo que permitió como resultado correlación positiva con desempeño académico.
El área de castellano (0,207), presenta
una correlación significativa con ansiedad y timidez, por lo que podría suponerse que los estudiantes tienen miedo a expresarse.
Es normal sentir ansiedad en situaciones en que desea dar una buena impresión, como es expresarse de forma oral o escrita y se dude acerca de cómo será considerado por los demás, en situaciones como esta se presenta timidez porque se supone evaluado por otras personas que tienen autoridad o que por alguna otra razón son importantes.
Las áreas de matemáticas (0,203) y reli- gión (0,223), presentan correlación con per- cepción y expectativas negativas sobre la
relación social, es decir existe desconfianza y suspicacia social, que genera en el sujeto interpretaciones subjetivas. Un buen des-
empeño académico en matemáticas, puede
demostrar un alto nivel de autoconfianza, lo que se proyecta en sus posibilidades para establecer relaciones sociales.
La correlación de percepción positiva del modo de ejercer sus padres la autori- dad en el hogar, señala el modo de percibir el sujeto el ejercicio de la autoridad por parte de sus padres y el grado en que se le permite expresarse en el hogar y tomar decisiones. En ese sentido, las áreas de religión (0,339), ética (0,258), sociales (0,217) nos indican que los estudiantes consideran valioso el apoyo permanente de los padres dentro de las actividades escolares y les permiten actuar y expresar libremente sus ideas y sentimientos
En las áreas de matemáticas (0,214), religión (0,332), sociales (0,242), se encontró correlación significativa con:
percepción negativa del sujeto, referida a la calidad de aceptación y acogida que
reciben de sus padres. Esto indica una
sensación de falta de acogida de los pa- dres, aceptación, valoración, comprensión y benevolencia de sus padres, frente al desempeño académico, en estas áreas.
Dificultad en la búsqueda de soluciones
alternativas para resolver los problemas sociales, se correlaciona con las áreas de matemáticas (0,239), sociales (0,229), esto
significa que los estudiantes no generan soluciones diferentes ante un problema matemático o de carácter social, están lejos
de percatarse de que siempre hay nuevas opciones en la vida. Otra correlación que surge en los resultados, es la del área de sociales (0,235) con la dificultad para anti- ciparse y comprender las consecuencias,
efectos que se verán en la dificultad para evaluar su propio comportamiento y para la elección de opciones.
La última correlación: dificultad para
elegir los medios adecuados que se
persiguen en un comportamiento social, con el área de sociales (0,242), permite
apreciar las dificultades que pueden tener los estudiantes para anticipar y evaluar las consecuencias de un determinado
comportamiento, demuestra que los es- tudiantes no miden las consecuencias de sus acciones, con resultados negativos que perjudican el normal desarrollo de sus vidas tanto en lo escolar como en lo social.
El bajo rendimiento académico de los estudiantes es un asunto que va más allá de la asimilación de un conocimiento; de
comprobar dicho aprendizaje; es necesa- rio que se tome con toda su complejidad y carácter multi-causal. Esto tienen que ver con las numerosas variables, que van desde la parte motivacional, emocional e inteligencia hasta incluso lo político; una persona educada debe poseer técnicas para enfrentar y resolver problemas; debe tener la habilidad para hacer conjeturas, de deducir las implicaciones de hipótesis y de verificarlas empíricamente. Esas habilidades, normalmente están ausentes
en el sistema educativo, lo que requiere cambios en la forma de enseñar y de aprender lo que a su vez interviene en el desempeño académico. Así, la estabilidad emocional de los estudiantes, su rendi- miento académico, la adaptación a las normas y a la autoridad de una institución educativa, conforman una unidad, donde
existe inter-influencia.
Los programas para apoyar a los estudiantes con un nivel de rendimiento académico bajo, deben ser de tipo pre-
ventivo y deben involucrar el desarrollo de ciertas habilidades sociales que faciliten la adaptación de los estudiantes al ámbito educativo. Involucran necesariamente los diversos estilos cognitivos presentes en los estudiantes pues hacerlos visibles hace posible que el diseño de los progra- mas tanto académicos como de habili- dades sociales son particulares, es decir atienden la diversidad de los estudiantes.
Cuando no existe un clima académico favorable de armonía, ausencia de res- peto dentro de una institución educativa,
los resultados académicos no serán los mejores. Tanto educandos como docentes se deben comprometer en la búsqueda resultados positivos en su labor académi- ca, ser constructores de su conocimiento y de su camino, en el mundo asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos.
Dentro de los grados decimos se con- centra la mayor cantidad de estudiantes, en esta investigación y es precisamente donde el joven presenta muchas dificulta- des en su comportamiento, tanto a nivel social, como familiar y académico, razón por la cual es importante analizar sus
actitudes y estrategias sociales a fin de convertir las primeras en positivas y brin- dar diversidad de las segundas, asumién-
dolas en su complejidad y posibilidad de acuerdo a sus características particulares.
Factores como el liderazgo, la se-
guridad, la timidez, la desconfianza, la
aceptación de sus padres, la dificultad para buscar soluciones, la dificultad para
mirar las consecuencias, influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, si los factores son positivos el estudiante
tendrá mejores resultados dentro de la institución, si son negativos los resultados no serán los esperados.
Es importante que los docentes com- prendan que las dificultades emocionales
y comportamentales de los estudiantes
requieren de un trabajo que va más allá
del aula de clase y que se requiere buscar
las alternativas de solución, involucrando
tanto a los estudiantes, como a la familia
y la comunidad en general.
Es de vital importancia que los docen- tes reciban capacitación en lo que concier- ne a actitudes y estrategias sociales para desarrollar verdaderas competencias so- ciales que mejoren la convivencia no solo en la institución sino en las circunstancias que la vida les brinde.
Para el análisis del desempeño aca- démico, es de vital importancia conocer a los estudiantes en su ámbito personal, familiar y social, en razón a que son las
dificultades emocionales o su falta de
habilidades sociales, un factor que influye en dicho rendimiento; debe ser abordado desde una nueva perspectiva, donde el
docente sea creativo para dar novedosas respuestas en la enseñanza, involucrando en ella no solo los conocimientos.
En la gran mayoría de instituciones educativas se hace necesario la imple- mentación de una primera valoración de
los estudiantes donde se dé indicios de su estabilidad emocional y de sus habi- lidades sociales las cuales darán cuenta de su capacidad de adaptación, básico en el aprendizaje, como una forma de pre-
vención de futuros conflictos que pueden
conllevar a la deserción de los estudiantes
por su bajo rendimiento escolar o dificultad
para la convivencia escolar.
Las instituciones educativas deben contar con Profesionales idóneos para ayudar a los estudiantes a vencer sus
dificultades, observar su entorno y bus-
car soluciones a los conflictos; en esa perspectiva, los directivos y docentes, deben entregar a los estudiantes planes
académicos acordes a sus necesidades y posibilidades.
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