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En este artículo se presenta los resultados de la investigación obtenidos en la categoría que finalmente se denominó: “El reto pedagógico de la educación desde la diversidad”, realizada en las Instituciones Educativas: Rosaflorida, San Juan Bautista de Guachavés, Providencia e Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto del departamento de Nariño, utili- zando como metodología la investigación cualitativa para generar teoría fundamentada; el objetivo del estudio es comprender las concepciones y prácticas pedagógicas de los maestros de Básica Primaria y Media Aca- démica, cuando se ven enfrentados a situaciones de vulnerabilidad que despliega la diversidad en la escuela.
El contenido como tal, consta en primer lugar de una mirada al concepto de vulnerabilidad más profundo, luego el análisis de los modelos pedagó- gicos y la normatividad para dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes; posteriormente, con la lectura de realidad de época se vislumbran situaciones significativas concernientes a la resistencia de los maestros en la atención de la población vulnerable, donde se referencian factores que inciden directamente en este proceso, como son: la falta de fundamentos teóricos que tienen los docentes con respecto a pedagogía, didáctica, diversidad, inclusión y la insuficiente apropiación del rol del maestro en el proceso de enseñanza – aprendizaje, conllevando a que el ejercicio pedagógico tenga un enfoque meramente académico estanda- rizado y homogeneizador; a continuación se plantea una propuesta a los
Recibido: 19 de septiembre de 2013. Aceptado: 10 de marzode 2014.
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana, Inglés y/o Francés, Alemán. Univer- sidad Mariana. Pasto. Especialista en Informática y Telemática. Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá. Lugar de trabajo: Institución Educativa San Juan Bautista de Guachavés – Santacruz - Nariño. Email: nelag11@yahoo.es
maestros con el fin de reflexionar y reorientar el quehacer educativo para ser protagonistas en el reconocimiento de las diferencias y responder efecti- vamente a la diversidad con una educación inclusiva de calidad, finalmente, se abordan conclusiones y recomendaciones.
Palabras claves: Modelos pedagógicos, prácticas pedagógicas, didáctica, resistencia, vulnerabilidad, diversidad, inclusión.
The challenge of education from teaching diversity
This article presents the research results obtained in the category that has finally called: “The educational challenge of education through diversity”, developed in the Educational Institutions: Rosaflorida, San Juan Bautista de Guachavés, Providencia and City Educational Institution Municipal city of Pasto in Nariño Department , using qualitative research methodology to generate grounded theory, the aim of the study is to understand the concepts and teaching practices of elementary and Media Academic teachers, when they are faced with situations of vulnerability that displays the diversity in the school.
The content as such, has a first look at the deeper concept of vulnerability, then the analysis of pedagogical models and regulations to meet the edu- cational needs of students, then the reality of time reading it foresee signi- ficant situations concerning the resistance of teachers in care of vulnerable people, where are referenced factors that directly influence this process, such as: the lack of theoretical foundations that teachers have regarding pedagogy, didactic, diversity, insufficient inclusion and appropriation of the role of the teacher in the teaching - learning, leading to the pedagogical exercise have a purely academic approach and standardized homogenizer and then we present a proposal for teachers to reflect and refocus the work education to be protagonists in the recognition of differences and effectively respond to diversity with a quality inclusive education, finally, conclusions and recommendations are addressed.
Keywords: Pedagogical models, pedagogical practices, teaching, resis- tance, vulnerability, diversity, inclusion
El 18 de Marzo de 2011, se parte con el deseo de encontrar otros caminos que conduzcan al encuentro de nuevos horizontes dinamizando el quehacer pe- dagógico visto desde la panorámica de la diversidad, a fin de mejorar la formación de los estudiantes, su vida familiar y social; re - pensar los derechos, la inclusión, la tolerancia, el respeto, la convivencia, la diversidad, posibilitando la transformación
de la escuela en un escenario en el que interactúen sujetos sensibles, creativos y humanos, capaces de asumir activamente la construcción de su historia.
Con esta perspectiva, la presente in- vestigación se desarrolló en cuatro Insti- tuciones Educativas del departamento de Nariño: Institución Educativa Rosaflorida
Arboleda, Institución Educativa Munici- pal Ciudad de Pasto, Institución Educativa San Juan Bautista de Guachavés - Santa- cruz e Institución Educativa Providencia;
bajo las orientaciones de la Doctora Gloria Isaza, como investigadora principal del macroproyecto “Concepciones y prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabi- lidad institucional, cultural, ambiental y/o de entorno de las instituciones educativas de Nariño y Cauca”, de tal manera que al valorar los aspectos positivos de la educa- ción tradicional, los nuevos paradigmas se conviertan en un desafío que conlleve a la apropiación y aceptación de la diversidad como un hecho natural y enriquecedor.
En la actualidad existe un reto muy grande en el sistema educativo: dar res- puestas pertinentes a las necesidades de los estudiantes en cada una de las regiones donde se encuentren:
En este contexto, nuestro mayor desafío no sólo es garantizar el ac- ceso de todos los niños y jóvenes a la educación primaria y secundaria, sino también abrir los espacios para que puedan continuar sus estudios superiores y generar en ellos la con- vicción de un ciclo de aprendizaje para toda la vida. Nuestro trabajo, al igual que el de los maestros y maestras en todas las instituciones, está centrado en los alumnos y en brindarles a cada uno de ellos la capacidad para responder como seres humanos y como ciudadanos a las nuevas demandas laborales, técnicas, tecnológicas y profesiona- les en los sectores político, social, científico, económico, entre muchos otros. (MEN, 2008, p. 6)
Se vive una época de constantes trans- formaciones debido a las problemáticas de carácter político, social y cultural, co- locando la población estudiantil en estado de vulnerabilidad que requiere ser com- prendida y apropiada, proporcionándole un tratamiento adecuado con el desarrollo de prácticas pedagógicas que permitan la
consonancia del accionar humano como sustento de su integralidad para garantizar una convivencia armónica y el respeto por las diferencias.
En la cultura escolar de nuestro país el tema de la vulnerabilidad es relativamente nuevo, requiere un proceso de interven- ción inmediata que permita su incorpora- ción a la cotidianidad, no solo desde el uso de la terminología, sino también en el ejercicio práctico, pues, ha sido necesaria la aplicación de la normatividad en este sentido para que haya un reconocimiento, que de hecho ha sido insuficiente y úni- camente se hace su aplicación desde la teoría como mero requisito, más no como un acto de convicción.
Se hace necesario entonces, indagar sobre las concepciones que los docentes tienen con respecto al desarrollo de prác- ticas pedagógico–didácticas, su relación y coherencia, no únicamente desde la teoría que fundamenta el quehacer pedagógico como tal, sino más bien desde las viven- cias experimentadas por parte de cada uno de los actores que en este proceso intervienen, puesto que en la actualidad el ejercicio docente se ha visto expuesto a constantes críticas, precisamente porque a juicio de factores externos no se están obteniendo los resultados esperados; es más, la desmotivación de algunos estudiantes se ha vuelto un parámetro de medición de pertinencia y calidad que requiere ser puesto a consideración y exige encontrar alternativas de solución que vayan en beneficio del desarrollo y la calidad de vida personal y comunitaria.
