maría roCío valderrama hernández2 dolores limón domínguez3
Para desarrollar política con la infancia y juventud debemos tener capa- cidades intelectuales y técnicas que nos permitan enfrentar los desafíos que la sociedad va proporcionando. El cuidado de los mecanismos de participación, depende en gran medida de un pensamiento educativo que favorezca la gestión operativa en cuestiones socioambientales que afectan a la infancia en su vida cotidiana y que estimule un equilibrio entre el pen- sar y el hacer. Por ello, en este artículo valoramos el impacto positivo del ejercicio de la participación sobre los beneficiarios finales de las políticas de infancia y juventud.
Los términos “infancia” y “juventud” hacen referencia al ciclo de la vida en que las personas pasan desde la niñez, a la etapa adulta, y durante el cual, se producen importantes cambios biológicos, psicológicos, sociales y culturales, que varían según las sociedades, culturas, grupos étnicos, clase social y género. Sin embargo, nos cuestionamos en qué momento comienza los límites de estas primeras etapa, en relación con el período adulto. Este grupo de población sufre una oscilación de la edad en función a los contextos concreto, ya que no es igual ser un adolescente en Europa
Recibido: 26 de junio de 2013. Aceptado: 02 de septiembre de 2013.
María Rocío Valderrama Hernández. PhD en Pedagogía por la Universidad de Sevilla, España. Profesora Interina en la Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Tesis Doctoral dirigida por Dolores Limón Domínguez. Publicaciones: El voluntariado ambiental en la universidad de Sevilla. En la sostenibilidad ambiental. Se- cretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla. Febrero 2013. La experiencia de participación ciudadana desde los primeros niveles educativos en la ciudad de Sevilla. Páginas 53-62. Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Volumen II. Díada Editora. Marzo 2012.ISBN 978-84-96723-29-0. Los derechos de la infancia en las políticas de cooperación social entre Andalucía y Marruecos: una experiencia de desarrollo comunitario socio-educativa. Libro de Actas. III Simposio Internacional Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes: Las prácticas pro- fesionales en los límites de la experiencia y del saber disciplinar. Mar de Plata, Argentina. Agosto 2011. ISBN 978-987-544-392-1. Correo Electrónico: rvalderrama@us.es
que ser un adolescente en algunas zonas de Asia o Sudamérica. General- mente la infancia va desde los 0 a los 14 años y la juventud o adolescencia se sitúa entre 15 y 24 años de edad.
Tal y como describe la UNESCO, los jóvenes suman más de mil millones en todo el mundo si además sumamos de la infancia podemos decir que la infancia y la juventud son casi la mitad de la población del mundo. Desde este punto de vista, resulta llamativo que la mitad de la población del mundo en un modelo democrático de sociedad, no tenga reconocidos derechos para tomar decisiones en determinados aspectos que les afectan. Desde esta perspectiva, la participación de la infancia y la juventud es una herramienta que posibilita la asunción de deberes y derechos cuando se desarrolla por canales educativos que lo sustentan y nutren para que se desarrollen procesos de participación.
La participación, es un componente sustantivo de una democracia, la democracia necesita el consenso de la mayoría de los ciudadanos pero también “necesita” la diversidad y el antagonismo. Por ello, la propuesta que mostramos necesita abordarse desde la institución educativa; es de- cir, de trabajo docente para la participación y la democracia con una idea metodológica que parta de la pedagogía del diálogo y participación.
El presente artículo presenta resultados teóricos fruto de una investigación participativa realizada en Sevilla, España; cuyo objetivo fue empoderar a la infancia y la juventud de la ciudad a través de la participación directa, sobre cuestiones que les afectaban en sus vidas. Los resultados fueron significativos en cuanto a la transformación social y personal de los partici- pantes, si bien describimos determinados aspectos claves para un cambio en la concepción de los derechos y deberes ciudadanos desde los primeros niveles educativos.
Palabras claves: Pedagogía, participación, infancia, ciudadanía, demo- cracia, conocimiento, educación.
Citizenship rights of children and youth
To develop policy to children and youth must have intellectual and technical capabilities enable us to meet the challenges that society is providing. Ca- ring for participatory mechanisms depends largely on educational thinking that favors the operational management in social and environmental issues that affect children in their daily lives and encourages a balance between thinking and doing. Therefore, in this article we value the positive impact of exercise participation on final beneficiaries of policies for children and youth. The terms “children” and “youth” refers to the cycle of life in which people pass from childhood to adulthood, and during which, important biological, psychological, social and cultural rights, which is changing diferents socie- ties, cultures, ethnic groups, social class and gender.
However, we wonder at what point begins the limits of these early stage, in relation to the adult period. This group of population suffers an oscillation of age according to specific contexts, it is not like being a teenager in Europe to be a teenager in parts of Asia or South America. Childhood usually ranges from 0 to 14 years or adolescence and youth is between 15 and 24 years old.
As described UNESCO, youth are more than one billion worldwide if you also add the children can say that childhood and youth are almost half the world’s population. From this point of view it turns out to be showy, it is stri- king that half of the world’s population in a democratic model of society has not recognized right to make decisions on certain issues that affect them. From this perspective, the participation of children and youth is a tool that allows the assumption of duties and rights when developing educational channels that sustain and gives developing participatory process.
The participation, it is a substantive component of a democracy, the de- mocracy needs the consensus of the majority of the citizens but also “he” “needs” the diversity and the antagonism. Therefore, the proposal that show needs to be addressed from the school, ie teachers working for participation and democracy with a methodological idea that stems from the pedagogy of dialogue and participation.
For it, the offer that we show needs to be approached from the educational institution; it is to say, of educational work for the participation and the de- mocracy with a methodological idea that should depart from the pedagogy of the dialog and participation.
The present article presents theoretical results fruit of a participative inves- tigation realized in Seville, Spain; whose gives strong to the infancy and the youth of the city across the direct participation, on questions that were affecting them in his lives.
Keywords: pedagogy, participation, children, citizenship, democracy, knowledge, Education.
En la actualidad, las políticas de in- fancia y juventud favorecen el desarrollo de espacios de participación desde una lógica que construye espacios específi- cos para ellos, procurando integrar a las nuevas generaciones en sus respectivas sociedades (Valderrama, 2012). Sin em- bargo, la necesidad un nuevo enfoque, diferente, que procura incorporar una perspectiva intergeneracional a todas las políticas públicas favorece que la infancia y la juventud viva la educación como un valor indiscutible para su desarrollo pro- fesional y personal, tal y como expresa la UNESCO.
