doly Magaly QuiñonEz sandoval2 - Eddy alEXandER solaRtE FaJaRdo3 MaRtín hERnán osPina londoño4
ConsidERaCión5
Este artículo surge como producto del trabajo investigativo que se centró en conocer y explicar las concepciones y las prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad cultural, ambiental y/o de entorno, el cual se realizó en las instituciones Educativas El Mirador, Metropolitano María Occidente de Popayán e INCODELCA de Corinto, en el departamento del Cauca, entre agosto de 2011 y junio de 2012. Esta investigación es de corte cualitativa, guiada por los lineamientos metodológicos de la Teoría Fundamentada. En primer lugar se estableció un grupo focal, conformado por seis docentes de educación básica primaria de las instituciones educativas seleccionadas, luego se procedió a recoger la información a través de entrevistas realizadas al grupo focal, posteriormente se entra en el campo del análisis de los datos a través de los procesos de codifcación abierta, codifcación axial y codifcación selectiva de los da- tos, procedimientos propios de este tipo de investigación y de los cuales se obtuvieron tres categorías emergentes, a saber: las concepciones de diversidad, las concepciones de vulnerabilidad y las prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad. En cuanto a la concepción de diversidad los maestros de las tres institu- ciones mencionadas tienen nociones que se aproximan a este concepto y reconocen diferentes aspectos tales como: diversidad de capacidades, diversidad étnica, diversidad de género y diversidad ideológica y cultural, ya que atienden población diversa en sus distintas formas.
Por otra parte, las concepciones que los docentes tienen acerca de vulne- rabilidad dejan ver el conocimiento fragmentado acerca del tema, pues sólo
Recibido: 8 de septiembre de 2012. Aceptado: 22 de enero de 2013.
Doly Magaly Quiñones Sandoval. Docente de la Institución Educativa El mirador del municipio de Popayán
- Cauca-. Licenciada en educación Básica con énfasis en Español e Inglés de la Universidad del Cauca.
Magister en educación desde la diversidad. Correo electrónico: dolysan84@hotmail.com
Gloria Isaza de Gil. Asesora e investigadora.
se limitan a la vulnerabilidad de entorno, y describen situaciones como la disfuncionalidad familiar, el bajo nivel educativo y la precariedad económica, sin reconocer las minorías étnicas como grupos poblacionales en situación de vulnerabilidad.
Finalmente, las prácticas pedagógicas que los docentes han implementado con los estudiantes en situación de vulnerabilidad se fundamentan estra- tegias como: inclusión educativa, la participación del núcleo familiar, la atención personalizada y la motivación. Sin embargo después del trabajo de campo realizado con el grupo focal, se evidencia como los docentes limitan estas prácticas pedagógicas a la atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad, dejando de lado la atención a la diversidad, lo cual hace que su quehacer en la mayoría de los casos se centre en la carencia y no en la potencialidad.
Palabras claves: Vulnerabilidad, diversidad, prácticas pedagógicas.
This article comes from as a result of investigative work which had as an objective to know and explain the vulnerability concepts and the pedago- gical practices of teachers develop with children and youth in cultural, en- vironmental and/or environment situation of vulnerability, which was made in educational institutions The Mirador and Metropolitano de Occidente in Popayán city and INCODELCA in department of Cauca, from August 2011 to June 2012. This research has a qualitative character and was guided by the Grounded Theory. First, it's established a focus group formed by six basic primary school teachers who was selected of the educational institutions; second, the information was collected through the focus group interviews; then, data were analyzed using the procedures of Grounded Theory: open coding, axial coding and selective coding. Thus the three emerging categories were established, namely: the diversity concepts, vulnerability conceptions and teachers' pedagogical practices of children and young people in situation of vulnerability.
As for the diversity concept, the teachers of the three institutions mentioned, have a basic knowledge of it, which is close to this concept. They work with diverse population, so they recognize different aspects in this category, such as: diversity of abilities, ethnic diversity, and diversity of gender and ideological and cultural diversity.
Moreover, the conceptions that teachers have about vulnerability reveal fragmented knowledge about this topic, because they only limited their con- ceptions to the vulnerability of environment and describe as dysfunctional families, low education and economic insecurity, without recognize ethnic minorities as populations in situation of vulnerability. Finally, pedagogical practices, which teachers have developed with students in situation of vulnerability, are based strategies such as: inclusive education,
household participation, personalized attention and motivation. However, after the investigative feldwork made with the focus group, it was evidenced that teachers´ pedagogical practices are limited to work students in situation of vulnerability, ignoring attention to diversity. This aspect often causes their work focus on the students' lack, not student's power
Keywords: Vulnerability, diversity, pedagogical practices.
A partir de la Constitución de 1991 se reconoce a Colombia como un país multicultural y pluriétnico, en este sentido el gobierno nacional ha trazado políticas para la atención educativa respetando la diversidad y se han detectado pobla- ciones que tradicionalmente han sido objeto de discriminación, segregación y exclusión del sistema educativo debido a diversos factores, razón por la cual se han emanado políticas educativas desde el Ministerio de Educación Nacional - MEN para responder a esta problemática, es decir, políticas de discriminación positiva con el objetivo de restituirles el derecho a la educación a aquellas personas o grupo de personas a la cuales se les ha vulne- rado, surgen entonces los Lineamientos de Atención Educativa a la Población en Situación de Vulnerabilidad. En este sen- tido la educación actual exige prácticas educativas lexibles que se acomoden a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, para que estos no se sientan ajenos a su proceso formativo, siendo de suma importancia conocer las concepciones que tienen los maestros acerca de diversidad, vulnerabilidad, así como las prácticas pedagógicas que de- sarrollan con los estudiantes en situación de vulnerabilidad cultural, ambiental y/o de entorno en las Instituciones educativas El mirador, Metropolitano María Occidente de Popayán e INCODELCA de Corinto, en el departamento del Cauca. Por lo anterior esta investigación adquiere importancia ya que lleva al conocimiento de un campo que la realidad actual exige y que hasta el momento en las instituciones menciona- das no se ha conceptualizado.
