gloriA iNés orozCo QuiNtero2, juAN CArlos ospiNA AriAs3 MArthA rAMos ruiz4, BeAtriz rAMírez AristizABAl5
El presente artículo pretende dar claridad sobre la percepción que los
directivos docentes de las instituciones educativas oficiales de la ciudad de Armenia Quindío tienen de su propio rol frente a la inclusión, y de qué manera asumen su responsabilidad para que en función de esa visión se
realice y oriente toda la acción educativa en beneficio del ser social que
aspira atender íntegramente.
El proceso metodológico para el análisis e interpretación de la información,
está marcado por dos momentos. En una primera fase, un acercamiento a
los contextos institucionales del municipio de Armenia a través de entrevis-
tas semi-estructuradas aplicadas a quince de los treinta rectores. Una vez
sistematizadas y analizadas, en una segunda fase, emergen dos categorías:
Institucionalidad-Interinstitucionalidad y Alteridad como reconocimiento de
la existencia del otro, a partir de las cuales se establecen los hallazgos y
conclusiones del proceso investigativo.
Palabras clave: Inclusión, directivo docente, institución educativa, contextos
institucionales, Institucionalidad-Interinstitucionalidad, alteridad.
Educational inclusion: a challenge for school directors
This article is an attempt to clarify the perception that school directors of educational institutions of Armenia Quindío have in their own role in regards of inclusion, and in such a way, it is assumed his responsibility so that in
Recibido: julio 20 de 2013. Aceptado: 24 de enero de 2014.
function of this vision it is developed and oriented all the educational effort on behalf of the social being who aspires to integrally attend.
The methodological process for the analysis and interpretation of this infor-
mation it is framed in two stages. The first one, an approach to institutional
contexts from the municipality of Armenia through semi-structured interviews
applied to fifteen of thirty head teachers. Once they are registered and
analyzed, in the second stage, they emerge two categories: institutionality
– interinstitutionality and recognizing the other´s existence (alterity), from
what is established the findings and conclusions of the investigative process. Keywords: inclusion, school director, educational institutions, institutional framework, institutionality-interinstitutionality, existence.
El gobierno nacional a través de la Constitución Política (1991, art. 67), con- sidera la educación como un derecho de la persona y un servicio público con función social, con lo cual se pretende propiciar el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tecnología y demás valores de la cultura. En este mismo sentido en la Ley General de Educación (1994, art. 5) se establecen
los fines de la educación, y apoyándose en esta normatividad la sociedad le encarga al sistema educativo la formación de las
nuevas generaciones con el propósito de garantizar el progreso de la nación, a través de una educación de calidad.
Desde la Constitución y la Ley de educación colombiana, el principio de la inclusión educativa es un referente básico en la ordenación legislativa vigente en el país, en el que se determina que el sis- tema educativo se vincula a la dignidad e igualdad de las personas como derechos inalienables, y al gran reto de “(…) que todos los alumnos, sin ningún tipo de dis- criminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales”. Marchesi y Martín (1998, 220), citado por ASPAEN
(2010, epígr.).
A partir de los anteriores lineamientos los diferentes estamentos de las institu- ciones educativas pretenden instaurar en la cultura escolar los conceptos de inclusión y diversidad; sin embargo, en algunos casos no se evidencia claridad
de estos términos en la gestión directiva, ni logran integrarlos con los procesos institucionales. Este planteamiento nos lleva a investigar sobre cómo perciben los directivos docentes la Política Nacional de Inclusión y si opera realmente la gestión directiva en su implementación, teniendo en cuenta que la inclusión es asumida por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, MEN (2007, 3), citado por Díaz y Franco (2010, 15) como la nece- sidad de eliminar las “…barreras para el aprendizaje y la participación porque obstaculizan los procesos de aprendizaje y participación educativa a una población”.
Hablar de barreras para el aprendizaje y la participación nos remite a aquellos
significados que los rectores le dan al concepto de inclusión como se evidencia en la entrevista (E8) “la educación es
un derecho para todos no importa sus condiciones físicas, culturales, mentales, pues desde que podamos tenerlos acá, es todos dentro y con la debida política y con la debida condición, o sea, todos los niños con problemas de salud tenemos VIH, tenemos dentro de la institución problemas de barreras de aprendizaje, están dentro de la institución, problemas de drogadicción controlados por las otras instituciones como Faro (Fundación de Rehabilitación en Farmacodependencia), Bienestar Familiar, apoyos psicológicos”. Vemos como los rectores entienden la inclusión desde diferentes posibilidades como la discapacidad, las inteligencias múltiples, la cobertura, la salud, del es-
tudiante con problemas, la integración, la
vulnerabilidad, la flexibilidad curricular o las necesidades educativas especiales; todas visiones parciales del concepto de
inclusión que plantea la necesidad de un cambio de paradigma sobre el enfoque y entendimiento que se espera de la políti- ca de inclusión, para que ésta pueda ser efectiva herramienta de cambio social. Sin embargo, es imposible eludirlo cuando se citan documentos como el de la UNESCO (Directrices sobre las políticas de inclusión en la educación, 2009, 4) donde se anota lo siguiente: “La educación inclusiva es un proceso que comporta la transforma- ción de las escuelas y de otros centros de aprendizaje para atender a todos los
niños – esto es, los niños y las niñas, los alumnos que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones
rurales, cuyos afectados por el VIH y El
SIDA o con discapacidad y dificultades de aprendizaje-, y para brindar también oportunidades de aprendizaje a todos los
jóvenes y adultos”.
Al respecto se asoman algunos esfuer- zos por superar esta barrera semántica, al proponer conceptos como diversidad funcional, Gil S. (2012, 1) “para sustituir otros cuya semántica se considera peyo- rativa, como “discapacidad”, “minusvalía”, “invalidez”, etc.” La motivación de los promotores de este término no es esté- tica o por corrección lingüística, sino que tiene como objetivo igualar en derechos a las personas con diversidad funcional, conscientes de que el lenguaje utilizado cotidianamente, de forma aparentemente inocente, perpetúa la ideología y los va- lores dominantes de la sociedad, en este caso claramente negativos.
Este paradigma planteado también ha permeado las concepciones de los funcio- narios de la Secretaria de Educación de Armenia (representantes del Estado ante la sociedad), y como resultado del proceso de formación de la Maestría en Educación desde la Diversidad orientada por la Uni- versidad de Manizales, surge un interro- gante frente al quehacer y el hacer de las
instituciones generando tensiones desde lo paradigmático de la concepción de las política de inclusión, las brechas que se generan de lo planteado teóricamente y la praxis que se da en las instituciones
educativas, como lo manifiesta (E11) “ya que teorizar desde la oficina, desde el
calor de una mesa de trabajo, puede ser
muy fácil como dicen las mujeres, pero en
la práctica muy complicado”.