Estas políticas públicas acompañan a las personas a lo largo de todo el ciclo de vida, pero solo excepcionalmente se cumple en los hechos. En muchos casos, las políticas públicas despliegan impor- tantes esfuerzos en algunos momentos
claves del ciclo de vida de las personas, que luego son abandonados o incluso contrarrestados con otras iniciativas en las etapas siguientes.
Por ello, dicho enfoque pretende contri- buir a la superación de una paradójica con- tradicción, entre los discursos favorables a la participación juvenil y las prácticas efectivas al respecto. En este sentido, esta contradicción está apoyada en la ausencia de canales institucionalizados y reconoci- dos de participación para la infancia y aun más para la juventud (construidos por los protagonistas) y se postula el desarrollo de estrategias que fomenten su participación en la implementación de políticas públicas construidas en base a diálogos fluidos con las generaciones jóvenes, priorizando espacios públicos y universales en vez de localizados.
En este sentido, entendemos que el cuidado a la infancia y juventud debe en- tenderse como un derecho asumido por
la colectividad que facilita los canales y servicios para potenciar la autonomía y el bienestar desde el comienzo de la vida de la persona. Así, dando razón al conocido proverbio africano, “para educar a un niño hace falta una tribu entera”, basándonos en la importancia que tiene la tarea de educar en ámbitos no escolares, todos nos convertimos en educadores y de todos es la responsabilidad de educar a los niños y los jóvenes.
Las notas que exponemos a continua- ción describen un panorama sintético pero riguroso de las capacidades de la infancia y la juventud en el presente, en materia de derechos y compromisos ciudadanos, junto con un desafío para afrontar los prin- cipales retos del futuro inmediato a modo de contribución a los debates en torno a la cuestión de los derechos de ciudadanía desde la infancia.
Podemos decir que este artículo busca una reflexión sobre los mandatos socia- les que en cada época conceptualiza la función y la posición de sus distintos grupos sociales incluida lógicamente la maternidad, el nacimiento, la infancia y la adolescencia. Con ello, entendemos que ser niño o niña o joven en cada momento histórico, implica en parte responder a un mandato, caer en una necesidad; pensar en fuerza laboral para la familia, pensar en niñas como recurso económico, en mano de obra urbana o rural, soldados, la detección precoz de potencialidades para el arte, el deporte o para desarrollar capacidades tempranas para el trabajo intelectual, pueden ser ejemplos de man- datos que de forma paralela se dan en la sociedad.
Tal y como explica (Rovere, 2013), existe una similitud con el tema de las relaciones y de la construcción social de género; “la construcción social de género” y la “construcción social de la Infancia” en momentos diferentes de la
historia proceso íntimamente relaciona- dos. Los nuevos escenarios y retos en estos tiempos, nos obligan a desarrollar estrategias educativas que nos permi- tan ampliar y complejizar la visión de la vida y del mundo para reconocernos como ciudadanía critica, responsable de aquello que sucede en nuestro entorno. Son numerosos los estudios sobre la construcción social de la infancia, como ya defendía el profesor Fumes, (2005,79) cuando expone: “la adolescencia, las condiciones adolescente como productos contextúales”.
Los ciudadanos son participes de la construcción de la sociedad en la que desean vivir. Por ello, la democracia necesita un consenso de los ciudadanos desde la infancia. Los términos “infancia” y “juventud” hacen referencia al ciclo de la vida en que las personas pasan desde la niñez, a la etapa adulta, y durante el cual, se producen importantes cambios biológicos, psicológicos, sociales y cultu- rales, que varían según las sociedades, culturas, grupos étnicos, clase social y género. Sin embargo, nos cuestionamos en qué momento comienza los límites de estas primeras etapa, en relación con el período adulto. Este grupo de población sufre una oscilación de la edad en función a los contextos concreto, ya que no es igual ser un adolescente en Europa que ser un adolescente en algunas zonas de Asia o Sudamérica. Generalmente la infancia va desde los 0 a los 14 años y la juventud o adolescencia se sitúa entre 15 y 24 años de edad. Según la UNESCO, los jóvenes viven en su mayoría en los países denominados en “desarrollo”, por su situación económica y suman más de mil millones en todo el mundo, y junto con la infancia suman la mitad de la población mundial.
En el caso de la adolescencia, se da una diferencia según zonas geográficas y estratos sociales, por ejemplo en las zonas rurales o de mayor pobreza, la cota de edad se amplía hacia abajo e incluye en el grupo de adolescentes desde los 10 a
14 años, terminando la niñez con 9 años. En los estratos sociales medios y altos que están urbanizados se extiende hacia arriba, tanto la infancia como la juventud. Llama la atención el caso de la edad jo- ven que se dilata hasta los 25 o 29 años. Esta extensión de la vida adolescente, en países desarrollados económicamente en un modelo neoliberal, conlleva en algunos casos que los jóvenes se eximen de dere- chos, deberes y compromisos.
Entendemos que tanto la infancia como la juventud pueden desarrollar su madu- rez social a edades distintas, en estrecha relación con las oportunidades educativas transformadoras del contexto o de un territorio particular de cada niño o joven. Podemos decir que existen elementos comunes a todos los niños y jóvenes, en relación a características fisiológicas, psicológicas, cognitivas etc. Si bien son comunes en esta etapa de la vida, aun- que diferenciados según el contexto de desarrollo de la infancia y juventud. Por ello, podemos decir que el concepto, de “infancia” y “juventud” tienen significados diferentes dependiendo de los distintos estratos socioeconómicos, contextos y circunstancias. En este sentido, la posi- bilidad de que la sociedad dé respuesta a sus desafíos, siendo participes de la cultura, los medios de comunicación social y los modelos de convivencia pasa por un modelo de desarrollo con principios de una democracia ambiental.
Desde este punto de vista, el concepto de participación, cuando nos referimos a la democracia ambiental, nos permite trabajar con un enfoque más complejo y global. Asimismo, se define un perfil educativo que provoca relaciones de- mocráticas desde la equidad entre las generaciones, más allá de un modelo asistencialista de educación y con ello del tipo de relación que se establece con la infancia y los jóvenes, desde una visión paternalista, superprotectora, con pinceladas de modelo consumista que se reduce a la satisfacción de los necesida- des de los ciudadanos.
Estas generaciones jóvenes viven en la actualidad momentos difíciles. En determinados territorios o contextos, re- lacionados con al acceso a la educación, a la sanidad pública, a la cultura, como circunstancias criticas que no cubren las necesidades básicas de la persona. Sin embargo, en los países denominados “desarrollados” podemos decir que tam- bién soportan circunstancias también de crisis motivadas por una tasa muy alta de desempleo, vulnerabilidad de la infancia ante las tecnologías de la comunicación, acoso escolar, entre otras. Conjuntamen- te, en ambos casos, la situación de crisis aumenta por el hecho de vivir en un tiempo donde el significativo cambio climático influye en su calidad de vida.