Las Instituciones educativas El mira- dor, Metropolitano María Occidente de Popayán e INCODELCA de Corinto, en el departamento del Cauca atienden un alto número de estudiantes en situación de vulnerabilidad cultural, ambiental y/o de entorno, marcada esta por índices de pobreza, relejada en factores de salud alimentaria como la desnutrición, además de tener vivienda asentada en zonas de alto riesgo. Otro factor generador de situa- ciones de vulnerabilidad lo constituyen los bajos índices de escolaridad de los padres de familia, y en los menores, extraedad escolar e inestabilidad educativa que se releja en la mortalidad académica y de- serción escolar. Por último los altos índi- ces de violencia y problemáticas sociales que se registran en los sectores donde se encuentran ubicadas las instituciones también se suman a la situación de vul- nerabilidad.
Por consiguiente se hace necesario conocer las concepciones que tienen los maestros sobre los estudiantes en situación de vulnerabilidad, así como, identifcar las prácticas pedagógicas que estos realizan con esta población.
¿Cuáles son las concepciones y las prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad cultural, ambiental y/o de entorno en las instituciones edu- cativas El mirador, Metropolitano María Occidente de Popayán e INCODELCA de Corinto, en el departamento del Cauca?
Marcela Román (2003) en su investi- gación “¿Porqué los docentes no pueden desarrollar procesos de enseñanza apren- dizaje de calidad en contextos sociales vulnerables?”, analiza las causas de la difcultad del cambio pedagógico en el aula de clases, el texto se basa en es- tudios que analizan la relación existente entre las representaciones sociales que los docentes tienen de sus estudiantes y la efectividad de su práctica pedagó- gica. Se discuten entre otros factores, el universo simbólico de los docentes que está afectando la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. La hipótesis que guía esta relexión sostiene que la practica pedagógica de los maestros en las escue- las que atienden población en situación de vulnerabilidad está fuertemente asociada a los modelos que ellos construyen sobre las potencialidades de sus estudiantes generando formas estables e inefectivas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por su parte la UNESCO en Políticas educativas de atención a la diversidad cultural (2005, 318) divulga los principios y supuestos que guían la formulación de los lineamientos curriculares, que apuntan en la dirección de la diversidad cultural:
La complejidad, en cuanto es necesario atender múltiples variables y manejar diversas tensiones, entre ellas el tomar en cuenta lo local y lo global, las tradi- ciones y las innovaciones, los procesos y los resultados.
La pertinencia, en cuanto respuesta a las características, necesidades y posibilidades de las comunidades.
La participación, en tanto recogen en su diseño, desarrollo y evaluación el parecer de la comunidad educativa.
La autonomía cohesiva, en tanto existe libertad para que los docentes y las instituciones creen sus propuestas curriculares.
Factor de desarrollo, en tanto la educa- ción es entendida como una estrategia para potenciar las capacidades huma-
nas y como impulsor de la convivencia armónica y tratamiento adecuado de problemas y conlictos.
El tiempo asignado a cada materia no está predeterminado. Esta decisión es de responsabilidad de las instituciones educativas, lo que otorga en la práctica mayor autonomía a las instituciones para organizar su propia propuesta curricular, basándose en la estructura de áreas y temas determinados en los lineamientos.
En la Investigación titulada: “Educación Inclusiva: ¿Mito o realidad?” realizada por Damm y otros (2009), que tiene como uno de sus objetivos describir desde diversos actores de la comunidad educativa su percepción sobre la instalación en su ins- titución de prácticas inclusivas así como prácticas de gestión y aprendizaje, que respondan a la diversidad del alumnado, se devela que a pesar que en los discursos tanto de directivos, docentes e incluso las familias, la atención a la diversidad aparece en forma constante como una realidad que se vive en las escuelas, las cuales no llegan a las prácticas institucionales y curriculares.
Elsa Castañeda nombra en su estudio sobre deserción escolar algunas expe- riencias signifcativas que han logrado contrarrestar tal fenómeno, como la de la Expedición Pedagógica, el Programa de Aceleración del Aprendizaje desarrollado por Corpoeducación, el Proyecto Acciones Focalizadas de la Secretaría de Educación del Distrito Capital de Bogotá, el Proyecto Nacional de Servicios Integrados para Jóvenes del Programa Presidencial Co- lombia Joven y el Banco Mundial, y los proyectos de dignifcación del ofcio pe- dagógico, como el Premio Compartir o el Programa Red de la Universidad Nacional de Colombia. Estas experiencias logran la ejecución de acciones intersectoriales; la apertura de la escuela a otros actores sociales e institucionales; el trabajo de relexión y acción directa en las escue- las con docentes, familias y alumnos en respuesta a las problemáticas locales; la construcción en comunidad educativa de
alternativas pedagógicas que relejen las mediaciones culturales contemporáneas, y el rescate de las nuevas formas de co- municar, sentir, pensar y conocer, propias de los niños y jóvenes, todas estas accio- nes se caracterizan por su pertinencia y signifcatividad como respuesta a las ne- cesidades de desarrollo cognitivo, social y cultural que requieren los estudiantes. (Castañeda y otros, 2001)
Conocer y explicar las concepciones de vulnerabilidad y las prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad cultural, am- biental y/o de entorno en las instituciones educativas El mirador, Metropolitano Ma- ría Occidente de Popayán e INCODELCA de Corinto, en el departamento del Cauca.
Identifcar las concepciones que tienen los maestros sobre vulnerabilidad de los niños, niñas y jóvenes que viven en esta situación.
Identifcar las prácticas pedagógicas que desarrollan los maestros con los es- tudiantes en situación de vulnerabilidad cultural, ambiental y/o de entorno.
Analizar y confrontar las concepciones que tienen los maestros acerca de la vul- nerabilidad con las prácticas pedagógicas que estos desarrollan con los estudiantes que viven en situación de vulnerabilidad cultural, ambiental y/o de entorno frente a la educación para la diversidad.
La presente investigación se desarrolló como parte de un proyecto de investiga- ción más amplio, siguiendo los postulados de la investigación cualitativa, desde la aplicación metodológica de la Teoría Fun- damentada, en la cual la teoría emerge desde los datos, se trata de un estudio de carácter descriptivo y relexivo de compa- ración constante de los datos capturados del grupo focal que permite una explica- ción teórica de la realidad.