Los investigadores realizaron entrevistas semiestructuradas a 15 directivos de las 30 instituciones educativas públicas existentes en la ciudad de Armenia, con la aplicación de una investigativa cualitativa – colabora-
tiva con el fin de hacer una lectura desde la percepción de los directivos docentes sobre la política pública de inclusión. A partir de
las entrevistas a los rectores, se inicia el análisis y la interpretación de los datos haciendo uso de la estrategia metodológica utilizada en la teoría fundada, como es: la
codificación axial, la codificación selectiva, realizando en cada proceso una lectura contextual, hasta llegar a dos categorías,
la primera denominada Institucionalidad- Interinstitucionalidad, la cual se define como la capacidad que tienen las institu- ciones para dar respuesta a la diversidad; y la segunda denominada Alteridad, reco- nociendo la existencia del otro, entendida como el descubrimiento que el yo hace del otro. Por otra parte se establecieron como objetivos: Descubrir qué comprensiones hacen los directivos docentes de las insti-
tuciones educativas oficiales de la ciudad de Armenia frente a la política de inclusión y reconocer las prácticas de inclusión que
poseen los directivos docentes frente a la política.
En el abordaje de esta categoría se re- visó el concepto de inclusión que según la Guía 34 del MEN (2008, p. 151), establece
como “un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. La inclusión busca que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades educativas y reciban una educación adecuada a sus necesida- des y características personales”. En este sentido es preciso interrogarse cuál es la concepción que los directivos docentes tienen frente a los lineamientos y direc- trices que se generan desde la política nacional y las culturas que encuentra en
su territorio, entendido éste como lo define Montañez y Delgado (1998, p.123) a partir del “sentido de pertenencia e identidad,
el de conciencia regional, al igual que el ejercicio de la ciudadanía y de la acción ciudadana sólo adquieren existencia real a partir de su expresión de territorialidad. En un mismo espacio se sobreponen múlti- ples territorialidades y múltiples lealtades”.
Es así como en la presente investiga- ción se encontraron significados relacio- nadas con estos conceptos que develan tensiones entre la comunidad educativa en la habitancia de los espacios escolares y sus esfuerzos por educar en la diferencia, por establecer pedagogías diferenciadas que respeten la heterogeneidad y diversi- dad de sus estudiantes. Al respecto (E2) expresa “Inclusión educativa es incluir a todos aquellos niños, niñas y jóvenes que
tiene dificultades, que tienen problemas. No solamente podemos trabajar con los jóvenes normales; todos los otros niños
drogadictos, los niños que tienen proble-
mas sociales dado el conflicto que se vive en el país, aquellos niños que presentan por razones de su naturaleza física proble-
mas. Todos merecen estar en el aula de clase y requieren también de un maestro que los apoye, que los oriente, que les brinde, que les tienda la mano, entonces no podemos excluir a los niños con sus
dificultades. Yo entiendo la inclusión como tener dentro de la escuela toda la diversi- dad de públicos que hay en la sociedad”.
Es claro que el mensaje del MEN es recibido desde la gestión directiva como
el acceso, la cobertura, lo cual implica una concepción donde el sujeto estudiante se convierte en objeto que es medido, que es contabilizado en cifras nacionales, pues la preocupación es cumplir con la meta propuesta por el mismo Ministerio “Ni Uno Menos” como aparece publicado en Altablero (junio-julio, 2005), donde se informa sobre una campaña de aumento de la cobertura educativa en todo el terri- torio nacional, para que más niños acedan a cupos en la escuela y se disminuyan los índices de deserción.
Igualmente se develan dialógicas que generan tensiones entre inclusión- exclusión manifestado en el concepto de normalidad vs anormalidad que se incorporan en el lenguaje de docentes, investigadores, directivos y comunidad en general. Por esta razón, cada uno de los actores asume la inclusión desde su propia perspectiva, su quehacer, su expe- riencia, y a partir de ello realiza acciones encaminadas al logro de la misma. Esta dinámica no deja de presentar en la insti- tución educativa situaciones de exclusión
como lo manifiesta Escudero (2005, p.
11) “Las situaciones de vulnerabilidad
vendrían representadas por factores y
condiciones proclives a colocar a ciertos
individuos en riesgos de exclusión”. Rea-
lidades que enfrentan permanentemente
por las condiciones de inequidad de la
población estudiantil atendida.
Desde esta posición podemos observar como el directivo docente concibe la inclu- sión y diversidad desde la discapacidad, la salud, el problema. Es preciso que desde esta lógica institucional se dé claridad a estos términos ya que se establecen di- ferencias semánticas entre discapacidad y diversidad funcional:
La diversidad funcional, analizada bajo la perspectiva de la Filosofía de Vida Independiente, no tiene nada que ver con la enfermedad, la deficiencia, la parálisis, el retraso, etc. Toda esta terminología viene derivada de la tradicional visión del
modelo médico de la diversidad funcional, en la que se presenta a la persona diferente como una persona biológicamente imperfecta que hay que rehabilitar y «arreglar» para restaurar unos teóricos patrones de «normalidad» que nunca han existido, que no existen y que en el futuro es poco probable que existan precisamente debido a los avances médicos. (Palacios y Romañach, 2007, p.106)
Otra movilidad de tensión desde la gestión institucional es dar a conocer en este proceso la situación que se vivencia en algunas instituciones educativas de Armenia donde la diversidad se limita a
la caracterización e identificación de las poblaciones orientada desde el MEN a través de la política de inclusión, con el
fin de favorecerlas con los beneficios del Estado y de la institución misma como lo expresa (E1): “en la institución, identifica-
mos aquellos estudiantes con situaciones
específicas tales como las relacionadas con su origen, que pertenezcan a etnias, comunidades indígenas, que pertenezcan
a población afrocolombiana, revisamos si son del nivel del SISBEN 1 o 2 �Sistema de
Identificación de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales], si tienen servicio de salud”.
Es de recordar, que desde el MEN se promueve la atención a la diversidad a partir de políticas señaladas en el Plan Sectorial de Educación (2010-2014, 66), “para una atención educativa con enfoque diferencial étnico-cultural”, lo cual genera en los rectores un concepto de diversidad
orientado sólo a poblaciones específicas sin reconocer la diversidad como lo afirma
Alegre, (1994, 1) “todos los seres huma-
nos somos diferentes unos de otros, cada
uno posee algo que hace que seamos úni-
cos”; así mismo, la autora manifiesta que:
La escuela comprensiva e inclu- siva debe aspirar a asumir de forma integradora la diversidad y toma como referencia básica la realidad de
grupos heterogéneos de alumnos, lo cual supone: - Asumir la diversidad para desarrollar las capacidades y habilidades básicas de todos los alumnos, respetando sus caracte- rísticas personales y referencias socio-culturales. – Admitir la variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, así como la diversidad de resultados para compensar donde sea preciso.