Al analizar aspectos que afectan ne- gativamente el desarrollo pedagógico en las instituciones educativas, se puede mencionar que la insuficiente apropiación del rol que cada maestro desempeña y la desarticulación de los procesos de ense- ñanza-aprendizaje entre teoría y práctica, convierten las actividades formativas en rutina de trabajo que no trascienden más allá de la transmisión de conocimientos, por lo tanto, se hace necesario desarrollar
un trabajo de investigación para recopilar las vivencias con el ánimo de evaluar su pertinencia y tomar decisiones en bene- ficio de la población estudiantil, además convertirse en herramienta de consulta como guía para el abordaje de problemá- ticas parecidas en otros contextos.
La importancia de este proceso inves- tigativo radica en el aporte que hace a los maestros para mejorar el ejercicio de su profesión y enfrentar la situación de vulne- rabilidad que presentan los estudiantes al no ser atendidos con pertinencia, bajo la homogenización a la que han sido expues- tos, bien sea por parte del sistema educa- tivo actual o por las prácticas educativas desarrolladas por los maestros; el reto de la educación desde la diversidad implica entonces, realizar cambios paradigmá- ticos, que generen el encuentro con el otro desde su riqueza como complemento personal y comunitario; articular nuevos enfoques pedagógicos en las prácticas de aula, en donde las teorías no se queden estáticas en el tiempo, sino que se inserten en el contexto, en realidades concretas y den respuesta a la atención especialmente de aquellos que son considerados los sin voz o los diferentes.
Inicialmente como en todo, esta articu- lación presenta cierta dificultad, sin em- bargo es posible si el maestro manifiesta interés y voluntad de alcanzar las metas propuestas. “Hoy en día las normas gubernamentales han llevado al sector educativo a experimentar procesos nunca imaginados; la gran dificultad que se vislumbra, es que en su gran mayoría presentan resistencia al cam- bio”. (Sujeto 1)
Por lo tanto, en la presente investiga- ción se plantea el siguiente interrogante:
¿Cuáles son las concepciones y prácticas pedagógicas de los maestros de niños,
niñas y jóvenes en situación de vulnerabi- lidad institucional, cultural, ambiental y/o de entorno de las Instituciones Educativas: Rosaflorida, San Juan Bautista de Guacha- vés, Providencia e Institución Educativa
Municipal Ciudad de Pasto del Departa- mento de Nariño, asumiendo como reto la educación desde la diversidad?
La política de inclusión del sistema educativo actual permite abrir las puertas de la escuela común a todos los niños, niñas y jóvenes, incluidos aquellos que presenten necesidades educativas diver- sas, ya que anteriormente no participaban de la escolaridad formal; se puede tomar entonces como primeros antecedentes la integración educativa. Este movimiento comienza a nivel internacional a mediados del siglo XX con la Declaración Universal de los Derecho Humanos (Naciones Uni- das, 1948), luego vendrían – entre otras
las Declaraciones de los Derechos del Niño (1959), de los Derechos del Deficien- te Mental(1971), de Minusválidos (1975), el Informe Warnock (que da impulso a la educación especial, 1981), la Declaración Mundial de Jomtien (1990) y la Conferen- cia Mundial sobre Necesidades Educati- vas Especiales (Salamanca, 1994); a nivel investigativo en este campo, encontramos “las trampas de la Escuela Integradora, la Intervención Posible” de Eduardo de la Vega (2008).
También sobre el término inclusión hay opiniones muy diferentes. Entida- des como UNESCO ó UNICEF intentan, con esta palabra, generar un concepto superador – desde lo social - al de inte- gración, aunque por ahora sea utópica su implementación. La Declaración y Marco de Acción de Salamanca en su artículo 2, sobre Necesidades Educativas Espe- ciales hacen un específico hincapié en favor de la educación inclusiva: “todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales” (Salamanca, 1994, 59).
En consecuencia, se vislumbra un avance hacia un concepto de “necesida- des educativas especiales” cada vez más amplio y comprensivo, argumentando que una educación pertinente a la diversidad de los estudiantes es una gran oportuni- dad para intentar aunar excelencia y equi- dad educativa, existiendo experiencias exitosas como la tesis doctoral: “La aten- ción educativa de niños, niñas y jóvenes considerados con necesidades educativas especiales: Una mirada desde la integra- ción y desde la inclusión”, realizada por la Doctora Norelly Soto Builes en el año 2007, los programas como las Estrategias de apoyo a la gestión académica con enfoque inclusivo, programa de Educa- ción Inclusiva con calidad: Construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad, donde se contempla la educación Inclusiva de calidad como una alternativa para atender con equidad a las necesidades en el servicio educativo de niños, niñas, jóvenes y adultos, que demandan atención educativa.
Por otra parte, Beatriz Alvarado (2011) en su artículo publicado en la revista elec- trónica de pedagogía Odiseo, 9 (17), “De la práctica docente tradicional a la inclu- sión educativa a través de la investigación acción: Observa, reflexiona y actúa”, invita a repensar la Investigación Acción (IA) proponiendo una metodología que per- mite analizar la cotidianidad en la práctica profesional con el fin de cualificarla y así comprender adecuadamente los contextos y sujetos participantes; desde este campo de reflexión, si se piensa en la inclusión desde la diversidad, se puede decir que cada estudiante tiene su singularidad y por lo tanto ni se adaptan, ni aprenden de la misma manera, hay quienes podrán acoplarse más que otros al normal desa- rrollo del proceso de formación y otros necesitarán un acompañamiento más puntualizado y particular.
Lo anteriormente mencionado nos per- mite abordar la presente investigación, ya que a partir de las experiencias concretas de integración e inclusión, sin ningún
tipo de discriminación se hace posible la aceptación de la individualidad y las par- ticularidades de la población vulnerable especialmente, porque es necesario acep- tar las diferencias de cada sujeto como ser único e irrepetible para el incremento del capital cultural, dentro de un colectivo social que valora las potencialidades y procura la minimización de las deficiencias y que hoy en día recobra fuerza, voz y vigor para decir: el otro puedo ser yo, está presente y requiere de atención.
Comprender las concepciones y prác- ticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad institucional, cultural, am- biental y/o de entorno de las instituciones educativas: Rosaflorida, San Juan Bautis- ta de Guachavés, Providencia y Ciudad de Pasto del Departamento de Nariño, asumiendo como reto la educación desde la diversidad.
La presente investigación corresponde a un estudio con enfoque cualitativo en el cual se utilizó la metodología de la teoría fundamentada, puesto que facilita el modo de identificar los procesos básicos en la interacción debido al interés comprensivo- interpretativo del estudio. El propósito de esta investigación es producir teoría a partir de las comprensiones que tienen los diferentes actores de las cuatro institucio- nes, dicha construcción teórica se realizó a través del análisis de las categorías que fueron emergiendo en la realización de conversatorios y a través de la saturación de éstos.