A pesar de los procesos de globaliza- ción y la influencia de la cultura de masas, la construcción de la identidad de la infan- cia y juventud, depende de las diferencias culturales, con características comunes, pero a su vez, particulares según el con- texto. Por ello, desde una visión educativa, la pedagogía social pretende contribuir al desarrollo de las nuevas generaciones, como parte de un compromiso político de transformación. Desde esta perspectiva, la democracia ambiental la entendemos como parte de una visión planetaria en base a principios como la emancipación y autonomía, la construcción de una iden- tidad propia y las relaciones de respeto entre las generaciones, y con el medio como un marco básico para alcanzar estos objetivos.
Las garantías de que exista igual- dad de oportunidades de la infancia y la juventud, como forma de desarrollo personal, depende en muchos aspectos del periodo que va desde la niñez a la condición de joven. Actualmente, se ex- tienden demasiado la condición juvenil, en término de incapacidad para tomar decisiones, ser autónomo, y considerado adulto, debido a diversas causas como son el modelo educativo, el aplazamien- to de la entrada en el mercado laboral y el nuevo concepto de juventud como
ocio y disfrute sin asunción de obligacio- nes ni compromisos.
En este marco, el proceso de construc- ción de la personas desde la infancia se enfrenta a desafíos múltiples y complejos que impiden la formación de la propia identidad. Por un lado, la naturaleza de la transición de la infancia al periodo adul- to, en sí misma presupone la existencia de un proceso continuo de cambio, por otro, estos cambios implican el riesgo de afectar las identidades construidas. En otras palabras, el individuo está sujeto a una duplicidad, en particular, tiene que cambiar, pero al mismo tiempo debe se- guir siendo el mismo4. Pero además, en determinados contextos la posibilidad de que la persona se empoderamiento de la infancia como personas con capacidades más allá de las cognitivas, está bloquea- do por las propias instituciones como la familia, la escuela o la administración. Afirmamos que la concepción de infan- cia como persona que no es capaz de pensar o hacer una determinada acción ó que está en proceso de ser “alguien”, está establecida en pro de un sistema proteccionista que asiste y controla el desarrollo de individual con mecanismos que no le permiten tomar decisiones, sino que estos mecanismos deciden por ellos, dada su condición “infantil”, entendida como el que aún no sabe.
Una acción política con la infancia y juventud que pretenda un nuevo paradig- ma, necesita contar con profesionales que tengan competencias teóricas, técnicas y emocionales para enfrentar los desafíos que la sociedad va proporcionando. El
4 CEPAL, Oficina de Montevideo, en el marco del Convenio de Cooperación Técnica entre el Mi- nisterio de Educación y Cultura y la CEPAL. Ha sido elaborado por Carlos Filgueira, Consultor de CEPAL con la colaboración de Álvaro Fuentes. LC/MVD/R.154.Rev.2. 1a. edición, julio de 1998.
cuidado de los mecanismos de participa- ción en la toma de decisiones depende en gran medida de la gestión operativa y de un equilibrio entre la experiencia y el pensamiento educativo.
Desde este punto de vista, el paradigma educativo, se convierte en una condición indispensable para dar a las políticas públicas de la infancia y juventud la sostenibilidad necesaria para reproducir dinámica a lo largo tiempo, más allá de las contingencias coyunturales y de los cambios constantes, derivados de las dinámicas sociales y políticas. A todos los niveles, sobre todo la etapa de la juventud, necesita otra mirada social que valore su verdadera imagen desde una óptica que busca cambiar la visión trasmitida por los medios de comunicación. Esto es una obra colectiva, que requiere el compro- miso de todos los actores involucrados a nivel político, cultural, familiar y educativo.
Por ello pensamos que en el marco educativo, la pedagogía social, tiene mu- cho que aportar, tanto en la esfera de la experiencia como en el espacio formal. Así, señalamos algunas herramientas (UNESCO, 2004) que proponemos por su incidencia en la construcción de una política pública con la infancia y juventud:
Creación de un Observatorio perma- nente sobre las políticas y estrategias para la infancia y la juventud, capaz de promover estudios e investigacio- nes específicas para un análisis de la situación de estas generaciones jóvenes respecto a su reconocimiento de ciudadanía con plenos derechos. Así, pensamos que la continuación de manera permanente y sistemática de elementos y acciones con el com- promiso político facilita el ejercicio de una democracia real que implica a las personas de una sociedad globa- lizada. La experiencia que se realiza en las prácticas de las titulaciones de educación y pedagogía social podría ser responsable de llevar a cabo un
informe sobre la infancia y la juventud en determinados contextos como he- rramienta análisis de la difusión de su práctica profesional, y sistematización para las políticas de juventud en el marco político y legal.
Este observatorio debe estar formado por personas de diferentes discipli- nas y áreas, a modo de comunidad científica, pero también por los niños y jóvenes de forma individualizada o integrante de movimientos y organiza- ciones juveniles que puedan realizar un seguimiento de asesoramiento, los programas y propuesta de recursos de manera que su participación sea real, efectiva y decisoria5.
Organización de actividades de expe- riencia en la gestión política pública de juventud, implementadas por las instituciones educativas, como la universidad. Además con la implica- ción de trabajadores del ámbito de la juventud, a nivel público, así como niños y jóvenes, para estimular el intercambio de conocimiento y cola- boración.
Formulación un Plan Integral Partici- pativo con la infancia y la juventud, que abarca todo el período de gobierno de una ciudad, lo que permite orientar y coordinar todas las iniciativas que se pueden tomar en esta área. El Plan debe ser más que la simple suma de programas específicos, sino que debe insistir en una perspectiva intergene- racional, incluyendo la construcción de la autonomía y el tiempo para considerar que la juventud es el tiem- po del ahora. Señalamos que debe incluir un programa de evaluación del proceso, como indicador de calidad de participación real y efectiva de la ciudadanía.
A partir de la propuesta de observatorio (Figura 3.1) elaboramos un Plan Integral Participativo con la Infancia y la Juven-
5 Valderrama y Limón (2008).
tud, que comienza por tener en cuenta en su elaboración a los protagonistas y a diferentes disciplinas que pueden contri- buir por la formación, y sensibilidad en la construcción de dicho plan. Éste lo desa- rrollamos a partir del espacio europeo de educación superior (EEES) que a través de la investigación participativa posibilita el cambio y las transformaciones que potencian un modelo social intergenera- cional. Como consecuencia se define un paradigma que reconoce los derechos y deberes de ciudadanía de la infancia y juventud como un logro social.