Esta investigación se desarrolló a través de los siguientes procedimientos: en primera instancia se defnió un grupo focal de estudio integrado por 6 docentes de educación básica primaria de las insti- tuciones educativas involucradas, dos do- centes por cada institución, protegiendo la privacidad y previo consentimiento de los entrevistados; en la toma de la muestra no se utilizaron parámetros probabilísticos, pues la elección de la muestra se realizó con base en el criterio de los investigado- res, quienes se orientaron en busca de la profundidad y de la calidad de la informa- ción que los sujetos pudieran aportar. Una vez conformado el grupo focal se procedió a realizar el muestreo teórico, que fue la recolección de datos a través de entrevis- tas dirigidas y abiertas, realizadas al grupo focal, cuya intencionalidad se dirigió a co- nocer y comprender las concepciones de los maestros en cuanto a la diversidad y la vulnerabilidad, así como también conocer e interpretar sus prácticas pedagógicas. Después de recogida la información a través de grabaciones y sus respectivas transcripciones, se continuó con el análisis y codifcación de los datos, procedimiento por el cual se hace posible el ordenamien- to conceptual y la categorización de los datos, este procedimiento se desarrolló en tres etapas, que fueron realizadas y registradas a través de un mecanismo analítico como lo es la matriz, la primera de estas tres etapas comenzó con una codifcación abierta, la cual permitió iden- tifcar todos los conceptos expuestos por los maestros en sus relatos, codifcarlos y clasifcarlos en categorías descriptivas, se continuó con la codifcación axial, que fue el proceso analítico del cual surgió la categoría central y por último, una codifca- ción selectiva donde el proceso de dirigió hacia los temas centrales que emergieron como teoría, los cuales describen las concepciones y prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad en las institu- ciones educativas donde se desarrolló la investigación.
Se defnió como unidad de análisis las concepciones sobre vulnerabilidad y las prácticas pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad y como unidad de trabajo 6 docentes de educación básica primaria de las instituciones educativas El mira- dor, Metropolitano María Occidente de Popayán e INCODELCA de Corinto, en el departamento del Cauca, los cuales dentro de su alumnado atienden personas en situación de vulnerabilidad.
Partiendo del análisis de la informa- ción obtenida en el trabajo investigativo desarrollado, emergieron tres categorías de análisis relevantes para el estudio (Ver tabla 1): concepción de diversidad, concepción de vulnerabilidad y prácticas pedagógicas que desarrollan los maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad en las instituciones educa- tivas objeto de estudio.
Tabla 1. Tabla de Categorías emergentes en el estudio.
CATEGORIAS | SUBCATEGORIAS |
Concepciones de Diversidad | Diversidad de capacidades |
Diversidad étnica | |
Diversidad de genero | |
Diversidad ideológica y cultural | |
Concepciones de vulnerabilidad | Disfuncionalidad familiar |
Vulnerabilidad de entorno | |
Desfavorecidos | |
Bajo Nivel educativo | |
Prácticas Pedagógicas | Inclusión Educativa |
Sensibilización del entorno familiar | |
Atención personalizada | |
Motivación |
Se hace necesario comenzar analizan- do la concepción de diversidad que tienen los maestros y su aproximación con la
teoría existente al respecto, ya que como lo afrma Manosalva y Tapia (2009, 91): “la diversidad -como toda cuestión socio- histórica, política y cultural- ha mostrado diversas caras, implicando distintos mo- dos de representarla y comprenderla.”, lo cual explica las diferentes interpretaciones sobre diversidad que tienen los docentes en las instituciones educativas. Así, la diversidad y la igualdad en el ámbito edu- cativo son temas recurrentes que generan una creciente preocupación social.
Skliar (mencionado en Manosalva y Ta- pia, 2009, 93) es enfático al declarar que:
(…) la palabra ‘diversidad’ (pero no ‘diferencia’) ha sido impuesta por el discurso político, cultural educativo y empresarial ‘Diversidad’ es, al mis- mo tiempo, todo y nada; una marca, un consumo, la obsesiva airmación de las leyes y la excesiva ignorancia de los sentidos; es lamímica de la alteridad de aquello que debe ser un nombre para ser excluido o incluido y luego, otra vez, ignorado (…). Da la impresión que de lo que se trata es de gobernar la diferencia iden- tiicándola y de tratar de integrar a todos en un mundo plural y a la vez globalizado.
La diversidad no hace referencia a que haya “minorías” o alumnos con necesida- des educativas especiales: hay dos sexos, diferentes intereses, diversas formas de pensar y actuar, diferentes culturas; en algunos casos, determinadas caracterís- ticas de los alumnos pueden suponer un desafío e incluso un problema, pero ello no niega que la diferencia entre unas perso- nas y otras es la única forma de avanzar, de crecer, no sólo en lo referente a los valores, sino también en las destrezas y en el conocimiento crítico.
El concepto de diversidad puede llegar a ser muy amplio, dado la cantidad de enfoques que tiene, aunque entre ellos generalmente sobresale la diferencia. De esta manera la diferencia es la represen- tación mental de la diversidad. Hay que
reconocer que todas las personas tienen diferencias; realizar un análisis de la dife- rencia y hablar de ella es hablar, por tanto, de una construcción cognitiva y de un aprendizaje acerca de y para la diversidad. Por lo que “diferenciar consiste en percibir, reconocer y nombrar la diversidad” (Pulido y Carrión, 1995, 501).
Etxeberría (citado en Hernández, 2010, 2), postula que la diversidad es “una fuente de enriquecimiento y de desarrollo”, así donde hay variación y diversidad existe la riqueza; mientras que donde no hay nada más que uniformidad o igualdad, la vida se empobrece. En palabras de Cárdenas (2012, 1):
…donde hay vida hay desequili- brio, hay diversidad, hay variedad, hay inestabilidades, hay indetermina- ción, impredecibilidad..., pero ello da lugar a nuevas estructuras de orden, complejidad, y de vida más elevadas. Estas no son características negati- vas ni amenazantes, sino positivas; son procesos naturales de la vida, de lo humano, porque donde hay equili- brio estático, donde hay uniformidad, homogeneidad, simpliicación, deter- minación, predecibilidad, estabilidad, hay muerte, no hay dinamismo.