Inicialmente se utilizó la estrategia de grupo focal, posteriormente se realizaron entrevistas a los docentes de las institu- ciones en las que se desarrolló la investi- gación, luego se revisó el muestreo teórico
y se continúo con los procedimientos de categorización (codificación), se realizó el análisis comparativo y finalmente se procedió a la fundamentación, que generó la teoría como tal.
Este análisis permitió formular dos ejes temáticos de gran interés para los actores abordados, de los cuales emergieron las categorías centrales que direccionaron la construcción teórica realizada.
La primera categoría se denominó: Una historia que aún insiste en permanecer en el aula, con la que se abordó el análisis del sujeto a partir de los diferentes funda- mentos pedagógicos y el desarrollo de los procesos de enseñanza– aprendizaje, llegando a la comprensión del estudiante, quien antes fuera considerado objeto de la educación especial y hoy irrumpe en las aulas bajo el proceso que se ha de- nominado inclusión; sujeto que a pesar de estar hoy en las aulas de colegios oficiales, sigue siendo considerado desde el déficit y no desde su potencialidad, los docentes entrevistados manifiestan cómo las prácticas educativas se han apropiado del discurso del déficit y a pesar de ccoonn-- vivir con la diferencia, las instituciones continúan flexibilizando algunos procesos, pero las formas de funcionamiento de estos discursos siguen marcados por las deficiencias, haciendo que se realicen prácticas educativas tradicionales que siguen basadas en sus carencias y no en sus fortalezas.
La segunda categoría se la denominó: Consideraciones pedagógicas para pensar y actuar en la educación des- de la diversidad. En esta categoría se presentan las argumentaciones peda- gógicas con el fin de alcanzar los retos que se propone la educación desde la diversidad.
La unidad de análisis hace referencia al objeto de estudio de la investigación, que corresponde a: la resistencia de los maes-
tros a la atención educativa de poblaciones en situación de vulnerabilidad.
Para la unidad de trabajo se escogieron siete (7) maestros de las Instituciones Educativas: Rosaflorida, San Juan Bau- tista de Guachavés, Providencia y Ciudad de Pasto del Departamento de Nariño. Estuvo conformada por: una maestra de preescolar, dos de básica primaria y cuatro de media académica, los cuales tienen un promedio profesional activo de 25 años de ejercicio.
Una historia que aún insiste en per- manecer en el aula
En la actualidad se considera vulnera- bles a aquellos sujetos que están expues- tos a algún tipo de riesgo, bien sea físico o social, “…resultado de la acumulación de desventajas y una mayor posibilidad de presentar un daño, derivado de un conjunto de causas sociales y de algunas características personales y/o culturales” (P.N.D., 2008, p. 98). Sin embargo en épocas pasadas y realmente hasta hace muy poco la vulnerabilidad se asociaba principalmente con la discapacidad, dejan- do de lado la parte opuesta como lo es el caso de la excepcionalidad; por su parte, la designación utilizada para referirse a un sujeto en situación de discapacidad ha ido pasando por unas etapas de cambios conceptuales, como también ha sucedi- do con su trato y reconocimiento. En la antigüedad un sujeto en situación de dis- capacidad se lo consideraba innecesario, pues, se decía que éste no tenía nada que aportarle a la sociedad, considerándolo acreedor de un castigo divino, siendo motivo de vergüenza familiar.
Posteriormente, se centra la mirada en el déficit, aquí es el sujeto quien tiene que soportar su propia tragedia “restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se consi- dera normal para un ser humano”(OMS, 1980, p.1); por el hecho de ser significa-
tivamente inferior que los demás y tener que cargar con el peso de una etiqueta que le arrebató su identidad, convirtiéndo- lo en objeto de lástima; se trata entonces, de pretender normalizarlo con el método de la rehabilitación, a fin de aportar pro- ductivamente a la sociedad y de esta manera adquirir las garantías o derechos que los demás tienen.
A finales de los años 60, el foco de atención ya no es la discapacidad en sí, sino el sujeto como tal, alguien que puede aportar significativamente si se le brinda las condiciones y oportunidades; éste es un enfoque enmarcado en los derechos humanos y bajo el postulado que la normalidad no existe, sino que existe la diversidad, “característica que define a las culturas y a las sociedades contemporáneas; es el reconocimiento de lo heterogéneo, la diferencia, la varie- dad, la desemejanza, la individualidad, la multiculturalidad y la interculturalidad” (Grisales, 2011, p. 6). Las personas en situación de discapacidad dejan de ser sujetos de segunda clase, para convertirse en sujetos de derechos.
Al igual que la deficiencia ha sido con- denada al abandono y a la desatención, de la misma manera, se ha invisibilizado a otro sector de la población que no tiene espacio dentro de la normalidad y son las personas con capacidades o talentos excepcionales, que tiene también muchas variaciones tanto en la conceptualización como en la tipología; muchos casos de excepcionalidad en el sector educativo no se detectan a tiempo y se van norma- lizando, o simplemente se convierten en problemas de disciplina.
En la actualidad se consideran también como poblaciones vulnerables según la Ley General de Educación las personas que se encuentran en mayor riesgo de exclusión, pobreza, efectos de la inequi- dad y violencia de todo orden; por lo cual el Ministerio de Educación Nacional, en los lineamientos de política para la aten- ción educativa a poblaciones vulnerables
(2005, p. 8) ha considerado como grupos vulnerables prioritarios de atención a:
Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom).
Los jóvenes y adultos iletrados.
Los menores con necesidades educa- tivas especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capaci- dades excepcionales).
Los afectados por la violencia (pobla- ción en situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmo- vilizados).
Los menores en riesgo social (me- nores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección).
Los habitantes de frontera.
La población rural dispersa.
Pese al reciente reconocimiento de la diversidad, ésta ha estado presente desde siempre en las aulas, expresadas a través de múltiples manifestaciones, las cuales pueden ser evidentes dependien- do de ciertas características en el orden biológico, psicológico y sociocultural; en la escuela existe un proceso de homo- genización acomodado a un prototipo de estudiante, enmarcado dentro de unos parámetros de normalidad que niega de plano el reconocimiento de las parti- cularidades y por ende la posibilidad de desarrollar alternativas que favorezcan a todos y cada uno de los estudiantes como lo manifiesta una de las maestras entrevistadas: “Una de las dificultades es la cantidad grande de estudiantes, que en ocasiones dificulta un trabajo personalizado”.(Sujeto 2)
Sin embargo, los paradigmas en educa- ción han ido evolucionando poco a poco desde el modelo tradicional en donde se consideraba a los estudiantes únicamente desde la parte cognitiva, como recipientes vacíos, los cuales había que llenar de
conocimientos bajo el modelo conductista de estímulo – respuesta, desconociendo por completo su condición humana, que después evolucionó hacia el constructi- vismo en donde se comenzó a dar una mirada al sujeto como el constructor de su propio conocimiento y finalmente a un modelo humanista centrado en el estu- diante y sus particularidades, hoy en día lo que se observa es una actualización en cuanto al manejo de terminología y vocabulario, más no una transformación real de la práctica, porque aún persisten las clases magistrales, que desfavorecen el desarrollo de las diferentes habilidades o el respeto por los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes; así se evi- dencia en esta afirmación de un maestro: “Por lo general y en gran porcentaje se siguen efectuando prácticas pedagógi- cas tradicionales (clases magistrales con tablero y marcador), así, los estu- diantes no le encuentran sentido a la educación y no tienen motivación para “estudiar”. (Sujeto 3)
Ahora bien, corresponde hacer un aná- lisis de nuestra realidad y cómo se afronta el reto del reconocimiento y atención a la diversidad en los diferentes escenarios, en procura de una verdadera inclusión educativa y social como tanto se promulga desde las políticas nacionales. Haciendo una breve lectura, se encuentra que la diversidad en el aula ha sido enfocada desde las Necesidades Educativas Es- peciales, por ser uno de los factores más evidentes de la diversidad, tal como lo re- fiere el sujeto 5: “entiendo la diversidad desde las maneras de pensar, sentir y actuar, como por ejemplo las personas con necesidades especiales o con ha- bilidades especiales educativas”; en el aula se evade su reconocimiento y se hace una homogenización, disminuyendo la posibilidad de convertirse en un espacio de formación integral y gestora de opor- tunidades.