– Aceptar la diversidad para favore- cerla en lo que suponga de riqueza colectiva. (Alegre, 1994, p. 1).
Esto implica romper estructuras cog- nitivas donde el sujeto es etiquetado, señalizado y por consiguiente excluido, práctica que está presente en la escuela de hoy pero no se reconoce, pues todo esto se concibe como inclusión. Por ello es importante considerar los aportes de Ains- cow, Booth y Dyson (2006, p. 25) quienes
afirman que inclusión se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para
tratar de eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innova- ción escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables.
El interés de este trabajo se enfoca des- de esas movilidades de tensión y observar de manera crítica la brecha existente entre la política propuesta por el MEN y la visión y práctica del directivo para lograr que la escuela se transforme en un espacio de in- clusión social, que dé respuesta educativa pertinente a las culturas diversas. Desde la Institucionalidad surgen dialógicas en la concepción de inclusión-exclusión definidas en la política. Por ello, siendo las instituciones educativas un territorio representativo de la cultura y los gru- pos sociales, surgen movilidades en los procesos de aceptación y respeto por la diferencia desde las prácticas educativas en una perspectiva de derecho, basados en los conceptos de igualdad y libertad.
Por lo tanto, entender la Institucionali- dad es comprender la convergencia y con-
flictualidad de subculturas al interior de las instituciones educativas, pero cada una de ellas orientada a la interacción coordinada
y colaborativa; como lo plantean Stoll y Fink (1999, 9) “El conflicto podía resultar saludable y productivo si se maneja de manera adecuada”. Precisamente lo que suele caracterizar a estas culturas es la presencia de tensiones y contradicciones entre distintas visiones de cómo hacer las cosas, antes que el consenso y la homogeneidad. Es por ello que resulta necesario subrayar que la existencia de desacuerdo de opiniones, propósitos y valores, es una valiosa oportunidad para pensar desde nuevas perspectivas.
Ahora bien, es importante evidenciar otra tensión vivida por la escuela, la Institucionalidad como capacidad de res- puesta de la escuela para la atención a la población diversa, la cual según las res- puestas encontradas en la investigación se convierte en un problema institucional debido a que como lo expresa (E6) “para todos esos niños sólo hay un docente que le tiene que dar respuesta a todos y cada uno de los estudiantes, así en un salón de clases usted puede tener 48 problemáti- cas diferentes, donde el docente se tiene
que fijar en cómo aprende cada uno, en conclusión aquí lo que se presenta es el número de estudiantes, yo lo decía, en
un salón donde tengo niños sordos uno debería de tener máximo 30 niños”. Ante lo dicho, se considera que la capacidad institucional es directamente proporcional al número de estudiantes atendidos, o sea, que un elemento en tensión ante la dialógica inclusión-exclusión es la masi-
ficación escolar. Por tanto consideramos como investigadores que es necesario transformar la escuela y al sujeto educa-
dor de tal manera que sea ésta la que se adapte y se transforme para atender la diversidad del educando y no el educando quien deba adaptarse a la institución. Ésta transformación implica tanto aspectos
físicos, como de planificación y gestión y
modelos educativos pertinentes con peda- gogías diferenciadas que respondan a las necesidades de la población y respeten la diversidad, de acuerdo con la política.
Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta es la Interinstitucionali-
dad que confluye con la Institucionalidad, y hace referencia a la coordinación de actores, a la interacción de instituciones
a través de mecanismos de acción con- junta en torno a proyectos comunes, a la formulación, construcción y ejecución colectiva de programas, proyectos y ac- ciones que involucran iniciativas, recursos, potencialidades e intereses compartidos. En este sentido la gestión directiva mani-
fiesta la necesidad de coordinar acciones conjuntas y dar sentido a la correspon- sabilidad de todos los actores sociales a
fin de lograr el desarrollo institucional y la atención a la población diversa como lo expresa (E2) “tratamos de involucrar
mucho a los padres de familia para que nos colaboren también en estos procesos, y buscar aliados que también nos sirven mucho. Aliados estratégicos, personas que en muchos casos hacen mejor las cosas que nosotros y tiene mayor expe- riencia, quienes nos apoyan para lograr el desarrollo de la institución y entre ellos hay fundaciones, hay corporaciones, hay universidades y hay instituciones que
pueden ser del sector oficial o del sector privado”. Igualmente (E1) manifiesta la
ausencia del estado y de la familia en la
formación de los educandos, “Entonces
en este sentido también encontramos
una ausencia. Se dice que la educación
debe ser un compromiso entre el estado
la familia y la sociedad, pero a veces pa-
reciera que todo el esfuerzo se lo dejaran
únicamente al sistema educativo y todos
los demás deben contribuir realmente para
para atender a estas poblaciones”.
Se hace evidente la responsabilidad que el estado le ha entregado a la escuela para dar respuesta educativa a la socie- dad diversa, sin apoyo de recurso humano interinstitucional, lo cual disminuye la capacidad de la gestión directiva hacia la
inclusión. Sin embargo, es de anotar que desde el estado se encuentran las polí- ticas del componente de transformación de la calidad educativa, como aparece consignado en el documento relativo al Plan Sectorial de Educación 2010-2014:
(…) y el quinto factor se refiere a las alianzas estratégicas con diferentes sectores de la sociedad y el trabajo, con los actores educativos con el pro- pósito de lograr una movilización social en torno a la importancia de la educa- ción y las metas que proponga cada país para su mejoramiento. Bajo estos parámetros, se estructura el Programa de Transformación de la Calidad, cuyo objetivo es mejorar las condiciones de aprendizaje en los establecimientos educativos seleccionados, enfocando su acción en el fortalecimiento de las competencias básicas de los estu- diante matriculados entre transición y quinto grado.” Es claro que lo escrito en la política no corresponde a lo evidenciado en la práctica a través de la inversión de recursos educativos. (MEN, 2010, p. 31).
Estas alianzas se constituyen en el pilar fundamental de la corresponsabili- dad entre todos los actores del sistema, articulados por el directivo docente, quien debería gestar la capacidad institucional para dar respuesta pertinente a los edu- candos que desde su diferencia requieren una educación de calidad.
De las tensiones y movilidades antes expuestas, en este momento es impor- tante pensar en un sujeto directivo que sea proactivo y creativo para que dina- mice los procesos de articulación interna generando sinergias entre los docentes y comunidad educativa, gestando una es- cuela que permita la relación con el otro, el reconocimiento mutuo y el respeto por la diferencia, de manera tal, que impacte de forma efectiva en su comunidad con pertinencia, equiparación y justicia.