Entre los docentes de las instituciones educativas, la concepción de diversidad termina derivándose en diversidad de género, diversidad étnica, diversidad de capacidades, diversidad ideológica y cultural, así lo expresa el entrevistado 4:
La población diversa es la pobla- ción que corresponde a diferentes formas de expresar nuestros credos, por ejemplo la población diversa en cuanto al credo religioso; población diversa en cuanto a la deinición se- xual o sea la población diversa que… es homosexual, que es heterosexual o que es bisexual; población diversa en cuanto a la raza, las razas institui- das como la india, la negra, la blanca y de ahí los grupos de mestizaje que se dieron; población diversa es
la población que se entiende como una población diferente, que no vive bajo un mismo esquema cultural y que obedece diferentes costumbres de acuerdo a su raza, a su origen, a su contexto social, a su decisión… de la parte religiosa y a su inclinación sexual.
Esto lo complementa el entrevistado 1 cuando afrma: "Población diversa es la que tiene diferentes capacidades, proble- mas tanto físicos como intelectuales, para mí eso es población diversa, problemas de aprendizaje que tengan diicultades sociales”.
Elena Hernández sostiene que en el campo educativo se observa la diversi- dad presente en variables como el sexo, edad, clase social, raza, dotación, etnia, religión, cultura, etc. (Hernández, 2010). Por su parte Alegre (2001) reconoce que la diversidad está compuesta por varios aspectos entre los que destaca: la diver- sidad de género, diversidad por la edad, diversidad por discapacidad, diversidad poblacional, diversidad de etnias, diver- sidad de lenguas, diversidad de religión, diversidad de ingresos económicos, diver- sidad ideológica.
La diversidad de género, según los docentes se inclina hacia la identidad de género y la orientación sexual, ya que reconocen orientaciones sexuales: heterosexual, homosexual y bisexual. Esta concepción de diversidad de género difere de otras que se vislumbran más hacia la equidad de género.
De forma general, la diversidad de gé- nero se plantea como una estrategia útil para favorecer la aplicación del principio de igualdad entre mujeres y varones en algún tipo de situación (Barberá, 2005). Para Rebollón y otros (2012), la diversidad de género hace referencia a la defensa de la igualdad entre hombres y mujeres en el control y uso de bienes y servicios y se considera un factor clave para lograr la justicia y la cohesión social. La educación se plantea como una estrategia prioritaria
para transformar los modelos, valores y vínculos que reproducen relaciones inequitativas.
En la diversidad ideológica y cultural, los maestros expresan como puntos de partida las costumbres propias que tienen las personas, la participación en algún culto religioso, espiritual y/o credo. De esta manera los antecedentes, costum- bres, creencias y hasta el lenguaje hacen parte de la cultura de un grupo de perso- nas. Al respecto la Declaración Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural (Unesco, 2001, 2), expresa de la cultura: “La cultura debe ser considerada el con- junto de los rasgos distintivos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”.
En esta misma declaración la UNESCO insiste en el hecho que cada individuo debe reconocer no sólo la alteridad en todas sus formas, sino también el carácter plural de su propia identidad dentro de sociedades igualmente plurales para con- servar la diversidad cultural como proceso evolutivo y fuente de expresión, creación e innovación y así contribuir a la difusión de la cultura, la educación, la libertad, la participación, la paz, entre otros.
Una de las ideas que se manejan so- bre la diversidad en la educación tiene que ver con la identifcación de grupos específcos. En concreto al hablar de di- versidad cultural, permanece la lógica de segmentación de la población escolar en grupos culturales delimitados entre sí por variables que pretenden ser explicativas. Así, el regionalismo, la lengua, la perte- nencia a minorías étnicas o la religión son las categorías más utilizadas para ilustrar la imagen de la diversidad cultural en nuestras escuelas. De esta forma es común escuchar a los maestros identifcar grupos específcos tales como indios, ne- gros, católicos o evangélicos, entre otros.
Torres (2008) analiza las estrategias pe- dagógicas que emplean las instituciones en la atención a la diversidad cultural. El resultado son distintos enfoques e inter- venciones (segregación, exclusión, des- conexión, tergiversación, paternalismo, infantilización, extrañeza, preceptismo) que ponen de manifesto la imposibilidad de reconocer la diversidad cultural en las aulas: los grupos sociales, culturales, lin- güísticos y étnicos a los que pertenecen los alumnos no existen en los contenidos culturales que se trabajan en las aulas ni tampoco en los recursos didácticos con los que se realizan las tareas escolares.
El discurso de los maestros con res- pecto a la diversidad étnica se basa en la representación de la realidad que tienen en las instituciones, en la que conluyen estudiantes que pertenecen a diferentes grupos “raciales”, tales como los afrodes- cendientes, indígenas y mestizos, debido a que los maestros de las instituciones educativas mencionadas atienden en sus aulas estudiantes pertenecientes a comu- nidades afrodescendientes e indígenas.
El Estado colombiano, a través de la Constitución Política de 1991, reconoce ofcialmente la existencia de diferentes grupos étnicos en el territorio nacional, así lo expresa el Artículo 7 del mismo do- cumento: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana”. Esta normativa cambia la idea sobre la realidad social del país reco- nociendo y protegiendo diversidad étnica y cultural, y a su vez abre la posibilidad a la creación y a la ejecución de leyes y normas para la protección de los derechos de los grupos étnicos y así apelar por una educación integral y de calidad, que res- pete sus valores y costumbres.
Para la Alcaldía Mayor de Bogotá:
Los Grupos Étnicos son aque- llas comunidades de personas que comparten un origen, una historia, una lengua y unas características culturales comunes, y han mantenido su identidad a lo largo de la historia
como sujetos colectivos. En Colom- bia, según información del DANE, existen cuatro grandes grupos étni- cos a saber: Los afrodescendientes, los pueblos indígenas, los raizales del archipiélago de San Andrés y los ROM o gitanos (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010, 155).
Con base en lo expuesto, la diversidad étnica y cultural se concibe desde una mis- ma mirada, la multiculturalidad. Bauman en Hernández (2011, 11) agrega:
…la cultura como expresión mul- ticultural está constituida por tres grandes grupos: aquellos que se sienten parte de uniicada, los que se asumen desde una identidad étnica y los que ven su religión como una expresión cultural. Estos grupos muestran porque la cultura es espacio de creatividad, marco de regulación normativa e integración de las interacciones sociales
Es así como desde las nociones de los maestros, la conluencia de razas, de religiones y/o credos, costumbres en las aulas de clase, evidencian la multicultu- ralidad en las instituciones educativas. La existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geográfco y social, sin que inluyan unas sobre las otras, es una prueba fehaciente de ello.