Para hacer una lectura de la realidad educativa y la manera como se está lle- vando a efecto el proceso de apropiación
del conocimiento en las instituciones bajo la premisa de satisfacer las necesidades educativas en cada una de las regiones, vale la pena confrontar los postulados teó- ricos con el desarrollo práctico del ejercicio pedagógico, a través de las diferentes épocas que nos permiten determinar si realmente las alternativas pedagógicas, entendidas estas como una variedad de mecanismos para acceder al conocimien- to, son insuficientes para atender la diver- sidad o si más bien es la manera como éstas se desarrollan, cayendo en la re- petición autómata y buscando resultados diferentes aplicando un mismo método y cambiando únicamente el discurso al ritmo de la evolución, pero solamente en el uso de los términos, porque en la práctica se continúa solamente con la transmisión de conocimientos. Para reafirmar lo expues- to, un docente entrevistado manifiesta: “me gustaría que el alumno fuera más activo o protagonista en el desarrollo de enseñanza-aprendizaje, pero mu- chas veces nos dejamos llevar por la inercia y terminamos con métodos antiguos”. (Sujeto 6)
En la siguiente expresión se aprecia con claridad cómo el maestro percibe las rupturas existentes entre teoría y realidad:
La realidad es diferente a la teo- ría, puesto que el papel aguanta todo y describir cómo se debe rea- lizar el desarrollo de nuestra labor educativa es muy fácil, pero la fal- ta de recursos y material didáctico apropiado entorpecen el normal desarrollo de las actividades aca- démicas. El contexto cultural y las características de los estudiantes de la región quienes en su mayoría sufren de carencias económicas, mal alimentadas, analfabetismo de sus progenitores, desintegra- ción familiar, madre solterismo, abandono de sus padres quienes dejan la crianza de sus hijos en manos de abuelos o familiares… hacen que su rendimiento no sea el esperado ni el adecuado. En
consecuencia se hace más grande la divergencia entre teoría y prác- tica educativa. (Sujeto 4)
De esta manera, se encuentra que hay situaciones de carácter externo que condicionan el proceso enseñanza – aprendizaje y desde la práctica se señala a otros como responsables para justificar su ineficacia, sin embargo, es necesario analizar la problemática también desde el interior y tratar de comprender el por qué los estudios que se hacen al ejercicio docente desde afuera, siempre coinciden en que los únicos responsables de una mala educación son los maestros.
Para comprender el quehacer pe- dagógico, es necesario fundamentarlo teóricamente a partir de las escuelas pedagógicas de las cuales hemos he- redado los lineamientos que nos direc- cionan o nos invitan a encontrar nuevas alternativas; al referirse a escuelas pedagógicas, Suarez (2000) las define como:“los movimientos y teorías que se caracterizan por poseer unas líneas de pensamiento e investigación definida y que le dan coherencia, solidez y perma- nencia a los discursos y prácticas que los constituyen” (p. 42). En este sentido, las escuelas pedagógicas emergen por la necesidad de transformación y cambio de una realidad tanto educativa como social y por ende cultural.
En la segunda mitad del siglo XX, en Europa y particularmente en Alemania, tres enfoques deter- minan principalmente el desarrollo de las ciencias de la educación: la pedagogía filosófica, la ciencia de la educación empírica y la ciencia de la educación crítica. Cada una de ellas ha desarrollado sus inte- rrogantes con diferentes métodos y procedimientos para responderlos y ha determinado a su manera su relación con la praxis pedagógica. (Wulf, 2001 p.15)
Estas no son excluyentes entre sí, sino más bien se relacionan: la pedagogía de
las ciencias del espíritu, la experimental y la crítica, las cuales nos brindan elemen- tos que sin lugar a dudas han aportado sig- nificativamente al desarrollo pedagógico en las instituciones educativas y han sido pertinentes en un tiempo determinado, el reto hoy en día radica en no tomar cada aspecto por separado, sino más bien buscar el equilibrio entre lo espiritual, lo científico y lo social integrado en un solo ser diverso, con necesidades particulares a las cuales hay que dar respuesta en la escuela con unas prácticas educativas pertinentes; para lo cual es necesario definir lo que es una práctica educativa, como se estructura y si corresponde a la realidad que se encuentra en las institu- ciones educativas.
Oscar Fernando Mendo (2007, p. 1), inicialmente define la práctica educativa como “la utilización de métodos y estra- tegias para que se dé la aprensión del conocimiento de una manera más fácil y sencilla”, definición que varía “debido a que la actividad de educar es una in- terrelación esencialmente humana, no podemos dejar de lado la parte personal del docente, ya que todo lo que ha venido agregando a su granero personal se ve re- flejado en su práctica” (Brazdresch,2000,
p. 41- 45), versión que se torna más so- fisticada cuando retoma este enunciado, abordando separadamente cada término así: el concepto de práctica, por sí sola enuncia acción o realización de alguna cosa en particular, sin embargo se tiene que agregar a la palabra acción el vocablo intencional, así se tendrá que práctica es aquella acción intencional.
El Ministerio de Educación Nacional en la guía 28, Aprendizajes Para Mejorar, refiere la definición de lo que se considera una buena práctica, la cual se caracteriza como
Una experiencia que soluciona un problema o atendió a una demanda social a través de métodos o meca- nismos novedosos, con la participa- ción de diversos actores, que tienen
resultados demostrables, superiores a los de otras organizaciones simila- res, que han perdurado en el tiempo y que puede ser aplicada por otras organizaciones (MEN 2007, p.2).
El problema de las instituciones edu- cativas en torno al tema de las prácticas educativas, es que no se preocupan por dar solución a un problema local, sino que más se enmarcan dentro de unas políticas educativas de carácter nacional, que ade- más son mal interpretadas, bien sea por desconocimiento o por simple comodidad, para poner un ejemplo, el nuevo sistema de evaluación (Decreto 1290, 2009) da au- tonomía a cada institución educativa para que lo establezca según sus necesidades, sin embargo ha sido más fácil volver a un sistema cuantitativo que dio resultados para medir la retención de datos en la época del conductismo, pero que no es pertinente para la atención a la diversidad en el sentido de que únicamente toma como referencia de evaluación el aspecto cognitivo.