Es así como un directivo docente, según lo anota (González, 2003, Murillo, 2006,
3.1, parr.1) “no sólo ha de circunscribir su actuación a gestionar adecuadamente la organización, sino que ha de liderarla”. Empero, es necesario partir de un lógico y objetivo cuestionamiento respecto a la realidad que se evidencia alrededor de la inclusión educativa, preguntándose qué capacidad instalada de recurso humano hay en las instituciones educativas y es- pecialmente en la gestión directiva para asumir las directrices que desde el MEN se imparten respecto a la política de inclu- sión, para que a partir de ellas establezcan los alcances o limitaciones, acentúen la importancia de las condiciones y capa- cidades de la organización escolar que hagan posible la inclusión, es decir, que articulen respuestas coherentes y globales a los retos que representa la diversidad, potencialicen las posibilidades que los espacios a su cargo poseen y de esta manera se participe activamente a favor de la inclusión.
Para complementar lo anterior, cabe mencionar la contribución de Pozner (2000, 7). quien plantea que “desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educa- tivo, para cumplir los mandatos sociales (…). Es un saber de síntesis capaz de ligar
conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las
prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades, y a la innovación permanente como proceso sistemático”.
Desde esta mirada, los llamados a asumir este reto son los responsables de la gestión estratégica institucional; sin embargo se requiere de la implementa- ción de un modelo y de la apropiación del concepto gestión directiva:
El modelo en cuestión constituye una estrategia eficaz y eficiente de conducción de las instituciones
educativas, específicamente de los proyectos o del que hacer institucio- nal en estos tiempos globalizados; y algunos la definen como “el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción”; otros la conceptualizan como “un conjunto de procesos teórico-prácti- cos integrados horizontal y vertical- mente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales”. Este modelo “es un saber de sínte- sis capaz de ligar conocimiento con acción, ética con eficacia, política con administración, en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas”. En sí, la Gestión Estratégica es una manera novísima de comprender, organizar y conducir al sistema educativo de un país y a las organizaciones escolares del mismo. La finalidad del Modelo Estratégico es asegurar progresos constantes en las formas de ges- tión para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, desarrollando competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa. (Marconi, 2012, Gestión educativa. 5. El modelo de gestión educativa estratégica. Con- ceptualización).
Este sujeto estratega y proactivo ha de articular la dirección como un pro- ceso democrático y participativo, ser consecuencia del trabajo colaborativo de manera que cada cual asuma su papel dentro del proceso. Al respecto (E2) plantea la necesidad de: “pensar en equipos de gestión y organizar un sistema de gestión de calidad que sea dinámico, que nos permita atender cada uno de los frentes de la vida institucional y fue así como organizamos esos equi- pos de gestión y comenzamos a hablar
de sistema de gestión de calidad, lo que sucede es que hemos ido avanzando muy lentamente porque la educación pú- blica tiene muchas limitaciones”. En un sentido preciso, en la gestión directiva tiene competencia directa el proceso de toma de decisiones dentro de la institu- ción, relacionadas con el desarrollo del currículo, la determinación de recursos y espacios, el diseño de estrategias de intervención y organización del personal docente, la dirección y desarrollo de aspectos del currículo en cuanto a los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a parámetros sociales, y que
beneficien a cada estudiante como ser social fortalecido en su imagen mental tanto desde su propia individualidad
como desde su rol como actor respon- sable de participación colectiva, lo que le abre perspectivas y oportunidades de desarrollo y realización.
En relación con gestión directiva, la percepción que poseen los entrevistados, da razón de la importancia de que exista apropiación por parte de los directivos de los procesos institucionales para conocer las necesidades de la población y los resultados de las estrategias aplicadas, y con mayor cuidado, para el abordaje de la inclusión como política, lo cual se hace evidente como lo expresa (E6) “Dedica- mos tiempo para planear bien cada uno de los ejes temáticos y tener una secuen- cia en los estándares de primaria hasta undécimo; trabajamos mucho con planes de mejoramiento, reuniones de área, las reuniones en equipo son fundamentales (…) la principal estrategia para esto es el trabajo en equipo de docentes, alumnos, padres de familia, (…) hacemos el análisis de cada uno de los muchachos con sus problemáticas, su diversidad, sus ritmos de aprendizaje, entonces ahí ya tiene más o menos una visión clara de cuál es el estado y como es el comportamiento de los estudiantes”.
Es en verdad necesario concebir la gestión directiva docente con un fuerte componente motivacional del directivo;
sin este elemento se carece de espíritu y motor, de identidad social, de compro- miso y del sentido misional que la debe guiar. De igual manera como lo indica Leithwood y Jantzi. (2000, p. 112) “ha de esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y orientarse a transformar sus creencias, actitudes y sentimientos” como lo plantea (E12) “Ser directivo docente es la posibilidad de me- jorar, de innovar,… es tener la posibilidad de hacer transformaciones al interior de la institución, aunque muchas veces sea una utopía, pero es una posibilidad que a mí me gusta pensar que puedo hacer, la posibilidad de dejar huella, de hacer mejoras en las instituciones, la posibilidad de impactar comunidad, la posibilidad de innovar y sacar una institución de un anquilosamiento”. Este directivo hace un llamado a su reconocimiento como sujeto político que direcciona desde su gestión la Institucionalidad, pero parece que dentro de la dialógica inclusión-exclusión queda excluida.
La afirmación anterior, se corrobora en lo que manifiesta (E2) “tenemos un
proyecto educativo institucional que nos
traza las líneas generales hacia dónde
va a marchar el colegio… y dentro de
ese proyecto educativo institucional esta
una parte teológica que tiene que ver con
la misión y visión que es el eje articular
de toda la vida institucional, sin embargo
nos absorbe el día a día, las urgencias
que aparecen de todos lados, porque a
veces tenemos que responder a muchos
frentes al mismo tiempo, porque todo es
para ya, todo es urgente”. Un sujeto que
se sensibiliza ante la celeridad de un sis-
tema educativo que diluye al sujeto ante
las emergencia del día a día como si todo
aquello que para el estado es un problema
social se solucionara inmediatamente con
el planteamiento de una política en la cual
se puede dilucidar que la política para la
gestión directiva exige dar respuesta a
las exigencias externas por medio de la
realización de actividades aisladas que
no corresponden a un proceso sistémico
de planeación, sino a la atención de lo emergente del día a día, lo cual genera improvisación y reproceso en la gestión.