La concepción de diversidad de capaci- dades entre los maestros se ve relejada en quienes presentan situaciones de discapacidad física como la defciencia visual, defciencia auditiva e hidrocefalia; y discapacidad intelectual representada por la difcultad para aprender en relación con otros.
Luz Elena Patiño advierte que mejorar las condiciones para todos los estudiantes dentro del aula de clase implica planea- ción, ejecución y evaluación de activida- des que respondan a diferentes formas de diversidad, entre ellas: diversidad de estilos de aprendizaje, diversidad en los ritmos de aprendizaje, diversidad en las capacidades para aprender, diversidad
de intereses, motivaciones y expectativas (Patiño, 2011).
Con respecto a los estilos de aprendi- zaje, Patiño (2011) sostiene que algunos estudiantes necesitan de manera perma- nente del acompañamiento y supervisión del docente. Los maestros entrevistados expresan que tienen estudiantes con los cuales hay que hacer un trabajo de control con mayor frecuencia. Las siguientes ex- presiones del entrevistado 2 corroboran lo dicho: “Yo trabajo con el niño “X”, es activo en su parte académica, yo lo trato de la misma forma como trato a los demás, sale al tablero, comete errores en el trabajo y hay que dedicarle más tiempo a corregirle, así como a su autoevaluación, cuando se da cuenta que hizo algo mal, entonces juntos lo volvemos a intentar, es decir lo volvemos a hacer.”
Los maestros también hacen referen- cia a estudiantes que no se encuentran en el mismo nivel para aprender, lo que puede interpretarse como diversidad de ritmos de aprendizaje o diversidad en la capacidad para aprender. Según Patiño (2011) la diversidad en los ritmos de aprendizaje corresponde a la capacidad que tienen los estudiantes de recibir el conocimiento en los mismos tiempos y en los mismos espacios; en la diversidad de capacidades para aprender recaen las diferentes habilidades que tienen los estudiantes para acceder al conocimiento y desarrollar competencias.
Las motivaciones de los estudiantes por las tareas escolares son distintas y en cierta medida dependen del éxito es- colar, de la misma manera, los intereses y expectativas van de acuerdo con la pecu- liaridad de cada estudiante (Patiño, 2011). La diversidad de intereses y motivaciones de los estudiantes conluyen con otros factores asociados al profesorado, como su escasa capacitación pedagógica para gestionar esa diversidad. El maestro debe replantearse su situación y considerar que todos los alumnos son diferentes (Jiménez e Illan, 1997).
La violencia y demás problemáticas socio económicas que aquejan al país y específcamente al departamento del Cauca, inevitablemente trascienden al campo educativo, en el cual los docen- tes, estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa se ven afectados a diario, asumiendo de esta forma dife- rentes estrategias para responder a esta problemática. De esta manera, otra cate- goría de análisis son las concepciones de vulnerabilidad que los docentes poseen, las cuales no distan de las concepciones teóricas generadas alrededor de esta, y que quizás son construidas a partir de sus propias prácticas o experiencias cotidianas y otras han sido estructuradas desde procesos de capacitación docente. Así cabe recalcar la importancia y preva- lencia que los docentes le han dado a la vulnerabilidad dentro del aula de clase, pudiendo afirmase que sus esfuerzos han girado en torno a esta, asumiendo su atención, en cierta forma, como una respuesta a la necesidad de inclusión en la escuela y a las exigencias del Estado. En este orden de ideas Manosalva y Tapia (2009, 92) expone:
…con el surgimiento de los apa- ratos disciplinares, surgen procesos de normalización que conllevan procesos de inclusión y formación del saber, cuya principal consecuencia es la unión de diferentes disciplinas que permitieron la construcción de criterios de clasificación, de con- ceptualización y, por sobre todo, poblaciones de individuos. Es decir, al devenir de estas transformaciones cientíicas -y sus correspondientes saberes eruditos- le debemos la posibilidad de establecer fronteras entre unos y otros.
Dentro de la escuela, los agentes del acto educativo entienden por vulnerabili- dad, entrevistado 4:
Vulnerabilidad es toda situación de riesgo social, es toda situación que asume que puede ser riesgosa, por ejemplo: un niño en situación de vulnerabilidad se entiende aquel niño que ha sido maltratado, se entiende aquel niño que ha sido abandonado, que ha sufrido maltrato psicológico, maltrato físico son niños que ya es- tán en una situación de riesgo, vul- nerabilidad es sinónimo de población en riesgo social.
De acuerdo con el entrevistado 1: “Vul- nerabilidad para mí, son todos los que son menos favorecidos, en la parte económi- ca, en la parte social, que uno ve como más débiles, que uno diría “necesitan más atención”, necesitan más ayuda, esa sería la población vulnerable; que tienen por decir en este sector, problemas familiares, sociales, económicos, culturales”.
Estas concepciones son muy cercanas a lo expuesto por el MEN (2005, 10), des- de el cual se defne:
la vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (agentes cognitivos, físi- cos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles aprovechar las rique- zas del desarrollo humano y, en este caso, las posibilidades de acceder al servicio educativo…. y que son las poblaciones vulnerables aquellas que, por sus diferencias sociocultu- rales, económicas y biológicas, han permanecido excluidas del sistema educativo.
De igual forma, teniendo en cuenta que la vulnerabilidad se propicia como conse- cuencia de una situación de desigualdad en diversos campos, se han establecido algunas condiciones que caracterizan a poblaciones vulnerables, tales como: institucionales, ambientales y/o de entor- no, salud, culturales y educativas. En el
caso concreto, para el desarrollo de esta investigación se abordaron dos de las postuladas por el MEN (2005, 10):
Ambientales y/o de entorno:
Ausencia de manejo sostenible del medio ambiente, deterioro de ecosis- temas por fenómenos de extracción indiscriminada de recursos naturales.
Presencia de cultivos ilícitos que degradan los ecosistemas, intensif- cando todo tipo de problemas econó- micos, sociales y culturales.