Los niños y jóvenes son sujetos de derechos por ello deben “empoderarse” como recurso y logro social. Desde este propósito, los enfoques relacionados con la construcción de capital social y el “empoderamiento” son extensos pero hay pocos estudios centrados en el tema que tomen en cuenta la dinámica de la infan- cia y de la juventud. Entre estos últimos destacan, recientemente: CEPAL (Arria- gada y Miranda, 2003) y la ONG CIDP (Dávila, coord., 2004) que distinguen por un lado el capital social individual, en particular, a los jóvenes emprendedores, para hacer frente a varios desafíos para su desarrollo personal y social: por otro lado, el capital de apoyo social colectivo, con el que decirle a los jóvenes el logro de sus aspiraciones.
El término “capital social individual” incluye una amplia gama de dimensiones, como la forma de lidiar con el riesgo, la au- toestima, sociabilidad, empoderamiento, las relaciones, el apoyo y la creatividad social. El “capital colectivo social” se refiere a las instituciones locales o de la comunidad, los lazos sociales y comuni- tarios, entorno familiar, la disponibilidad y acceso de los servicios públicos, entre otros. Desde este punto de vista, se añade la dimensión ética, emocional y de poder, las cuales deberían ser construi- das para establecer verdaderos canales que faciliten dicho empoderamiento de la ciudadanía.
Derechos de ciudadanía de la infancia y la juventud . pp. 116-135 ""
'P &
Ciencias jurídicas
Ciencias de la educación
Ciencias políticas
Psicología social
----------------------y
-------------)
( ObseNaWrio )
1
Políticas con infancia y
/ juventud
Investigación acción participativa
t
Espacio europeo de
educación superior
Actividades y
programas
-Informe
\lnterdisciplinar
Perspectiva
intergeneracional
PLAN INTEGRAL PARTICIPATIVO CON INFANCIA Y JUVENTUD
Figura n° 3.1: Propuesta de observatorio público con la infancia y juventud . Elaboración Propia
La relevancia del enfoque educativo, a través de la PS, se centra en identificar áreas estratégicas, propuestas de acción, métodos y pensamiento teórico, centrado en un contexto concreto que permitan realizar proyectos de participación para la construcción de la vida de la infancia y juventud saludable. Estos proyectos o acciones, que se pueden llevar a cabo desde las prácticas de las titulaciones como decíamos anteriormente, colaboran con la construcción de capital social de la infancia y juventud, suponiendo que conducen a las mejores condiciones de vida y a crear sentimientos de pertenen- cia de niños y jóvenes en relación con su entorno.
En este sentido, pensamos que una de las piezas clave puede ser el desarrollo de acciones “empowerment”; es decir, accio- nes que puedan ofrecer las herramientas necesarias para negociar con aquellos que toman decisiones, tanto a nivel ma- cro como micro. Desde este ángulo, la ciudadanía tomaría parte de la gestión de su entorno desde todos los niveles educa- tivos. Así, la participación de la sociedad civil ha de ir tomando protagonismo frente al mercado, favoreciendo estilos de partici- pación generadores de cambios sociales y estructurales. En espacios institucionales la participación, de los niños y jóvenes se ha convertido en un clientelismo fruto de
nuestra sociedad capitalista donde el con- sumo se convierte en casi la única forma de relacionarnos con el entorno.
A continuación se presenta una figura que recoge distintos modelos de participa- ción que reflejan en la cotidianidad tipos de participación en todos los niveles:
Desde este punto de vista, según se esté más cerca al mercado, al Estado o a la sociedad civil la participación tendrá características distintas que la define como una parcela de actuación puntual del mercado y de la administración, o como un derecho a tomar parte y de toma de decisión.
Centrándonos en el papel que tiene la infancia y la juventud en este sistema de participación, podemos señalar distintos tipos según se acerquen más a la estructu- ra, del Estado, del mercado o de la ciuda- danía. El Estado promueve la participación a través de la representación, o a través de la democracia directa con estilos sobre todo verticales de organización, como es el caso del asistencialismo y la democra- tización cultural. En ellos, las personas no son reconocidas como sujetos activos en la construcción se saberes6.
Por otro lado, el mercado como pieza fundamental en la sociedad neoliberal pro- mueve una participación también sesgada en tanto que hace a la ciudadanía cliente
Figura nº 3.2: Estilos de participación. Valderrama (2009).
6 Valderrama (2009).
y refuerza las posiciones de poder como dominio. Así, la eclosión de talleres, recur- sos culturales, experiencias predefinidas, viajes, actividades etc., que en la actuali- dad contenta a la ciudadanía, realmente están creando y fomentando un perfil de usuario sin sentimiento de pertenencia y creatividad cultural, en torno a los contex- tos sociales y culturales.
Por ello, la sociedad civil debe poten- ciar otros estilos de participación, impul- sando en este sentido nuevas prácticas creativas, que en la vida cotidiana se producen, como determina el concepto de creatividad social. Así, algunas de estas experiencias, en relación con los jóvenes son los movimientos comunitarios con la intención de conseguir transformaciones sociales, las actividades que se realizan a nivel de barrio, la participación en aso- ciaciones y la creación de las mismas. En este sentido, hay que apostar más directa- mente por los momentos potenciales que se producen en estas situaciones, ya que son verdaderos episodios de mediación y aprendizaje social.
Sin embargo, en los modelos de la sociedad civil, las formas de participación suelen ser las que sufran el mal o buen funcionamiento de la administración. Las asociaciones se limitan a pedir subven- ciones y así a realizar sus actividades, de manera que sin la representación asociativa no se haría nada. Por ello, son estilos normativitas que entiende la parti- cipación como forma de acción a través de canales que la propia administración ha creado como forma de legitimar su acción municipal.
Este control del poder imposibilita que nazcan otros saberes y formas de hacer y participar que emergen de la ciudadanía. El propósito es visibilizar determinada praxis que ha permitido la creación o el fortalecimiento de nuevos estilos de par- ticipación que transforman y son capaces de construir capital social individual y co- lectivo a través de la emancipación en la vida cotidiana de los protagonistas.
La necesidad de una mirada distinta a los contextos socioculturales y las expe- riencias locales nos invita a entender la participación desde una visión educativa. Por ello, la educación superior tiene que asumir nuevos retos en los grados de Educación social y Pedagogía social. Podemos señalar investigaciones sobre educación ciudadana (García Pérez y De Alba, 2008), para entender el conoci- mientos educativo significativo que aporta elementos para formular y participar en la mejora de la calidad de vida del territorio que habitamos.