Desde esta mirada podemos atrevernos
a afirmar que la Institucionalidad puede ser vista como un imaginario, puesto que si los sujetos no son reconocidos por
la política, ya que son ellos los que la constituyen, entonces sólo se convertirían en un registro o en un dato de lo que se puede determinar cómo inclusión hacia la diversidad; es así como lo expresan autores como Ainscow y Booth (2000, p. 46), quienes analizan la existencia de una relación sistémica entre las culturas, las políticas y las prácticas de la institución; en las comprensiones hechas dentro del ámbito educativo, esto es lo que genera la Institucionalidad, puesto que a través de ella se abordan dichas dimensiones de forma integrada, simultánea y coherente, a la hora de poner en marcha un proceso de cambio y mejora, además hacia una mayor inclusión. Sin embargo, esto se viabiliza en la medida en que el directivo traduce lo establecido en las políticas edu- cativas como representante de ellas ante el Estado, con la responsabilidad de ajus- tarlas a las particularidades de su propio contexto, por tanto a las necesidades de la comunidad en la que se encuentra in- merso. Por tal motivo esta investigación se pregunta sobre la comprensión que tienen los directivos frente a la Institucionalidad desde una mirada inclusiva, para poder comprender las movilidades y tensiones que la habitan y así lograr visibilizar la proximidad de la política implementada por el gobierno, con lo vivido en la Institu- cionalidad desde la gestión directiva para hacer posible la inclusión.
El sentido de esta investigación se orienta hacia la posibilidad de emprender la construcción de una escuela donde todos deseen estar, donde los docentes quieran participar con sus prácticas pe- dagógicas pertinentes, y en la cual los directivos generen sinergias orientadas a
la resignificación de una escuela dinámica,
que respete al otro en sus diferencias.
La gestión directiva desde la Institu- cionalidad hace un llamado al directivo docente como sujeto político en alteridad, considerada como la plantea Emmanuel Levinas, citado por Dalmolín (2010, Orien- tar: Alteridad y capacidad de ser otro) en una compilación de ensayos bajo el título Alteridad y trascendencia. “Es ser capaz de aprehender al otro en la plenitud de su dignidad, de sus derechos y, sobre todo de sus diferencias. Cuánto menos Alteridad existe en las relaciones personales y so-
ciales, más conflictos suceden. Tenemos una natural tendencia a colonizar al otro, o partir del principio de que yo sé y le enseño
a él. Porque él no sabe… Yo sé más y mejor que él...”. A partir de lo expuesto se puede indagar sobre las relaciones personales y sociales que se establecen en la gestión directiva con las personas que habitan la escuela y hacen la Institucionalidad. Ade- más, se considera que fue necesario desde los lineamientos de la política nacional de educación, legislar sobre aspectos relacio- nados con el concepto de Alteridad, como lo expresa la ley 1620 (2013), en relación con el Sistema nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia
escolar. Se puede afirmar que en la escuela existen algunas formas de violencia, sin embargo, el sentido de la educación en la
formación de mejores seres humanos, no logra en sus estudiantes la capacidad de “…aprehender al otro en la plenitud de su dignidad, de sus derechos y, sobre todo, de su diferencia. Cuanta menos Alteridad existe en las relaciones personales y so-
ciales, más conflictos suceden. Se trata
entonces, de percibir al otro, desde la ge-
nerosidad, identificarlo y respetarlo como otro, no querer en ningún momento, que él sea como yo, ni que yo sea como él; entrar
en la diversidad, establecer diálogo con lo ajeno, escuchar y observar al otro y reco- nocer lo distinto” (Cano Plata, 2010, secc.,
La alteridad); constreñimiento que impulsa al sujeto directivo en relación con su gestión para realizar acciones de inclusión.
En referencia con el planteamiento establecido por el gobierno nacional en el Plan Sectorial de Educación (2009, p. 46) “Dada la prioridad que tiene para este go- bierno el fortalecimiento de la democracia, en un marco de inclusión y convivencia que posibilite construir un país próspero y equitativo, es fundamental la construcción y fortalecimiento de la convivencia escolar, el ejercicio activo de la ciudadanía y de los derechos humanos, desde el compromiso y corresponsabilidad de todos los actores y sectores de la sociedad”.
Sin embargo, aún con las directrices establecidas desde la política educativa nacional, en la escuela no se practica a pesar de la necesidad del reconocimiento del otro como un ser individual colmado de expectativas, de clamores, de sueños y proyectos, lo que permite concluir que
el espíritu de la política no se ve reflejado en la escuela desde lo directivo por la distancia que existe entre el deber ser
–la política- y el ser que se transforma o se hace en la escuela. Por lo tanto, este distanciamiento que genera un clima de
desconfianza entre las políticas del Es- tado y el sujeto directivo, hace que éste asuma la política para su implementación en la escuela como tarea y no desde una apropiación o convicción de su propio ser-directivo. Así lo plantea (E10) “no hay una política de estado realmente comprometida, o sea sale la norma, se plantea que debe dar capacitación, que se debe de apoyar pero cuando uno va a ver, existe el limitante económico que no permite que realmente se formen las personas. Entonces esa es otra limitante que uno encuentra”
Continúa (E10) “…como falsos mode- los que se manejan a través de los medios de comunicación donde a veces hace que el mismo estudiante y las mismas familias vean el facilismo eh abandonen el esfuer- zo y la vida de alguna manera eh tiene
sus exigencias en cuanto a sacrificios, privaciones, esfuerzos . Entonces eh en este sentido también ahí encontramos una
ausencia. Se dice que en la educación debe ser un compromiso entre el estado la familia y la sociedad, pero a veces pa- reciera que todo el esfuerzo se lo dejaran únicamente al sistema educativo y todos los demás deben contribuir realmente para para atender a estas poblaciones…”: parece que atender “poblaciones” y no sujetos es una tarea y esfuerzo de todos.
(E2) “acá en el colegio Rufino no tenemos una clientela propia acá del entorno, sino que la clientela del colegio es proveniente
de todos los barrios de Armenia”, El sujeto se convirtió en producto satisfecho.
Podemos observar como emerge nuevamente la dialógica de inclusión- exclusión en un ámbito de Alteridad; desde la política no es reconocido el sujeto, por lo tanto, el directivo docente se constriñe desde el sistema en el cumplimiento y el direccionamiento de la inclusión educativa en la Institucionalidad.
Desde esta dialógica, la escuela está llamada a ser campo natural y básico de desarrollo del sujeto social y político que trascienda la sociedad y transforme su realidad, agenciando su propia existencia. Este espacio debe ser de acción y recono- cimiento del sujeto diverso y en relación íntima con su espacio, en interacción, en construcción y deconstrucción constante que debería ser apoyado y potenciado por su entorno escolar como espacio de práctica social del sujeto en formación.