Presencia de condiciones de extrema pobreza.
Expansión de situaciones de violencia armada y desplazamiento forzoso.
Culturales:
Situación de discriminación o riesgo de extinción no sólo en términos bio- lógicos, sino sociales y culturales.
En el caso de las poblaciones étnicas, la vulnerabilidad está relacionada con las afectaciones a la integridad y a la capacidad de pervivir, transformar condiciones de vida y lograr legitimi- dad en su interacción con el resto de la sociedad, sin perder su cohesión, autonomía e identidad.
Estas condiciones mencionadas ante- riormente caracterizan la población edu- cativa que se atiende en las instituciones que fueron objeto de estudio, lo cual se evidencia cuando el entrevistado 6 afr- ma “los jóvenes de nuestro pueblo están influenciados por la violencia y el narco- tráico”, “De 30.000 habitantes solamente
2.000 trabajan de forma ija y legal en el sector de la caña, en la administración y en el comercio, el resto trabaja en forma ilegal, comercializando con droga”,“Ahora si tenemos estudiantes que tienen muchas diicultades o necesidades especialmente económicas”, estas manifestaciones dejan entrever que los estudiantes afrontan situaciones de vulnerabilidad ambiental y/o de entorno, ya que se encuentran in- mersos en contextos en los cuales existe la presencia de cultivos ilícitos, lo cual también ha generado desplazamiento, hay
pobreza extrema y un entorno violento por la inluencia de grupos armados o pandi- llas; aspectos que afectan negativamente al estudiante haciendo que se desenvuel- va en un ambiente hostil.
A estos elementos se suma la dis- criminación de la cual son víctimas los estudiantes bien sea por factores sociales o culturales, pues la discriminación y/o exclusión no solo se da en el binomio docente - estudiante, sino también entre estudiante - estudiante, lo cual se releja lo expresado por el entrevistado 3: “son niños que están expuestos a todo lo que la calle les puede ofrecer, a las malas en- señanzas, a andar con malas amistades, a no saber aprovechar el tiempo libre que son los casos más difíciles de tratar en el aula de clase”. El entrevistado 1 aporta:
También tenemos el caso de los niños que tienen hermanos droga- dictos, siempre los niños son un libro abierto y comentan las cosas que les suceden, uno evalúa si el niño está en un riesgo (…) de un espacio digno, es bastante lo que se refleja en la actitud de los estudiantes, en la forma de ellos expresarse, la forma de presentar los trabajos y tareas, uno se da cuenta que algunos están absolutamente solos y que no tienen ningún apoyo en la casa.
La escuela es el dispositivo al que la sociedad le delega la responsabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual es un espacio complejo de singu- laridades y pluralidades, pues todos los niños que van a la escuela no llegan en igualdad de condiciones, no esperan ni reciben lo mismo de ella. Es evidente que los docentes conocen las difcultades a las que se enfrentan las familias y los niños, pese a que no dominan claramente o no la asocian con los diferentes tipos de vulnerabilidad, pudiéndose analizar en su discurso los siguientes elementos derivados de esta categoría de análisis: disfuncionalidad familiar, vulnerabilidad de entorno, desfavorecidos y bajo nivel educativo.
En este orden de ideas dentro de la disfuncionalidad familiar, los docentes reconocen que en sus aulas de clase se atienden estudiantes que permanecen la mayoría del tiempo solos, provenientes de familias disfuncionales o desintegradas, en cuyo interior se presentan problemas de violencia o maltrato o en las que están expuestos a riesgos por diferentes proble- máticas familiares como la drogadicción o el alcoholismo. Frente a lo cual Navarro (2004, 122) afrma:
La vulnerabilidad es un factor que pesa en el desempeño y comporta- miento escolar (…) en aquellas fami- lias donde el trabajo es esporádico (básicamente porque los niveles de escolaridad y caliicación de los adul- tos del hogar son bajos o, cuando se trata de hogares uniparentales, por la diicultad para conciliar las deman- das de la crianza con los horarios de un trabajo de tiempo completo o que requiera sistematicidad) y donde in- cluso la constitución del hogar se ha visto modiicada por razones ajenas al niño (abandono de hogar por parte del padre o la madre; llegada de un nuevo compañero o compañera del padre o madre, a veces con hijos), los niños se ven influidos por esta alteración de su cotidianidad.
Por otra parte en la vulnerabilidad am- biental y/o de entorno no solo se reconocen las situaciones de pobreza extrema que experimentan algunas familias, sino las condiciones precarias en las que viven, como viviendas subnormales o ubicadas en zonas de alto riesgo ambiental y social. A esto se suma el bajo nivel educativo que posee esta población, ya que la mayoría de los padres o acudientes no han terminado sus estudios de primaria, en algunos casos son analfabetas, impidiendo que puedan apoyar las actividades académicas que los maestros emprenden en la escuela. Frente a estos aspectos Navarro (2004, 124) postula:
Los signiicados, representacio- nes y percepciones de los docentes
sobre la pobreza y desigualdad en torno a la escuela, el barrio y sus situaciones particulares, se muestran en sus discursos e historias perso- nales. Por lo mismo, acercarse a lo que ellos conocen de las familias y el barrio es relevante para deinir cómo construyen y entienden su rol en estos contextos y con estos niños.
Los desfavorecidos, enmarca a aquella población que por tener menos protección, mayores porcentajes de hogares con ne- cesidades básicas insatisfechas, y estar expuesta a riesgos sociales se encuentra en un estado de indefensión, población que presenta las dos características que evidencian la vulnerabilidad, pues por un lado externo los riesgos, convulsiones y presión a la cual están sujetos, y por otra parte interna, la indefensión, es decir la falta de medios para afrontar la situación y desconocimiento de sus derechos (Chambers, mencionado en González y Labandal, 2008). Elementos que corro- bora Navarro (2004, 121) cuando afrma:
…las familias tienen conciencia del escaso valor de cambio de sus capacidades y disposiciones. De allí la preocupación permanente por ase- gurar para sí los posibles beneicios de un programa social y de ahí tam- bién la valoración de la experiencia escolar como promesa de futuro. Ambas evidencias señalan la “vulne- rabilidad”, esto es, la percepción de “riesgo” o de indefensión que expe- rimentan las comunidades, familias y sujetos en sus condiciones de vida a consecuencia del impacto provocado por eventos económico-sociales o por la constatación de que el manejo de los recursos y estrategias que emplean las familias, comunidades y sujetos para encarar esos eventos son insuicientes o ineicaces.