Otro aspecto que evidencia la incon- sistencia y el por qué las alternativas pedagógicas llevadas a cabo en las ins- tituciones educativas, las cuales no dan respuesta a las necesidades particulares de los estudiantes, esto radica en que hay deficiencias en la fundamentación teóri- ca y más bien se lleva a cabo prácticas aprendidas o heredadas de quienes han sido nuestros formadores, lo cual hace que los paradigmas que están instalados no permitan un cambio. En este aspecto uno de los maestros entrevistados afirma:
“Muchas veces uno, en el pro- ceso de enseñanza aprendizaje, retoma a la teoría como una caja de herramientas, pero en la mayoría de los casos las clases se hacen de la manera más usual y cómoda sin caer en la improvisación pero si en las clases magistrales. Y es que el docente enseña cómo le enseñaron. También es de reconocer la iniciativa que se aplica en algunas clases sin
recurrir a la teoría. En conclusión, se puede decir que en el ejercicio de nuestra labor educativa somos desorganizados, eclécticos y recur- sivos”. (Sujeto 7)
Un estudio realizado en el 2007 por McKinsey & Company titulado “How the World’s Best - Performing School Systems Come Out On Top” (Cómo los mejores sistemas escolares del mundo han llegado a la cima), muestran que una educación de excelencia es alcanzable con una inversión razonable. A partir de los resultados en pruebas internaciona- les McKinsey &Company se dieron a la tarea de indagar sobre las características de los mejores sistemas educativos y el énfasis de sus esfuerzos, en el cual se evidenció que los ejes temáticos en común sobre los que hay que fundamentar una buena práctica son: la gestión escolar, la calidad y la equidad, la evaluación de los aprendizajes, el fortalecimiento de la calidad docente, el uso de las TIC y el financiamiento de la educación; entonces, la pregunta subsiguiente es: ¿por cuál de los ejes temáticos hay que empezar para mejorar la educación y dar respuesta a las necesidades de la diversidad?, porque es más que claro que en todos los frentes se tiene falencias, tanto en los agentes externos como en los internos que forman parte del sistema educativo actual.
Se cuenta con una variedad de alterna- tivas como lo plantea Medina (2009), en la exposición sobre Alternativas Educativas Actuales: De la exposición al aprendizaje autónomo y colaborativo, presentado en el Tercer Coloquio de Formación Profesional de Pedagogía y Psicología UNITEC 2009, quien habla de la evolución de las teorías pedagógicas a raíz de cuestionamientos como: “¡no estamos satisfechos!, siempre queremos educar mejor!, todos somos distintos! o ¿la educación ha cambiado?
¿Por qué no se observan los resultados? La escuela ha cambiado muy poco… o el mundo ha cambiado muy rápido…” (Medina, 2009, p 8- 9) entonces surge la necesidad de una propuesta teórico-
metodológica para hacer más eficaz y coherente cualquier proceso educativo, al respecto se afirma:
“Hoy en día no es fácil tener en- señanza de acuerdo a los diferentes contextos que se presenta en las instituciones, se trata de hacer en- señanza pero a veces los resultados son muy pocos en un gran número de estudiantes, teniendo en cuenta que las teorías han sido diseñadas para grupos pequeños y con altas condiciones; los profesores debemos moldear dichas teorías y tratar en poco tiempo con un gran número de estudiantes tener un resultado casi oportuno a los parámetros que se deberían alcanzar”. (Sujeto 1)
Por consiguiente,
Se hace necesario entonces pro- poner una Escuela transformadora que desde las dimensiones antro- pológica, axiológica, ético moral y formativa (holística) responda por el desarrollo humano, por las caracte- rísticas del tipo de hombre y de mujer que necesita construir la sociedad de hoy, que a la luz de unos principios y valores reeduque las dimensiones ética y moral de la juventud y de la infancia; que desde las dimensiones espiritual, intelectiva, socio – afecti- va, psico – motriz y comunicativa per- mita el desarrollo, respectivamente, del ser, del saber, del sentir, del saber hacer y del expresar de las nuevas generaciones, desde un proceso de formación integral eficiente, eficaz, efectivo y pertinente.(Iafrancesco, 2003, p.12)
Entonces, crear una escuela transfor- madora que genere nuevas alternativas educativas y pedagógicas, es un gran reto. Esto se logra con los maestros y las instituciones educativas que se tiene, siempre y cuando el maestro orientador sea capaz abrir su mentalidad y los espa- cios que admitan atender sin limitaciones a la población vulnerable, donde propon-
ga métodos activos para que el alumno aprenda haciendo y facilite los procesos que permitan la construcción del conoci- miento, generando programas y proyectos que se identifiquen con el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las com- petencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes que den respuestas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir.
En procura de una transformación de esta realidad y para poder hacer efectivo un proceso de educación en y para la diversidad, es necesario que el cambio empiece por desaprender los paradigmas tradicionales que impiden desarrollar un pensamiento gestor de sueños e ilusio- nes que apuesten al desarrollo humano desde la diversidad en todos y cada uno de los actores intervinientes en el proceso educativo, de esta manera se abrirá el espacio para empezar a instaurar otros pensamientos derivados de una participa- ción activa en su construcción, que poste- riormente se convertirán en acciones fruto de la convicción y no de la imposición de un sistema como se ha hecho hasta ahora.
Es el reconocimiento de las diferencias individuales en el aula, lo que permite proponer otras alternativas para respon- der a la diversidad, a fin de satisfacer las necesidades de cada estudiante. La diversidad es la oportunidad para cambiar los modelos que los maestros tienen en la práctica cotidiana, pues un trabajo rutina- rio en el desempeño como maestros, limita la posibilidad de explorar mundos desco- nocidos e impide la expresión creativa que manifiesta el potencial para aprender. Es importante investigar los intereses de los sujetos implicados directamente en el acto de enseñar y aprender, es momento
de actuar sobre el quehacer pedagógico- didáctico y convertir los pensamientos en acciones transformadoras.