Por tal motivo, siendo la formación de los educandos fundamental para la educación, consideramos que se requiere de mayor claridad en los lineamientos de la política de gestión directiva en lo referente a la atención educativa a la diversidad. Reto- mando la guía 34 del MEN cuyo propósito es la gestión escolar desde el mejoramiento continuo, se enfatiza sobre la construc- ción de una cultura de la valoración por la diferencia, brindando oportunidades para que las personas, independiente de sus
condiciones personales, sociales, econó- micas, de género, credo e ideales, tengan una plena participación en los procesos que como sujetos sociales de derecho les otorga la Constitución Política de Colombia (1991) y sean atendidas de manera perti- nente de acuerdo con principios de equi- dad, solidaridad y participación. Propósito que es acertado sobre lo que debería ser la escuela; sin embargo esta exposición sobre la inclusión y el reconocimiento, ve negada la Alteridad al materializar las orientaciones del MEN, direccionando las estrategias desde la atención no del sujeto como individuo, sino desde la atención a
grupos poblacionales definidos por su raza, situación socioeconómica u otros aspectos que terminan homogeneizando al individuo
en una masa poblacional, lo que en la prác- tica hace invisible al sujeto, desconociendo la diversidad y por tanto la inclusión.
Por su parte, la escuela es reflejo de la política pública inclusiva en la política institucional y excluyente en su práctica,
siendo usual encontrar en los directivos de las instituciones educativas, la mani- festación del rechazo que generan los docentes sobre los estudiantes y personas consideradas por ellos como “diferentes”; entre otras manifestaciones y expresiones que rotulan al sujeto en colectivos de po- blación homogénea, tal como lo expresa
la política. (E12) por su parte manifiesta “hasta ayer existían las instituciones espe- cializadas para esto, para aquello, para lo
otro, entonces teníamos las instituciones para los sordos, las instituciones para los ciegos, las instituciones para los síndrome de Down o los problemas cognitivos o los qué sé yo, las niñas en embarazo se saca- ban de las instituciones educativas, ayer, pasaba todo eso y resulta que ahora los tenemos a todos aquí y los desarmados y los desmovilizados, toda esta gente, en- tonces nosotros no estábamos preparados para que una cosa de esas ocurriera, la universidad no nos capacitó tampoco para eso, el Ministerio y las Secretarías de Edu- cación no visionaron el problema que se venía y no lo previeron, el problema llegó
y tocó agarrarlo y enfrentarlo y empezar a trabajar con él, entonces es un cambio de mentalidad, es un cambio cultural, es un cambio de actitud, yo siento que nos tenemos que ir mínimo una generación de docentes para que eso avance”.
Ahora bien, para hablar de Alteridad, es necesario reconocer la existencia de su opuesto, en tal sentido se hace referencia al planteamiento de Marinis citado por Skliar donde señala que éste construye una imagen o “cartografía” de los proce- sos mediante los cuales se gestionan o “administran” las (supuestas) exclusiones e inclusiones en las sociedades del pre- sente, recuperando la dimensión espacial de los procesos sociales:
Antes un sujeto era excluido del tráfico social por medio de interven- ciones correctivas, ortopédicas, en torno de un cuerpo que se decía que estaba “enfermo”. Esa explicación espacial, hacía de las exclusiones un proceso percibido siempre desde una matriz general de normatización y de normalización (y, claro está, de inclusión). Pero ahora ya no se trata sólo de un metódico y detalla- do relevamiento de presencias y de ausencias, sino de novedosas mo- dalidades de gubernamentalidad que determinan un conjunto de saberes y poderes relativamente originales: un eficiente y eficaz control pobla- cional. Se abandona la vigilancia del cuerpo individual, la intromisión en su biografía, en su historia — con el propósito de hacer de él, por ejemplo, un buen trabajador, un buen hijo, un buen padre, un buen ciudadano, un buen alumno etc. – y se comienzan a administrar otros perfiles, otros matices. La tríada: modulación-control-exclusión pare- ce ir desplazando del escenario al binomio: disciplinamiento-inclusión. (Skliar, 2002, p. 4).
Es un hecho que la escuela es reflejo de la sociedad, donde se manifiestan los
hábitos, costumbres y tensiones presentes en la misma, a la vez, la escuela coadyuva a la transformación, enriquecimiento y desarrollo de la sociedad, que busca un ideal del ciudadano que forma, lo que se evidencia en su propia filosofía institucio- nal (Proyecto Educativo Institucional); por lo tanto, la escuela requiere de acciones y estrategias particulares que reconozcan relaciones de Alteridad en el ámbito esco- lar y desde éstas trascender al espacio social, prácticas que permitan al estudian- te crecer y desenvolverse potencialmente como sujeto de derechos y como sujeto político, de ser potenciado en sus posi- bilidades y en el propósito de construir sociedad. Teniendo en cuenta lo que ex- presa Krichesky (2012, p. 18): “la función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes, estrategias, etc. para el ejercicio activo de la ciudadanía”.
Se puede observar como las relaciones intersubjetivas de Alteridad hacen posible la condición de lo diverso en la escuela como lo plantea Cárdenas (2011, p. 2) “… diversidad es una condición de la vida en comunidad, cuyos procesos vitales se rela- cionan entre sí, y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo am- biente, donde tanto relación como variedad aseguran y potencian las particularidades individuales”. En cuanto a las diferencias individuales, que son las condiciones que hacen a un sujeto parte de una estructura de grupo, es innegable que el respeto a la individualidad es esencial en la dinámica de la sociedad, la cual, como lo expresa Tou- raine, (1997), citado por Dietz, Regalado y Contreras (2010, 5) “parte de un principio universalista y permite la comunicación entre individuos social y culturalmente di- ferentes. Este principio debe ser el respeto a la libertad de cada uno. Por lo tanto, no
sólo se puede afirmar que la diferencia y la igualdad no son contradictorias, sino que son inseparables una de la otra”.
En tal sentido, se trata de brindar un espacio para la Alteridad como forma de pensar para dar paso al otro, ese distinto,
ese que se invisibiliza, como manifiesta
(Skliar, 2002, 111) “El otro colonial es un cuerpo sin cuerpo. Una sola voz que habla sin voz. Que dice sin decir. Que ha sido masacrado y se lo sigue haciendo culpable de su propia masacre”. Es fundamental recordar que la escuela actual debe replan- tear su postura ante el otro que reconozca su existencia, su diferencia, que potencie su voz y se transforme en espacios vitales más sensibles y humanos como lo plantea (E1) “¿Cómo lograr despertar unos niveles de conciencia en el ser humano de tal ma- nera que haya una preocupación por la otra persona. Por la persona vulnerable, por la persona que está en una situación mucho más difícil. A veces pareciera que eso poco importa, no?”