En este mismo sentido Wilches- Chaux (mencionado en Guzmán y otras, 2010,
17) expresa lo siguiente frente al riesgo al que se encuentra expuesta la población en situación de vulnerabilidad:
…corresponde a “cualquier fenó- meno de origen natural o humano que signiique un cambio en el medio ambiente que ocupa una comunidad determinada, que sea vulnerable a ese fenómeno”. De esta manera, cualquier cambio dentro del sistema (entendido como persona, comuni- dad o grupo) puede afectar la dinámi- ca interna del mismo y adicionar un grado mayor de intensidad en cuanto a la vulnerabilidad.
Frente a estos elementos derivados de las concepciones que los maestros po- seen acerca de la vulnerabilidad, el MEN (2005, 8) establece los siguientes grupos de población vulnerable:
Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom).
Los jóvenes y adultos iletrados.
Los menores con necesidades educa- tivas especiales (con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacida- des excepcionales).
Los afectados por la violencia (pobla- ción en situación de desplazamiento, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovi- lizados).
Los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conlicto con la ley penal y niños, niñas y adoles- centes en protección).
Los habitantes de frontera.
La población rural dispersa.
En consecuencia los docentes conocen las difcultades a las que se enfrentan los niños, niñas y jóvenes y sus familias, que se encuentran en situación de vulnerabili- dad, pero sus esfuerzos se están quedan- do en resolver de manera mediática sus necesidades, dejando de lado la importan- cia de generar condiciones básicas para el desarrollo pleno del potencial de todos sus estudiantes, además no consideran las minorías étnicas como grupos en situación de vulnerabilidad y por consiguiente no
incluyen prácticas tendientes a satisfacer las necesidades educativas de estos gru- pos. Con base a todo lo anterior se pude inferir que en las prácticas pedagógicas de los docentes ha primado la atención a la vulnerabilidad frente a la educación desde la diversidad, ya que han centrado su esfuerzo por tratar de establecer es- trategias que permitan en cierta medida responder a las necesidades y carencias que estos presentan.
Aspectos que son corroborados por Damn y otras (2009, 133) al establecer que:
…los directivos reconocen la diversidad del alumnado como una característica de sus centros educati- vos, pero siguen centrando su visión en aspectos relativos a la falta de capacidades de los estudiantes ya sea por condición socioeconómica o de capacidades para el aprendizaje y también su condición étnica, así mismo, aunque se muestra preocu- pación por atender a la diversidad se mantienen invisibles otros apoyos destinados a la atención de la diver- sidad cultural y étnica.
Quizás este hecho se deba a la inten- cionalidad del estado de dar respuesta a estas situaciones de vulnerabilidad brin- dando cobertura que posibilita un marco de contención a fn de que la población que se encuentre en situación de vulne- rabilidad acceda a la escuela, políticas que se quedan en la generación de cu- pos, pero que no garantizan la equidad ni atención a la diversidad, pues para lograr un verdadero desarrollo no solo se debe buscar satisfacer necesidades sino reducir la vulnerabilidad y contribuir a su- perar las desigualdades de origen de los alumnos para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas, pero ante todo reconocer la unicidad de cada sujeto, en cuyas diferencias se en- cuentra la riqueza de la construcción de subjetividades y el reconocer y aprender del otro.
Para terminar el análisis de las catego- rías emergentes en cuanto a las prácticas pedagógicas de los maestros de niños niñas y jóvenes en situación de vulnerabili- dad, ellos son conscientes que es necesa- rio tener una amplia gama de estrategias pedagógicas para implementar con este tipo de población y en esta investigación se encontró que los maestros desarrollan diferentes prácticas pedagógicas las cua- les se detallan a continuación.
Dentro de sus prácticas pedagógicas los maestros implementan la estrategia de atención personalizada, pero sólo para los niños que ellos consideran que se en- cuentran en situación de vulnerabilidad, tal como lo expresa el entrevistado 3: “a ellos se les iba a dedicar dentro de la jornada de clase 30 minutos del tiempo para que ellos comprendieran todo lo que yo nece- sito que los niños sepan”. La educación personalizada atiende a la singularidad que según García (1988, 28) es la “Posi- bilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, sus intereses y aiciones y su ritmo de aprendizaje y con las circunstancias fami- liares y sociales de su historia personal”.
Otra estrategia empleada por los do- centes es la motivación, la cual puede llevarse a cabo de diferentes formas: en unos casos, mostrándoles a los estudian- tes diferentes estilos de vida, en otras oportunidades se utiliza el incentivo, que consiste básicamente en darles un premio sencillo después de una actividad evalua- tiva y dependiendo de los resultados de la misma; así como también con premios sorpresas después de cualquier actividad. Los docentes procuran que los premios queden en manos de los niños que ellos han identifcado que están en situación de vulnerabilidad, pues se considera que este es un factor muy importante, tal como
lo refere el MEN (2006a, 28): “Se ve con frecuencia la necesidad que tienen estos estudiantes de un refuerzo en su motiva- ción para el trabajo escolar”.
Otra de las estrategias implementa- das en las prácticas pedagógicas de los maestros, la constituye las actividades lúdicas, donde participan principalmente los estudiantes en situación de vulnerabi- lidad, tal como lo expresa el entrevistado 4: “Trabajar con ellos la parte del arte, la danza, en nuestro colegio por ejemplo, es- tos niños así son los que participan mucho en el proyecto que tenemos de reciclaje, el proyecto de escuela de ajedrez, de es- cuela de danza y de escuela de música”.
Esta estrategia también la sugiere el Ministerio de Educación Nacional dentro de las diferentes orientaciones pedagó- gicas para la atención a estudiantes con limitaciones. El MEN (2006b, 25) “El juego como mediador de aprendizaje permite al estudiante construir y apropiarse del conocimiento e igualmente le aporta al desarrollo de la personalidad”. Así mismo, la realización de estas actividades, que generalmente se hacen en contra jornada, contribuyen a la ocupación del tiempo libre, que a su vez se constituye en otra estrategia pedagógica para trabajar con esta población.