En este sentido, queremos hablar de procesos de participación transformado- res y emancipadores que favorecen la construcción de la persona. Reducir a las personas a la decisión de entrar o salir de una relación es una visión muy pobre de las capacidades humanas. El hombre y la mujer, la infancia, los jóvenes y los ancianos somos co-productores de vida, y debemos hacer oír las voces en las ins- tituciones para acercar a nuestras necesi- dades e intereses los productos y servicios de dichas instituciones, del Estado.
Desde este postulado, la acción edu- cativa puede potenciar tanto la construc- ción como las tareas de de-construcción y reconstrucción de conocimientos, así como favorecer procesos de retroali- mentación que fomenten el surgimiento de conciencias críticas (Freire, 1990). Por ello, la PS, aporta una visión edu- cativa que entiende el compromiso de la persona en su proceso formativo para desaprender y aprender múltiples significados del saber popular. Así, a las ciencias sociales les corresponde ocuparse de competencias que faciliten al individuo tomar parte en los procesos políticos y sociales de decisión, ya que la ciudadanía puede y sabe generar soluciones.
Por ello, señalamos:
“Desde la propia autonomía per- sonal es necesario emprender una dinámica de descentramiento a fin de poderse situar en la perspectiva de aquellos intereses universalizables para la construcción de un sentido de comunidad y una vinculación activa con los demás. Y es que no hay que olvidar que la persona o actúa de alguna manera en el ámbito público o pierde parte de su dimensión hu- mana” (Oller, 1999, 37).
A través de la institución educativa su- perior, podemos facilitar un acercamien- to a la cultura infantojuvenil, ampliando los espacios educativos que pueden promocionar y empoderar a estas gene- raciones, ya que ven como se legitima su entorno más cercano, y por otro lado a dichos contextos ya que se les reconoce como productores de saberes y discurso válido en la teoría y acción educativa. Así, insertando la experiencia social en las aulas, empapamos de realidad el proceso de enseñanza aprendizaje formal, pero además desempeñamos el compromiso de trasmitir una visión crítica de la sociedad, que permita al estudiante participar en el aula y fuera de ella con una mirada ética y una tácita responsabilidad.
El concepto de participación no contem- pla una mera colaboración y reparto de ta- reas, sino que también incluye la toma de decisiones y la autonomía de la persona, de esta manera se fomenta la capacidad de convertirlas en destrezas y futuras com- petencias profesionales. La participación vive hoy un momento de plenitud en las palabras que oímos a los políticos y de otros sectores y organizaciones. El con- cepto está degenerado en cuanto se usa en cualquier discurso haciendo alusión a un concepto que no tiene que ver con la realidad de procesos de participación que de calidad democrática.
En este sentido, señalamos las siguien- tes dimensiones de la participación7:
Una primera dimensión, que llamamos estructural y no voluntaria, ya que se trata de la participación como un proceso que se da en la educación y el aprendizaje, en cuanto que la persona participa e in- terviene en su aprehender, contribuye a la apropiación del saber. Por ello, podemos también interpretar la creatividad social como parte de esta dimensión estructural, ya que el individuo no se convierte en un cliente, sino que participa activamente en su propia formación. En el ámbito universi- tario señalar esta dimensión con una pieza importante en los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que los estudiantes que deciden formarse en educación superior lo han hecho de manera libre; la partici- pación es, por tanto, deseable y también ineludible.
En segundo lugar, la dimensión de poder que tiene la participación. Esta dimensión está íntimamente unida a la institución educativa en general. En todas las instituciones u organizaciones democráticas existen diversos actores con capacidad para decidir en cuestiones básicas de la vida de dicha organización o institución. Esto significa que el lugar que ocupan los niños y los jóvenes se sitúa al mismo nivel que el resto de los miembros de la institución. Indudablemente, para ello se hace necesario una diferenciación de papeles o funciones de cada individuo que forma la institución, ya que cada uno tendrá desempeños particulares en la vida del conjunto de las organizaciones, para que ésta se desarrolle con criterios democráticos y equitativos. La posibili- dad de participar tomando decisiones en la organización supone crear espacios democráticos, como indicador de una democracia ambiental.
Desde esta perspectiva crítica de la participación, todas las personas que conforman las organizaciones democrá-
Valderrama (2009,59). Op. cit.
ticas deberían tener derecho a participar en los procesos de decisiones. Por ello, señalamos el carácter intergeneracional en esta dimensión, como indicador de ser un proceso de calidad por s carácter innovador y participativo.
La tercera dimensión está relacionada con la participación como contribución; es decir, hace referencia a los recursos que las personas ofrecen al contexto donde participan. En este sentido entendemos que participar es proveer de recursos y por ello, en el ámbito académico re- saltamos esta dimensión. El hecho de ser proveedores de dispositivos de los futuros profesionales del campo social, lo entendemos como un desafío necesario para enseñar estilos de vida saludables, a través de la promoción de diversos tipos de actividades creativas, culturales para socialización, el crecimiento y la maduración personal y social así como el fortalecimiento de la resiliencia8.
Conjuntamente, añadir una cuarta dimensión, denominada comunicativa, como mecanismo educativo por excelen- cia. Con ello, la comunicación es activa como parte de la investigación, ya que la educación requiere de información para la formación (Colom y Núñez, 2001). A continuación, exponemos una figura que resume las dimensiones de la participa- ción comentadas (Figura N° 3).
Cada una de estas dimensiones, con- forma un estilo de participación dentro de una “pedagogía de la decisión” en el marco de la PS. Este modelo pedagógico puede contribuir al desarrollo de com- petencias que el futuro profesional va a necesitar para sí mismo y para capacitar en los contextos socioculturales en los que desempeñe sus funciones. La parti-
La resiliencia se entiende como la capacidad práctica para volver al estado natural de excelen- cia, superando situaciones críticas. Se refiere a la capacidad de las personas, equipos y organi- zaciones, no sólo para resistir la adversidad, sino también los utilizan en su proceso de desarrollo personal.
Figura nº 3.3: Dimensiones de la participación en la educación superior.
Elaboración propia.
cipación supone ser un hecho que se da al enseñar y al aprehender. Por ello, sólo a partir de haber vivido el aula de manera participada, o si hemos formado parte de un proceso de acción comunitaria donde la participación haya sido el motor de cambio, podemos entender y aprender el significado que contiene. Para ello, recu- rrimos a Limón y Valderrama (2008,279), cuando explican que “a participar se aprende participando”.
La pedagogía de la “decisión” plantea de qué forma la persona se consolida como agentes autónomos capaces de ele- gir de una forma real en lo cotidiano. Como exponen Gutiérrez y Prado (2001,15):“el ciudadano ha de recuperar el control de su vida cotidiana y de su destino econó- mico, social y ambiental”. El apunte de estos autores invita a cuestionar el modelo
social que en las aulas se les transmite a los estudiantes.