Maruny y Muñoz (1993) seña- lan que el principal problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no se centra tanto en instrumentos teóricos tales como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del profesorado, del alumnado y de los mismos padres y madres. La verdadera pedagogía de la diversidad deberá basarse en el clima del centro y por tanto en el reconocimiento y respeto de esta diversidad y no “perseguir” la jerar- quización y selección de los sujetos, sino el desarrollo y la promoción de todos los alumnos dentro de la escuela. (p.11)
Al maestro le corresponde en gran me- dida garantizar la calidad de la educación que participa a sus estudiantes, por lo tanto es indispensable que tome conciencia del papel que desempeña de manera especial al establecer los vínculos de relación con sus estudiantes, demostrando respeto y equidad para todos y todas, en algunos casos de esta investigación, el maestro es el primero en generar discriminación, tanto por la insuficiente apropiación del rol que desempeña, como por la falta de aceptación de los diferentes aspectos que se manifiestan como diversidad en el aula y que muchas veces se convierte en homogeneidad. En este sentido el Sujeto 4 manifiesta:
“En primera instancia como do- centes despreocupamos el estudio profundo de estas teorías tan im- portantes para nuestro quehacer educativo y pedagógico, según mi criterio es una problemática genera- lizada y de mucha responsabilidad. En segunda instancia y sin el ánimo de justificar, creo que las políticas, los modelos estandarizados a nivel nacional, las normas, leyes que rigen la educación en nuestro país no son
las adecuadas para nuestro contex- to, pues la gran mayoría son copia de otros modelos y de otros países, lo cual no nos permite identificarnos plenamente. En tercer momento, considero que los recursos, aunque no son definitivos, pero si enmarcan y limitan el trabajo del docente. Por otra parte, las condiciones y el nivel cultural y social de las Instituciones marcan el trabajo pedagógico que se reduce en últimas al desarrollo de temáticas, más que a desarrollar competencias y desempeños de nuestros estudiantes”.
El maestro es un descubridor de cono- cimientos, es provocador de interrogantes, quien plantea retos abordables y signifi- cativos, sistematizador de experiencias, coordinador de equipos de trabajo; estra- tégico, planifica, regula y evalúa su acción educativa, para que los y las estudiantes aprendan a: aprender, pensar, elegir y convivir; es decir, en una palabra aprender a ser, desarrollando habilidades de alto nivel con pensamiento crítico, creativo, utilizando un diálogo de saberes, la her- menéutica, las construcciones sociales de sentido, que al relacionarse con prácticas, historias, deseos, sentimientos, vivencias y emociones, se constituyen en referentes configurativos de proyectos o escenarios sociales posibles destacando las parti- cularidades culturales, y apuntando a la autogestión del aprendizaje.
Los maestros deben lanzarse a inno- var, crear y actualizarse en las diferentes prácticas pedagógicas que conlleven a un aprendizaje significativo, crítico, donde haya incertidumbre, riesgos, desafíos, re- tos, expectativas para tener pensamientos y oportunidades de mejorar, “el pensa- miento, entonces, debe encaminarse y aguerrirse para afrontar la incertidumbre. Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el pensamiento debe di- ferenciar las oportunidades de los riesgos, así como los riesgos de las oportunidades” (Morín, 1999, p. 50),
La voluntad y preparación del maestro, más los apoyos que derivan del cum- plimiento de las normas y políticas del sistema educativo y la colaboración de la familia y la sociedad, serán los engra- najes que impulsen el desarrollo de los estudiantes en su integralidad, para poder cristalizar el sueño de una educación en y para la diversidad, ya que ésta es cuestión de todos y todas y la escuela es como lo menciona el documento Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades o talentos excepcionales (MEN, 2006).
“Un lugar común en medio de la diferencia: La educación como derecho inalienable de todas las per- sonas, no debe implicar la homoge- nización de las tendencias, enfoques y estrategias de atención educativa, sino el reconocimiento de la diver- sidad de sus estudiantes y de los múltiples contextos socio-culturales en donde éstos habitan, además de la pluralidad de sus intereses y capacidades. En este sentido, la edu- cación de la diversidad se reconoce como campo en el cual es posible la coexistencia de enfoques y de tendencias educativas, y se legitima la libertad de enseñanza en pro del desarrollo de las capacidades en las personas, a partir de la generación de oportunidades y condiciones para la promoción de una educación de calidad. (p. 37)
El hombre por ser considerado como social es por naturaleza político y la diver- sidad garantiza el ejercicio de una política participativa, justa, solidaria y equitativa. Desde una mirada evolucionista lo político surge cuando:
El primer homínido se encuentra con otro, reconociendo que ese otro no es él, pero que lo complementa, permitiéndole saber que él es el otro de otro, pero que en su complemento forman el nosotros. ¿Qué hubo allí en ese acto primero? Un encuentro,
el reconocimiento de la otredad, el surgimiento del alter ego, la mirada de lo diferente. Y frente a esa sorpre- sa del encuentro hubo necesidad de llegar a acuerdos, de convivir. (Díaz, 2003, p. 50)
El ser humano, establece múltiples rela- ciones a través de la interacción y la comu- nicación como medios para el crecimiento y el desarrollo en su integralidad, así, la escuela es un escenario de participación y producción para la vida en comunidad y como tal, debe brindar las herramientas y los insumos necesarios para garantizar su formación humana, libre, espontánea y contextualizada.
La diversidad es la posibilidad de cons- truir una democracia en donde todos los estudiantes tienen derecho a:participar, decir lo que piensan y sienten, mostrar sus actitudes, deliberar lo público desde perspectivas distintas, evitar las discrimi- naciones y así consagrar en el plano edu- cacional el principio que establece: “Toda persona tiene todos los derechos y liber- tades, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquiera otra condición”(Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, p. 1 ).
Ahora bien, “la promesa de la escuela de la diversidad ha sido la de reconocer las diferencias de los alumnos e incluir- los a todos en el espacio común de la educación”. (De la Vega, 2010, p. 1), en consecuencia, la propuesta de educación inclusiva pretende garantizar a niños, ni- ñas y jóvenes las oportunidades para su desarrollo integral, mediante procesos que involucren tanto a la comunidad educativa como a los sectores productivos externos; en equipo: escuela, familia y sociedad, pueden mejorar la convivencia cualifican- do sus condiciones de vida.
Más allá del cumplimiento de exigen- cias de tipo externo y normativo, el reco- nocimiento de la diferencia y su atención
adecuada en la escuela es un asunto de ética y de actuación por convicción huma- na, precisamente:
El concepto de diversidad ha ido transformándose junto a las formas de manifestación de la moralidad, hasta llegar a ser vista como la aceptación de una convivencia pa- cífica y equitativa. Sin embargo, el camino no ha sido fácil ni se trata de un cambio que le ha ocurrido a todos los seres humanos. Estamos hablando de una propiedad que está reservada para aquellos que se han permitido a sí mismos, romper con las dicotomías maniqueas para mo- vilizarse con el punto axial de la vida en sociedad. (Meléndez, s.f., p. 6)
Profundizar en el campo de la diversi- dad accede entonces a lo humano, puesto que admite hablar de sujetos en igualdad de derechos y deberes, individuos iguales y diferentes a la vez. El reconocimiento de la diversidad es lo que configura la digni- dad humana. La diferencia es lo normal. Comprenderlo de esta manera es lo natu- ral. Por eso hablar de inclusión desde la cultura escolar, invita a estar dispuestos al cambio de prácticas pedagógicas, ya que,
“Vivimos en una sociedad compe- titiva e insolidaria dominada por una cultura hegemónica segregadora y homogeneizante que establece “las normas del juego” donde las diferencias humanas son conside- radas como defecto y lacra social. El problema radica en saber cómo pasamos de esta sociedad competi- tiva e insolidaria (excluyente) a una sociedad de convivencia solidaria (inclusiva). La cuestión por resolver es ¿qué podemos hacer para que se produzca un cambio en el rumbo de los acontecimientos para com- prender que lo más genuino del ser humano es la diversidad?”(Melero, 2006, p.13)
Los problemas que se viven actual- mente en la sociedad tienen que ver, en
gran medida, con la desvalorización de los valores humanos, tales como: la libertad, la tolerancia, el respeto por el otro, la con- vivencia democrática y, en consecuencia, el progreso humano. Actualmente, se realizan disertaciones en torno a estos conceptos y es precisamente porque la misma sociedad ha dejado de creer en ellos, que se ha perdido el reconocimiento de los individuos como seres humanos. En la aceptación del otro radica el senti- do de lo humano, así se le da valor a la diferencia.