Una educación que aspire a la acep- tación del otro, debe abrir procesos para construir la libertad, partiendo de la Alteri- dad, tanto en el rol de docentes y facilitado- res, como de los demás actores educativos; se debe partir del reconocimiento del otro para sustentar los contenidos con una metodología acorde a cada situación, que implique un desarrollo progresivo y secuen- cial de los alumnos y les permita alcanzar su proyecto de vida comprendiendo que la Alteridad les permitirá extender sus fronte- ras culturales, haciéndolos más sensibles frente a las metas, sueños y propuestas del colectivo social donde tendrán que interactuar como ciudadanos del mundo, esto es, responsables de la supervivencia y sustentabilidad del planeta en un futuro donde todos los seres humanos tengan cabida y se pueda convivir.
La gestión directiva en Alteridad, requie- re ampliar ámbitos de comprensiones en su forma de relacionarse con los otros en la Institucionalidad (directivos-docentes, docentes-estudiantes, docentes-padres de familia, estudiantes-padres de fami- lia…). Relaciones vitales que se generan en la escuela en formación de proyecto de vida, por consiguiente, no se podría asegurar de manera categórica que el sentido de la Alteridad no está presente en la comunidad educativa, pues el hecho de
que la política no la reconozca no significa
que no exista. No la reconoce al no tomar en cuenta a los sujetos vitales que la habi- tan, porque no ven al sujeto como tal, no lo conciben en la relación, en la interacción, lo convierten en objeto de atención, de cobertura, objeto que representa cumpli- miento de una política estatal y retribución
económica (costo – beneficio). Situación que también atañe a los investigadores insertos en el sistema educativo, econó-
mico y social que también los constriñe y tensiona como gestores de política en un proceso de reconocimiento de sí mismos como sujetos en Alteridad.
Sobre el análisis que surge de las per- cepciones de los directivos docentes del municipio de Armenia frente a la política de inclusión, es evidente que las barreras para el aprendizaje y la participación son adjudicadas al sujeto sin reconocer que es el contexto el que impide la realización personal de quienes ingresan al sistema independientemente de sus capacida-
des, “las dificultades que experimentan los estudiantes para acceder, aprender y participar en la institución educativa; de
acuerdo con el modelo social surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstan- cias sociales y económicas que afectan, limitan su participación” UNESCO,(2002,
p. 24). Como podemos observar en la respuesta de (E2) encontramos barreras semánticas cuando afirma que “para co- nocer el estado en que llega el estudiante
mediante una entrevista identificamos que el niño pues… tiene ciertas mmm parti- cularidades o que llego de situaciones de
hiperactividad o que pueden tener déficit cognitivo o que es un niño que presenta un talento excepcional o es un niño que
es común y corriente”.
Específicamente con relación a la políti- ca de inclusión, es notoria la preocupación de los directivos docentes respecto al
cumplimiento de la norma, sin embargo hay actitudes de resistencia al cambio
y manifiestan la incapacidad de atender estas poblaciones, pues consideran que deberían existir sitios especiales para su
atención o por lo menos especialistas que suplan esta necesidad como lo expresa (E3) “Ahora años existían espacios pro- pios para los niños ciegos para los sordos para población con discapacidad. Hoy en día no existen. Entonces el gobierno se está simplemente liberando de esa tarea y nos la han ajustado a nosotros. Entonces digamos que eso ha sido una dificultad enorme frente a eso. A conven- cer de que… a los docentes de que es una necesidad de nosotros atender eh esta población.” Es indudable que lo develado en las respuestas de los rectores incide directamente en la trascendencia del desempeño del directivo y por ende en la efectividad de su acción lo cual requiere un cambio paradigmático de la concep- ción de la diversidad desde un modelo de salud a un modelo social. Algo que es claro, es el alto nivel de compromiso de los directivos entrevistados, y la connotación que para ellos tiene la educación como una responsabilidad social que aporta una formación a sus educandos acorde con las exigencias del entorno como dice (E5) “Ser directivo docente es ser líder del desarrollo humano de nuestra sociedad quindiana y de Armenia”.
Estas líneas que enmarcan el des- empeño directivo en las instituciones se pueden expresar de manera fácil por escrito, pero en muchas ocasiones son inabordables en la práctica, puesto que en esta dinámica intervienen múltiples tensiones y constreñimientos, entre los que se destacan las políticas sociales y educativas, los recursos materiales y humanos en las instituciones, las singu- laridades de cada contexto escolar, la formación y experiencia de los directivos, así como su propio posicionamiento, más o menos activo y crítico en medio de la di- versidad; situaciones que propician, en los diferentes espacios educativos, diversos
grados de adaptación e internalización de la norma y su pretensión, así como de las del directivo docente frente a la misma y su visión frente a la misión educadora. Es importante destacar que en este acople entre la norma y la realidad institucional surgen acuerdos y desacuerdos entre la comunidad educativa, los cuales están mediados por las pretensiones del Estado cuando establece lineamientos mediante la promulgación de la Política de Inclusión y por otro lado por la cultura institucional entendida como el conjunto de creencias, valores y prácticas que caracterizan a una organización escolar o comunidad educa- tiva, y que de ellas depende la manera en que las instituciones educativas se orga- nizan y dan respuesta a sus estudiantes en términos de inclusión.
Respecto a la gestión, se presenta un nuevo cuestionamiento, frente al equili- brio que involucra la función directiva en cuanto al cumplimiento de exigencias de instancias externas, a la vez, que debe fortalecer aspectos relacionados con la autonomía escolar. Entre unas y otras, se generan tensiones que se convierten en representaciones simbólicas de lo que
ocurre en las prácticas de los directivos – el imaginario – a partir de las que se crean
insatisfacciones, deseos, necesidad de
apoyo y búsqueda de comunicación con
los otros; por ello, los ajustes que se ha-
gan requieren del reconocimiento de una
existencia transindividual. Este intersticio
es el reto del directivo docente quien debe
encontrar un punto de equilibrio entre las
exigencias externas y la manera como
se asumen dentro de la Institucionalidad.
Es en este sentido que la Institucionali- dad, es motivo de gran preocupación de los
directivos pertenecientes al sector oficial de Armenia, quienes manifiestan desarticula- ción de los actores externos, el abandono
del Estado y la familia dejando la respon- sabilidad de la formación de los educandos sólo al sector educativo, lo cual desborda la capacidad de éste para responder ante la sociedad por tal responsabilidad como lo
manifiesta (E10) “Entonces en este sentido,
también ahí encontramos una ausencia. Se dice que la educación debe ser un compromiso entre el estado la familia y la sociedad, pero a veces pareciera que todo el esfuerzo se lo dejaran únicamente al sistema educativo y todos los demás deben contribuir realmente para atender
a estas poblaciones”; igualmente afirma: “pero en este sentido ya tiene que haber todo un ambiente mucho más integrado,
mucho más completo donde se planee de manera conjunta y sobre todo donde no se dupliquen esfuerzos ni se dupliquen las inversiones ni el manejo de los recursos´´.