Por ello, la “pedagogía de la decisión”, aporta aspectos teóricos y prácticos que se dan en el espacio institucional, construyen- do medios para echar una mirada a nuestro territorio con principios de pensamientos complejos, y además permiten que el indi- viduo sea crítico y libre para saber qué es bueno para sí mismo. La educación puede ofrecer nuevos principios a los procesos de democratización de la sociedad que induzcan a la participación directa y a la responsabilidad de las diferentes comu- nidades ante su realidad y ante la calidad ambiental (Cortina, 1997; Rodríguez Villa- sante, 1995). Ante el cambio que estamos viviendo a escala planetaria y la crisis del modelo de desarrollo y de las democracias actuales, es necesaria un mirada crítica a los sistemas establecidos, que plantee nuevas formas de gestión y participación de la ciudadanía, en la educación, a nivel político y en el territorio.
En el marco de las democracias participativas se utilizan instrumentos que crean sentimiento de pertenencia de las personas en el territorio, permitiendo crear un compromiso de acción centrado en las necesidades y deseos de los ciudadanos. La educación social, en su quehacer más general, se pone en marcha como forma de dar alternativas a la apatía y desinterés de la ciudadanía.
En este sentido, es necesario que el marco teórico y práctico en el ámbito educativo realice diferentes propuestas de acción, reflexión y pensamiento. La participación es una forma de hacer que las personas se sientan protagonistas de las iniciativas que plantean. El escenario social que vivimos hoy por hoy, solicita a voces un nuevo modelo de toma de decisiones, que las redes sociales de los barrios y de toda la ciudad puedan mani- festar sus necesidades de forma integral
y acompañar procedimientos que den soluciones a sus peticiones. Se trata de dignificar cada territorio, con la participa- ción de todos sus agentes sociales.
Esta participación se da de muchas formas, como expone Núñez (2006,56), no siendo ninguna de ellas única y exclu- siva, sino que se entrecruzan y desarrollan simultáneamente en muchos casos. A continuación se exponen diversas formas de participación:
Al hablar de las situaciones de la vida cotidiana donde el individuo se relaciona con la administración pública, ejercer de- terminados derechos como consumidor o cualquier gestión de servicios, estamos refiriéndonos a una participación indivi- dual. Ésta facilita el empoderamiento del individuo, ya que le provee de habilidades personales para desenvolverse en situa- ciones habituales.
Para enfrentar algún tipo de reivindica- ción social o colectiva de una organización generando consecuencias, podemos decir que estamos ante una participación so- cial. Por otro lado, supone un reparto de tareas, roles y liderazgos ya que implica a un grupo que debe resolver problemas y organizarse. También podemos matizar esta participación cuando se trata de una actuación como producto de la conforma- ción de un grupo, de la reflexión y análisis de la situación, llamándola entonces par- ticipación social organizada.
En este sentido, cuando el campo de acción es de carácter territorial (barrio, comunidad, población) y abarca los inte- reses de todas las personas contenidas en ese espacio independientemente del grado de involucración real que el conjunto de la población asuma, nos referimos a participación comunitaria. En este senti- do está también muy relacionada con la anterior en las funciones que se dan en el proceso de participación, ya que se produce un reparto de roles y tareas como comentábamos anteriormente.
Desde el ámbito institucional público y/o privado, se desarrolla otra forma de parti- cipación. Por ejemplo juntas de vecinos, comités ciudadanos etc., convocada de forma externa, por lo que la denominamos participación institucional. Normalmente se realiza desde canales que la admi- nistración ofrece para dicha tarea. Así, seguimos a Ibáñez (1997,63) cuando ex- pone que “la democracia formal posibilita y limita la participación. Posibilita, pues los ciudadanos pueden votar. Limita, pues los ciudadanos no deben hacer otra cosa que votar. Es el componente totalitario de la democracia. Los modos de participación más intensos están proscritos”.
Asimismo, desde estos canales estable- cidos se da la actuación de ONGs, y sus manifestaciones de diferentes campos y disciplinas como el medio ambiente, el gé- nero, la religión, etc. nombradas entonces como participación organizada de la sociedad civil. En el reclamo de una ciudadanía activa y crítica, que preser-
va a nivel público y político, no desde intereses partidistas, nace la participa- ción ciudadana o cívica. Por ello, tiene que ver con la promoción de su propia generación, con la autoridad ciudada- na frente al ejercicio de gobierno, con el campo de la educación ciudadana, y el compromiso por una calidad de vida con criterios de equidad y justicia.
Por último, señalamos la partici- pación política que se da en la inci- dencia directa en el ámbito político, en el sentido de partido y a nivel de legislación de un país. Así, recorda-
morales permite dicha convivencia, de forma que exista un reconocimiento social de la infancia y la juventud como sujetos con derechos de ciudadanía.
La posibilidad de participar en cada una de dichas dimensiones entrelazadas se entiende como un criterio de calidad democrática, ya que nuestras sociedades no se caracterizan por ser participativas, predominando el carácter representativo y de delegación del poder, según nues- tros hábitos y comportamientos sociales y cívicos. Ocasionalmente las personas reaccionan y toman poder para defender una situación que consideran injusta, pero en muy pocos casos se trata de una ac- ción sostenida, un ejercicio proactivo que pueda significar construir una cultura de la participación como capital cultural de la ciudadanía. De este modo, presentamos a continuación una figura aclaratoria:
mos a Limón (2002) cuando define el concepto de “autolegislación” como poder humano de autorregularse.
Figura nº 3.4: La participación miscelánea y creativa.
Elaboración propia.
En una democracia es uno de los cuatro poderes que constituyen la autonomía po- lítica, porque capacita a la ciudadanía para diseñar y emitir leyes que regulen su pro- pia convivencia. Sin embargo; recurrimos a la necesidad de unos mínimos morales, para propiciar un respeto en los ideales de vida de los ciudadanos, (Cortina, 1995). El hecho de compartir una ética de mínimos
A partir de esta figura, entendemos que la participación en cualquiera de sus formas, debe contener las diez dimensiones anteriores, para que sea proactiva de manera que tanto a nivel individual como colectivo, la persona sienta que el espacio institucional, públi- co y político tiene que tenerla en cuenta y reconocerla.
En este sentido la PS juega un papel fundamental para crear procesos trans- formadores y emancipadores mediante la participación colectiva, y dicha parti- cipación a su vez desarrollará espacios y procesos de transformación y emanci- pación del individuo a nivel particular. La idea de construirse como grupo parte de la eficacia que tiene interiorizar el yo de cada uno de los componentes de dicho grupo.