Mediante la educación se debe tratar de recuperar lo humano que ha perdido la humanidad, esto significa educar en valores, donde se legitime la vida como el valor más grande, se exalte la convivencia y el respeto por los demás, se acepte al otro como es y no como se pretende que fuera, donde la diversidad de género, religión, raza, sean elementos de unión y no de exclusión, dando apertura a la educación inclusiva.
En consecuencia, cada sujeto debe asumir un compromiso ético con una participación activa para que sus acciones repercutan de manera positiva sobre los demás, pues si se tiene la intención de crecer junto a ellos y no pretender apro- vecharse de los otros para los intereses particulares, se está creando en cada estudiante la conciencia de los valores, esto es vivir en valores y no solamente estudiarlos, evitando que se teorice la ética y se conviva con situaciones de falta de respeto e intolerancia.
Por lo tanto, si los estudiantes son vis- tos como seres activos, responsables de su propio aprendizaje, urge la necesidad de fomentar la motivación, de conocer sus intereses, sus diferencias individuales, sus necesidades evolutivas, los estímulos de sus contextos; la clave está en lo humano, por cuanto
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está
completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que res- taurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos (Morín, 1999, 2).
Promover el reconocimiento de la iden- tidad será cada vez más indispensable para todos y cada uno de los habitantes de este planeta. “Un Desarrollo a Escala Humana, orientado en gran medida hacia la satisfacción de las necesidades huma- nas, exige un nuevo modo de interpretar la realidad. Nos obliga a ver y a evaluar el mundo, las personas y sus procesos, de una manera distinta de la convencional”. (Max Neef 1986 p. 23) y cuando se está comprometido con la educación y el desa- rrollo de un pueblo, es necesario asumir una actitud de responsabilidad y compro- miso con todos los entes involucrados en el proceso educativo.
La educación es un proceso vivencial desde antes de nacer que se proyecta hasta después de la muerte, porque todo maestro deja huellas en el transitar de su existencia, la cual se materializa a través de realización de los sueños tanto individuales como colectivos. Aquí juega un rol importante la comunicación: inter- personal, interfamiliar, intracomunitaria e interpueblos, con la naturaleza y el mundo; perfilándose como educación propia la producción de conocimientos y saberes para el beneficio común, y en reciprocidad con el universo.
Sin embargo la preocupación es de una educación para la vida, una educación para la construcción de un mundo más hu- mano y en paz. ¿Por qué, entonces existe el temor a la atención de la población vulnerable, cuando se educa con el canto, el baile, la poesía, la cerámica, el teatro y la música, con las expresiones artísticas emanadas del conjunto de la vida, como
expresión profunda del ser y no como fol- clor? Es preciso redefinir la terminología de lo vulnerable, quitarle su etiqueta de carencia y lanzarse a encontrar el verda- dero significado de potencialidad porque al educar caminando y conversando, se recupera el valor de la palabra y así se enlaza el pensamiento entre la teoría y la acción.
Aceptar el reto de la atención a la población en situación de vulnerabilidad desde la diversidad, conlleva a la edu- cación a institucionalizar unas políticas que partan de la capacitación del sujeto para aprovechar las opciones participati- vas de la sociedad y proporcionarle una conciencia universal, cambiar la forma de pensar para cambiar la realidad material, dar elementos para un progreso social, definir las pautas estéticas y el contenido intelectual de la cultura a fin de pasar de la transmisión de los conocimientos a una educación para la creación.
Para conseguir este propósito es indispensable superar la exclusión y la marginación de aquellos a quienes se los cataloga como disminuidos o carentes de alguna facultad y desde el enfoque del desarrollo humano y el derecho ciu- dadano se busque estimular la igualdad de oportunidades, así como la promoción y el ascenso social para la adquisición de técnicas y conocimientos aplicando el proceso de una reforma educativa que apuesta por hacer la educación a medida de las personas porque mejorar la ense- ñanza es la forma más directa de mejorar la sociedad.
En este orden de ideas, Manosalva (2008) señala que:
El gran reto que se nos presenta
–en especial a los pedagogos- en los tiempos actuales, más que un “hacer en la diversidad”, es un “ser en la diversidad”. Un ser de los sistemas escolares que sin presiones, sin esfuerzos, sin exigencias, sin obli- gaciones, sin demandas y sin des- gastes, responda a la diversidad en
forma fluida, coherente, armoniosa y natural por medio de diálogos con el otro en su alteridad y en la respon- sabilidad que a todos nos cabe en la conservación de una cultura escolar centrada en una ética de mínimos, la diversidad se hará presente, sin velos y sin mascaras, sin el temor a ser exigida, oprimida, usada o anu- lada, porque tendrá por si sola valor de existencia, en cada ser humano y en cada sistema social.(p. 2)
Es necesario pensar entonces, en la formación del hombre sensible desde la escuela como escenario propicio, en donde el quehacer esté enfocado en el redescubri- miento de la sensibilidad para aprender el arte de convivir, aceptando y respetando a los otros como una prolongación de sí mis- mo; desarrollar los talentos, aptitudes y crea- tividad siguiendo su ritmo particular y sus necesidades específicas de conocimientos
.en todos los grados de la enseñanza, bus- cando la superación de la división entre la adquisición de conocimientos y utilización de los mismos, ya que la enseñanza no solo es preparación para la vida sino parte inte- grante de ella. Una educación permanente ligada al desarrollo humano.
Las diferentes posibilidades de em- prender transformaciones novedosas y creativas a partir de las nuevas formas de comprensión que surgen del pensa- miento, en especial aquellas relacionadas con el conocimiento social y la educación es una constante que debe prevalecer para mejorar la calidad educativa y por ende social. Como la educación es una herramienta eficiente para lograr cambios significativos, hoy más que nunca la edu- cación requiere modificaciones para que los estudiantes puedan desde su realidad ver juzgar y actuar, en busca de la trans- formación personal y de su entorno vital, lo que implica un proceso de comprensión, entendiendo que “la comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la comprensión inte- lectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insuficiente para la com-
prensión humana”. (Morín, 1999, 52), puesto que la perspectiva de cada sujeto es diferente, generando distintas interpre- taciones y ocasionando divergencias que crean algunas resistencias.