Otro factor que limita la atención a la población diversa es la formación de los docentes, puesto que las universidades enfocan la capacitación en lo disciplinar, sin tener en cuenta una formación integral que fortalezca al docente en su capacidad de reconocimiento del estudiante que llega
a las instituciones como lo manifiesta (E1) “las universidades que están formando maestros comiencen a dedicar unos se-
mestres de su plan de estudios a como trabajar la diversidad, la heterogeneidad de públicos, los niños con barreras para el aprendizaje y la participación, eso ya tiene que ser un eje central de los planes de estudios donde están formando maestros, porque hay muchos maestros que somos de la pucha vieja y estos maestros nunca recibieron una formación en este campo, solamente somos licenciados en química, biología, matemáticas y nos enseñaron no más contenido de cómo enseñar la quími- ca y biología, pero nunca nos enseñaron o nos dieron orientaciones de cómo atender
los niños que presentan dificultades”.
El panorama expuesto nos ubica frente a una situación en la cual la implementa- ción y el alcance de las metas previstas para la política de inclusión se ponen en seria duda de lograrse integralmente y en un tiempo razonable, haciendo previsible la perpetuación de la situación actual de inclusión en la norma y exclusión en la práctica, pues aunque los estudiantes ingresan al sistema, estos se encuentran excluidos debido a que no son atendidos
con una educación de calidad de manera tal que desarrollen sus potencialidades de acuerdo a sus propios ritmos.
Por lo anterior, pensar en la Institucio- nalidad es proponer que los procesos de
reflexión conjunta y discusión que pueden derivar de posiciones diferentes, contri- buyan además al avance hacia prácticas
más complejas, y con ello, más inclusivas.
Por tanto, si el planteamiento de una escuela que no excluya conlleva cambios profundos en la cultura escolar, estos cambios son procesos paulatinos que no ocurren de la noche a la mañana, pues conciernen a la transformación de creen- cias, normas, relaciones de poder y de valores; en este cambio hacia otro modo de entender y ser institucional, el lideraz- go es fundamental, no sólo por parte del directivo, sino de todos aquellos que asu- man tareas de transformación educativa.
Otra connotación es la necesidad del reconocimiento del otro como otro, funda- mental en la construcción de una cultura inclusiva, pues desde la política planteada por el Estado, deja cierto sinsabor al no visibilizarse los sujetos que implican el sistema educativo, puesto que el espíritu de la ley se enfoca en el cumplimiento de cobertura y de permanencia desde
un ámbito de masificación en la escuela “Educación para Todos”, “Ni uno Menos”, sin tener en cuenta la historia e historicidad
de los contextos en que habita la Institucio- nalidad; por lo anterior el mismo directivo docente se vuelve invisible desde su actuar de gestión directiva. Es así que se requiere la formación de sujetos políticos que desde sus discursos educativos y prácticas trans-
formen realidades e influyan en el sistema
educativo hacia la diversidad.
A partir de los resultados de la investi- gación emergen semánticas que manejan los directivos docentes de la ciudad de Armenia frente a la Política de Inclusión, lo cual se constituye en lo instituido al interior de la comunidad educativa, ma-
nifestándose en una comprensión parcial de los conceptos de inclusión y diversidad, de acuerdo a las indagaciones realizadas a través de entrevistas que se realizaron
en las instituciones educativas oficiales y que a partir de un análisis, emergieron categorías como la Institucionalidad y el
reconocimiento del sujeto diverso desde la Alteridad, lográndose el desarrollo de ciertas comprensiones cognitivas de los directivos docentes hacia la gestión. Es así que “la inclusión” es concebida por el directivo docente como un problema para la convivencia dentro de la institución educativa. Una exigencia, para el directi- vo, planteada por el MEN respecto a la atención educativa a la población diversa, desborda la capacidad de respuesta ins- titucional, tanto desde el recurso humano como desde la adecuación física y recur-
sos financieros, lo cual genera tensiones y constreñimientos tanto desde el ámbito del contexto como del sujeto político. Todas
estas situaciones se enmarcan dentro del no reconocimiento del sujeto diverso, de no aceptar que el otro piensa diferente a mí y que puedo construir con el otro. Igual- mente es claro que los rectores conciben la inclusión como el acceso y permanencia de los estudiantes “dentro” de la institución
a fin de cumplir la premisa ministerial “Ni
uno Menos” (MEN, Altablero, 2009, p. 1).
Por otra parte cabe plantearse cuál es el papel que desempeñan los directivos en la aplicación de la Política de Inclusión a partir de la información recibida del MEN sobre inclusión educativa. Es ahí donde encontramos tres facetas que en mayor o menor grado se combinan en el direc- tivo docente de la ciudad de Armenia y le dan una característica particular como un gerente administrador de recursos, como un cumplidor de la norma o como un humanista que concibe su labor con enfoque social. Frente a estas visiones del directivo definida por sus rasgos per- sonales, su capacidad de organización y su habilidad para gestionar los problemas
de la escuela, se empieza a configurar
un estilo de dirección, en algunas oca-
siones basado en la disposición de aunar voluntades en proyectos compartidos, en otras, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones y en la habilidad para adap- tar y acoplar las exigencias externas a la dinámica institucional y al funcionamiento de la escuela en busca del logro de las metas y objetivos institucionales. Así las cosas, en aplicación de esta capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio se generan constreñi- mientos y tensiones tendientes a quebrar,
extinguir o modificar algunos aspectos de la institución y configurar nuevos paradig- mas hacia la construcción de una nueva
cultura institucional.
Sin caer en concepciones ideales, pero
sí desde una definición clara de lo que implica el término, la inclusión educativa establece que a todos los estudiantes
se les permita participar plenamente en la vida y el trabajo dentro de las comu- nidades, sin importar sus condiciones, particularidades o necesidades. Implica un proceso en el cual se intensifica la par- ticipación. En cuanto al servicio educativo como derecho, hace referencia al aumento del acceso, la suscripción activa dentro de los espacios de formación y a las posibi- lidades de que todos sean educables y sean insertos dentro del sistema, lo cual exige a la escuela transformarse para dar respuesta al derecho a la diferencia.
Por último, como en todo proceso in- vestigativo, son más los interrogantes que se generan que las respuestas dadas, y emergen algunos como los siguientes:
¿Cuál es el imaginario de sujeto directi- vo que se requiere? ¿El sujeto directivo actual es capaz de gestionar la institu- ción hacia la participación y el trabajo en equipo apoyado en aliados estratégicos, personas o instituciones que posibiliten el desarrollo de toda la comunidad educati- va? ¿Reconoce el sujeto directivo que el otro piensa y actúa diferente y que puede construir con él?, ¿Propende por la for- mación de sujetos ciudadanos que sean interlocutores con la diversidad social y política?
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