Desde esta perspectiva, queremos ha- blar de participación a modo de construc- ción personal, desde una configuración libertadora y en base a unos principios éticos que caracterizan de una determi- nada forma algunas prácticas y procesos. Por ello, la participación entendida como mecanismo que redistribuye poderes y trastorna algunos valores tradicionales. Igualmente, indicar el desarrollo personal y comunitario que promueve el hecho de participar porque no sólo incide en la es- fera de lo estatal, sino en el desarrollo de la autonomía de las personas implicadas en los procesos participativos.
En este sentido, es necesario que se abran espacios entre lo privado y lo admi- nistrativo como lugares de socialización, donde fundamentalmente la descentrali- zación y autonomía sean criterios en las decisiones, donde los actores sociales pueden ser constructores de su propia realidad, convirtiendo lo estatal en es- pacios verdaderamente públicos. Una sociedad participativa, podría definirse de la siguiente forma:
“sería aquella que multiplique los espacios y los canales de interven- ción, que estimule los cambios y que materialice, en última instancia, las verdaderas demandas de la pobla- ción” (…) “la participación, así ver- sada, a nuestro entender, implicaría
transformaciones estructurales muy grandes. En este proceso intervienen y actúan distintas fuerzas en función de intereses muchas veces comple- jos y diversos, inclusive antagónicos. Es por eso que hay que entender que la participación no conduce necesariamente al consenso (como sostienen alguno de sus impulso- res), puesto que el solo hecho de la confrontación de intereses pue- de producir rupturas ideológicas y cambios en la correlación de fuerzas sociales y políticas. En otro orden de cosas, hay que entender que la parti- cipación pone en juego mecanismos de poder, no solamente del sistema político, sino de aquellas relaciones asimétricas, dispersas y difusas que se hallan en el seno de la sociedad civil” (Vargas, 1999,15).
La participación, por tanto, es un com- ponente sustantivo de una democracia, de modo que se deben abrir cauces que favorezcan el análisis y la reflexión sobre caminos a seguir en cuanto a la forma de participación de la ciudadanía para las posibles soluciones a las preocupaciones de ésta (Montañés, 2004). Desde esta perspectiva, se aborda un proceso de participación como un proceso formativo; es decir, un trabajo educativo para la par- ticipación y la democracia con una idea metodológica desde la pedagogía de la participación y el diálogo.
La forma de articular dicha formación, su método de estudio, su praxis, las herramientas utilizadas definen cómo el individuo se apropia y reproduce de for- ma creativa los contenidos y el proceso seguido, propiciando así conocimiento, capacidad de análisis y la aceptación de un modelo único. Por ello, lograr este modelo educativo supone ir más allá de los contenidos normalizados, queremos dialogar de educación popular dentro y fuera de la educación superior.
Para señalar un modelo de participa- ción que de manera usual favorezca la
toma de decisiones conjunta, debemos tener en cuenta todas las generaciones, dado el valor que poseen las ideas y pen- samientos de la ciudadanía más joven. Nos encontramos entonces ante una for- ma menos excluyente, que propicie verda- deras transformaciones. Así, la siguiente definición de participación nos conduce al modelo que proponemos:
“Lo que se trata es de democra- tizar radicalmente a la democracia, de crear mecanismos para que ella responda a los intereses de una amplia mayoría de la población, y de crear instituciones nuevas, por la reforma o por la ruptura, que permitan que las decisiones sobre el futuro sean decisiones siempre compartidas. Compartir quiere decir, en lo que se refiere a la democracia, permitir que, entre aquellos que son elegidos por el sufragio universal (los representantes políticos) y aquellos que son indicados por otras formas de participación directa (miembros de los movimientos sociales), sean acordadas nuevas formas de deci- dir”. (Genro, 1998,27).
Desde este punto de vista, la visión de participar reconstruye lo local como territorios a escala humana, creadores de saberes que abren espacios de re- flexión para incidir en los procesos de descentralización y reconocimiento de las potencialidades y competencias de los contextos comunitarios (Limón y Val- derrama, 2010).
La experiencia nos ha enseñado que cuando las proposiciones son elabora- das en forma colectiva se puede llegar a acuerdos. Por el contrario, si no han sido elaboradas conjuntamente, a veces se llega a una apariencia de consenso. Sin embargo; es difícil ponerlas en práctica porque no hay apropiación por parte de los
actores ya que existe un desconocimiento de las formas de trabajo comunitario.
Un grupo o colectivo estará consolidado cuando las personas que forman parte de él adquieran un sentido de pertenencia al grupo, lo cual se puede conseguir desa- rrollando la corresponsabilidad entre los miembros. Los niños de un centro sentirán que forman parte de él si su opinión es te- nida en cuenta, si forman parte de la toma de decisiones, esto encarna la necesidad de sus contribuciones para la resolución de los problemas que aparecen en los espacios comunitarios e institucionales. Por ello, tomar decisiones en los asuntos que les interesan como por ejemplo el ocio o el espacio del aula, permite que la infancia y juventud se consideren útiles repercutiendo en la construcción de la propia autonomía.
Desde esta perspectiva, la acción comunitaria es un elemento clave en la constitución de un modelo participativo. Para ello se hace necesaria una repoliti- zación, como forma de definir un modelo que reparte las responsabilidades a todos los sectores de la ciudadanía. El resultado se observa en los contextos sociales que son partícipes también de estas respon- sabilidades. Para ello la participación es una pieza fundamental que permite que las personas tengan las destrezas para compartir la producción y planificación de las acciones de la administración. Como resultado nace un sistema de gobierno que tiene en cuenta las ideas y necesida- des de la ciudadanía, a partir de enlazar los diferentes objetivos vecinales, políticos y técnicos.
En definitiva, apuntamos que se trata de un proceso de descentralización, que requiere a todos los niveles una estructura pedagógica que lo respalde como canal educativo para alcanzar principios de acción comunitaria y calidad de vida. Esta estructura pedagógica construye las estra- tegias para explicar los valores del nuevo paradigma a partir de crear espacios de deliberación, analizando las tendencias,
el entorno y el sistema organizacional que constituye el modelo establecido, para poder dar forma desde el espíritu crítico a un ideal democrático.