Superar la resistencia implica fomentar la participación, el respeto, el diálogo, la solidaridad y la cooperación, lo cual se constituye en características deseadas que pueden alcanzarse con voluntad, esfuerzo, tolerancia y perseverancia. Los cambios de la sociedad demandan a la pedagogía nuevos planteamientos teórico-prácticos que den satisfactorias respuestas a tantos y tantos interrogantes, la pedagogía debe prevenir los problemas que pueden surgir, para adecuar la actual educación a las necesidades de la nueva sociedad que se está gestando, al tiempo que debe optimi- zar todas las posibilidades individuales y sociales desde la diversidad. “País que no sueña con la escuela que quiere, termina perpetuando y remendando la escuela que tiene”. (Iafrancesco, 2003, p.12).
La diversidad, se la tiene que ver desde un punto de vista positivo ya que cada ser establece su propia forma de pensar, actuar, organizar y estructurar la realidad, independientemente a qué cultura perte- nezca; una determinada comunidad tam- bién tiene sueños y se propone metas que serían más alcanzables si la mayoría que son quienes atropellan esos sueños no se ensañaran con ellos y los miraran desde su realidad diferente, si no es apoyándo- los, por lo menos respetando sus ideas y que se sientan libres de cualquier senti- miento de marginación, en consecuencia la resistencia de los docentes para atender a la población vulnerable, dejaría de partir de la concepción, detenida en el tiempo, que considera al sujeto como déficit y no como potencialidad.
El cambio de la concepción de lo vul- nerable como riqueza potencial y la mo- dificación de las prácticas pedagógico-di-
dácticas en prácticas inclusoras convertirá en realidad el reto de la educación desde la diversidad. El diálogo y el encuentro con el otro desde las aulas escolares re- quieren implementar políticas educativas de acción y participación operantes, pero para lograrlo se necesita un proceso de interacción donde se note apertura hacia aspectos como: el respeto mutuo hacia cada una de las culturas y la presencia del otro, su reconocimiento como parte impor- tante de la construcción de la realidad y del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y su visión del mundo. Funda- mentalmente se alimenta del coloquio de saberes y conocimientos que permitan obtener armonía en la convivencia.
Tolerar diferentes situaciones de disca- pacidad no es tarea fácil, encontrarse con ellas no es conquistable y accesible de manera sencilla, es todo un aprendizaje que requiere más de un encuentro, en especial cuando se está viviendo en la ho- mogeneidad y cuando muchos y muchas no tienen la suficiente flexibilidad y aper- tura para aceptar valores, costumbres, hábitos, miradas y tonalidades distintas. El reto de la educación desde la diversidad es una tarea de todos, donde el maestro juega un papel fundamental, pues es el descubridor de conocimientos, coordina- dor de equipos de trabajo, provocador de interrogantes, es quien planifica, regula y evalúa la acción educativa por y para la inclusión, donde todos y todas los y las estudiantes puedan tener acceso a una educación de calidad.
Todos los sujetos que comparten los diferentes lugares, conviven conforman- do una red de relaciones. La realidad se construye a partir de la singularidad y complejidad de cada sujeto, interactuan- do, realizando aportes desde su diferen- cia, para adecuar su entorno y mejorar sus condiciones de vida. El papel de la educación en esta sociedad multicultural puede ser eficaz en la medida en que incluya la política del reconocimiento de las diferentes identidades. En el Proyecto Educativo Institucional deben estar inmer-
sos los procesos para cada grupo humano que se encuentra en el área de influencia, siendo aplicables de manera heterogénea, teniendo en cuenta sus diferencias y su participación como parte de nuestra comu- nidad educativa, ya sea desenvolviéndose en el rol como estudiantes, padres de familia o como docentes.
Se hace necesario que las políticas gubernamentales se evidencien a través de un compromiso efectivo con el desa- rrollo de estos lugares alejados donde se encuentra población que puede gozar de los mismos derechos de todos los colom- bianos. Leyes y normas recientes hablan de inclusión y respeto por la diversidad, tal es el caso de la guía 34 sobre evaluación, la cual está dedicada a la comprensión y uso del índice de inclusión, como una herramienta poderosa para garantizar atención y mejoramiento de la calidad edu- cativa en términos de equidad para todos los estudiantes tanto del sector urbano como rural. Ante este problema, traducido en pobreza, discriminación, dominación y subdesarrollo, se debe tomar conciencia de que la educación como derecho fun- damental, es la única herramienta para el progreso individual, familiar y social que mediante un proceso de reflexión y sentido crítico, contribuirá a formar seres integrales los cuales interactúan en un contexto determinado, libres de toda cla- se de resistencias frente a su identidad y situación económico social.
En el entorno de las Instituciones Edu- cativas en el cual se presta los servicios como docentes, se nota claramente que el sistema educativo no está comprometido con las minorías, dando como resultado discriminación entre la población vulnera- ble. En lugares donde convergen distintos tipos de poblaciones: indígenas, colonos, campesinos y población fluctuante, es urgente crear colectivos de pensamiento y acción participativa para exigir que se
cumplan los programas del estado en cuanto a cobertura, inclusión y vulnera- bilidad social.
Los estudiantes en situación de vul- nerabilidad, se sienten discriminados en múltiples aspectos: inferiores por sus ras- gos físicos, color de piel, costumbres, baja condición económica, pues adolecen en muchos casos de abastecimiento de las necesidades básicas primarias, poseen una baja autoestima, pero son conocedo- res que las desventajas sociales en que viven tienen su origen en el aislamiento y la desigualdad social acumulados a lo largo del tiempo, entonces hay que luchar contra esta situación muy particular de auto-discriminación que se evidencia en la gran mayoría tanto de niñas, niños y jóvenes, mediante problemas afectivos, estrés y principalmente dificultades de convivencia a nivel Institucional debido a los frecuentes enfrentamientos con otros compañeros que comparten los espacios escolares, razón por la cual se debe evi- tar abiertamente que sean víctimas de comportamientos agresivos, donde se presentan escenas de intimidación, objeto de burlas y distinciones negativas.
En realidad se han evidenciado situa- ciones de vulnerabilidad en las institucio- nes objeto de esta investigación, donde se hace necesario involucrar a los sujetos
que conforman la comunidad educativa, ofreciendo espacios acogedores y segu- ros a fin de investigar, conocer y valorar su origen, costumbres y raíces para poder gozar de las múltiples oportunidades de su libre desarrollo.
Se considera importante realizar más conversatorios con todos los docentes en cada institución para retomar la concep- ción de la atención a la población vulne- rable, partiendo desde la potencialidad y no la necesidad, establecer políticas de modificación de las prácticas educativas pedagógico-didácticas en los Proyectos Educativos Institucionales y concienciar la labor del maestro a partir de la concepción de la diversidad.
Hacer realidad en la práctica aquello que está en la teoría encontrando identi- dades y sintiendo de cerca la diversidad, es una experiencia bella, multicolor y de riqueza inconmensurable, de gran com- promiso, cuando convergen en un mismo espacio variedad y diferencia, rompiendo paradigmas, dando paso a nuevas pers- pectivas, nuevas estrategias, en espacios donde la transmisión del conocimiento no sea lo prioritario, sino que se tenga en cuenta también “lo humano”, los valores y la grandeza de saber que cada estu- diante es único e irrepetible, inmerso en la diversidad.
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