Por ello, son necesarias metodologías que trabajen para posibilitar la puesta en práctica de políticas públicas que reconoz- can y potencien al ciudadano frente a los usuarios. De esta manera, abrir nuevos espacios de decisión y gestión menos burocratizados y administrativos, y más comunitarios —en el sentido de partici- pados por la comunidad—; sin duda, un eje central para ello es el reconocimiento de lo local como ámbito que debe trabajar desde la institución educativa que abar- quen los aspectos sociales, económicos, culturales, medioambientales..., con un perfil participativo. En este sentido, esta- blecer un modelo de apoyo a la acción y dinamización comunitaria en la Adminis- tración, supone abrir un espacio para el reconocimiento mutuo entre el Estado y la comunidad, que impida la “colonización del mundo de la vida” por parte del sistema (Habermas, 1987).
Los medios que permiten y potencian una acción cooperativa de la administra- ción y la ciudadanía recuerdan a la “de- mocracia de la cotidianidad” (Max-Neef, 1994). Del mismo modo, la participación como redistribución de poder, nos sitúa en posiciones diferentes en la estructura social, tanto a nivel individual como con respecto a lo que está establecido. En el plano individual, una mayor participación en el intercambio de significados sobre la realidad social —como apunta U. Hannerz (1986) —, propicia un cierto tipo de conciencia compartida; donde desde perspectivas diferentes de participación se puede llegar a crear una conciencia colectiva, desde la información de unos a otros sobre sus percepciones de la realidad. Esta participación trabaja des- de procesos de “construcción social de la realidad” (Berger y Luckmann, 1979), pero también de de-construcción en la medida que permite poner en cuestio- namiento los sistemas individuales de
significación. Puede decirse, que éste es un proceso de reparto de poder, pues posibilita una visión múltiple de la realidad social; dotando a los grupos sociales de capacidad para tener su propio pensa- miento complejo.
Para ahondar en la “democracia de la cotidianidad” señalamos los modelos de gestión de lo público como indicadores de verdadera participación. Por ello, coincidi- mos con Santos (2005), cuando dice que éstos tienen una gran responsabilidad en la cuestión del “reinvento democrático y participativo del Estado”. Pueden abrir espacios de articulación y toma de de- cisiones entre el Estado y la ciudadanía, encaminados hacia una planificación estratégica que recoja la complejidad de los grupos sociales, de sus necesidades y de sus formas de organización y relación. Dichos modelos de gestión son articulado- res en la toma de decisiones que facilitan unas ciudades participadas desde criterios de diálogo frente a otros mecanismos distributivos de elección entre realidades ya codificadas.
Desde estos supuestos, el papel de los jóvenes se constituye a igualdad de condiciones de otros grupos genera- cionales. Cualquier acción comunitaria que se precie desde estos parámetros contempla la inclusión de toda la ciuda- danía como indicador de calidad de vida. En este sentido, nos gustaría señalar el concepto de Rodríguez Villasante (1998,15) de “mejor-vivir” porque parece hacer referencia a una forma más activa [vivir] del sujeto y a un relativo [mejor], modelo de bien.
Desconfiamos de que podamos saber cuál es el [bien] ante una pluralidad de situaciones mejorables, y desconfiamos de que se pueda [estar] instalados en tal situación, cuando los procesos vitales siempre están abriendo nuevos retos y potencialidades”. Por ello, retomamos la idea de proceso, de dinámica, de lo emer- gente, que sustenta a lo comunitario en el territorio y el tiempo.
Los niños y jóvenes, junto con el res- to de la ciudadanía, forman parte de lo que Coraggio (1999), denomina “Tercer Sector”, el cual hace referencia a lo que no es ni mercado ni Estado, sino la res- puesta ciudadana a las consecuencias de la crisis de la sociedad del bienestar y el libre mercado. El tercer sector ha sido capaz de desarrollar un entendimiento para definir sus necesidades, y las formas de satisfacerlas, frente al Estado como ciudadano, y al mercado como colectivo constructor de un desarrollo socioeco- nómico a “escala humana”. Tal y como expone Max-Neef:
“Son precisamente estos espacios (grupales, comunitarios, locales) los que poseen una dimensión más ní- tida de escala humana, una escala donde lo social no anula lo indivi- dual sino que, por el contrario, lo individual puede potenciar lo social” (Max-Neef, 1994,88).
Desde esta óptica, se reconoce la posibilidad de que el tercer sector cons- truya sus propias estrategias, sus propios modelos de desarrollo. En la sociedad actual conviven diversos modelos de de- sarrollo que fortalecen o debilitan el papel del Tercer Sector. Así, González García (2000,125) sintetiza dichas formas de convivencia en tres:
Modelo heterónomo o modelo de bienestar social: las democracias repre- sentativas occidentales serían un reflejo de dicho modelo; donde el sector público sigue siendo el predominante en la pro- visión de servicios y la Administración Pública la que toma decisiones, planifica y gestiona. Al ciudadano se le consulta y participa como usuario. La calidad de vida se sitúa en el entorno físico, social y cultural, sin valorarse las cuestiones de sostenibilidad social y ambiental, con lo que sectores importantes de población quedan excluidos social, económica y culturalmente.
Modelo neoliberal: donde la economía y el mercado ocupan un papel central como proveedor de satisfacciones, y el Estado se reserva un papel asistencial con aquellos grupos que quedan fuera del mercado. La participación se reduce a nivel de cliente —en base a la capacidad individual para adquirir/recibir servicios—, y la calidad de vida se asocia al nivel ad- quisitivo. Sus efectos sobre la ciudad son la complicación y simplificación de la vida de la ciudad, y la dualidad social.
Modelo autónomo o emergente: las de- mocracias participativas son una proyec- ción de dicha forma de desarrollo, donde el llamado tercer sector, que engloba con- juntos y redes ciudadanas, movimientos sociales y asociaciones, formaría parte de la toma de decisiones junto con el Estado y el mercado. La ciudadanía participa en la toma de decisiones, la planificación y la gestión en el ámbito local, trabajando desde un concepto de calidad de vida que une participación y sostenibilidad para que esta calidad sea posible, hacia ciudades no excluyentes, que potencian la convi- vencia desde la diversidad.
Desde este modelo de emergencias sociales la infancia y juventud se reconoce no solo por su condición de existencia si no que se constata la posibilidad de su ejercicio efectivo. Las acciones desde las titulaciones que realizan intervención social desde los primeros niveles educa- tivos, tienen, por tanto, que desbordar el marco de los programas, que establecen sentidos fijos y unilineales y satisfacer desde una estructura de recursos y trabajo comunitario, las necesidades, intereses y deseos sociales más allá de la institución.
En este sentido, hablar de un modelo democrático significa la igualdad no solo en la distribución de las riquezas si no en una relación de coopernaicón entre Estado y sociedad civil desde la niñez. Sólo de este modo, se recogerá el sentir de la infancia y los jóvenes como sujetos con derechos de ciudadanía.
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