Por otro lado, los maestros también implementan dentro de sus prácticas la sensibilización del entorno familiar, a través de programas como el de escuela de padres, principalmente se trabaja con los padres de los menores en situación de vulnerabilidad, debido a la problemática familiar detectada y con miras a concien- tizar a los integrantes del núcleo familiar sobre la problemática que los afecta y cómo enfrentarlas. Esto se evidencia en las palabras del entrevistado 4: “Nosotros tenemos una fortaleza en nuestro colegio, que es la escuela de padres, entonces es- tos papás son los que más deben asistir a estas escuelas de padres, son los que más deben asistir a ver cómo los apoyamos en la formación de estos niños”.
En este aspecto los maestros consi- deran importante una caracterización del contexto familiar donde se hace una eva- luación diagnóstica a través de formatos, previamente diseñados para tal fn, con objetivo deconocer la composición del núcleo familiar, la ocupación de los jefes del hogar, así como su nivel de escolaridad y su nivel económico, pues consideran que todos estos factores son importantes a la hora de abordar la educación del estudiante, como se puede evidenciar en las palabras del entrevistado 1:
Nunca inicio un año escolar sin an- tes hacer una reunión con los papás y con los niños, (…). Se inicia diligen- ciando una evaluación diagnostica, tenemos un formato, en el que se les pregunta, cuantos hermanos tienen, en donde viven, a que se dedican los padres, que edad tienen los padres, el grado de escolaridad de los pa- dres, si tienen hermanos estudiando en la institución, en que años se en- cuentran, si tienen hermanos que ya estén trabajando, cual es la actividad económica de la cual depende la familia, todo esto se diligencia en el formato. (…). Todos estos aspectos son importantes saberlos, ya que con base a estos datos se piensan en las estrategias que se pueden adoptar.
En ese orden de ideas el MEN también ha planteado la importancia de trabajar con la familia al considerar:
Teniendo en cuenta la importancia que tiene la dinámica familiar en el desarrollo global del estudiante con discapacidad motora, particularmen- te en el proceso educativo, se hace necesario abordar algunos aspectos generales que caracterizan a las familias de estos estudiantes y que pueden favorecer u obstaculizar su acceso a la dinámica social (2006a, 74).
Así mismo, se encontró como una estrategia pedagógica, la caracterización del contexto socio-económico, a través de
una visita al barrio, que es una salida con los niños donde ellos indican dónde que- dan sus casas, esto le permite al docente conocer las condiciones en las cuales vive el niño y el entorno social donde se desenvuelve.
Sin embargo, hay que observar cui- dadosamente que los docentes han puesto mayor énfasis en la atención a la población vulnerable, tal vez porque así lo estipula el gobierno nacional e incluso organismos multilaterales, que con el ánimo de restituirle los derechos y en el caso que nos ocupa, específcamente el derecho a la educación, a aquellos niños, niñas y jóvenes, a quienes por múltiples circunstancias se les ha vulnerado, han re- glamentado a través de la ley, la atención a este tipo de población; por lo tanto se puede observar en la práctica pedagógica de los maestros una marcada tendencia hacia la atención de la población estudian- til, que ellos han identifcado en situación de vulnerabilidad, olvidando o dejando de lado la atención a la diversidad, pues se observa que a pesar que los docentes tienen concepciones claras acerca de la diversidad en su práctica pedagógica no se observa una verdadera atención a la población diversa, aunque sí a la pobla- ción en situación de vulnerabilidad. En ese sentido el docente trabaja desde la ca- rencia, que puedan tener los estudiantes en situación de vulnerabilidad y no desde las potencialidades que tienen todos los estudiantes en su conjunto. Es por eso que centran sus prácticas en identifcar y suplir la debilidades que este grupo de estudiantes presentan y no en descubrir y potenciar las habilidades y cualidades de todo el grupo de estudiantes.
Este planteamiento lo corrobora Her- nández (2010, 10) “La orientación que se ha desarrollado hasta este momento es la concepción de la diversidad basada en considerar cualquier diferencia como un problema y orientada a identiicar nece- sidades educativas especiales, no reco- nociéndose en positivo sus posibilidades, capacidades, habilidades e intereses”.
Sin embargo, al respecto Kaplan, men- cionado en la Revista Saberes del Minis- terio de Educación de Córdoba, (2009,
14) “advierte que frente a los sectores sociales más vulnerables, en los adultos existen dos actitudes enfrentadas. Por un lado, la de “negación o incluso rechazo” o la de “comprensión y profundización de acciones para intervenir y mejorar la realidad de los estudiantes, porque en- tienden que hay que brindarle más a los que menos tienen”.
La preocupación de los docentes ha estado en integrar esta población más que en transformar la cultura y práctica de las escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes tipos de discrimina- ción que tienen lugar al interior de ellas sin lograr alterar los sistemas educativos de forma signifcativa. En general, en pala- bras de Blanco (2006) se ha transferido el modelo de atención propio de la educación especial a las escuelas comunes, centrán- dose más en la atención individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modifcar aquellos factores del contexto educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
Según Tony Boot (mencionado en Blanco, 2006), las barreras al aprendi- zaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, insti- tuciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportuni- dades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los estudiantes en las actividades educativas. Desde esta perspectiva la atención de los niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad se enmarca en el contexto más amplio de la atención a la diversidad, ya que todo el alumnado y no sólo aquellos con
alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades educativas.
De esta manera, lo que se está hacien- do en las instituciones educativas es edu- car desde la carencia, pues se miran las debilidades o las defciencias para trazar alternativas pedagógicas y poco se miran las potencialidades a desarrollar en las di- ferentes personas que se están educando, porque si bien es cierto que la población en situación de vulnerabilidad necesita de acciones afrmativas que permitan resti- tuirle, en alguna forma los derechos que se les ha negado, no hay que olvidar al resto de la población estudiantil que cada día es más diversa, con capitales culturales, intereses, motivaciones y necesidades diferentes; por eso es necesario recordar las palabras de Manosalva (S.f., 2)
Para atender a la diversidad, no basta con atender a las diferencias. Podemos educar tipos distintos de estudiantes, respetando las dife- rencias, pero olvidando que todos y cada uno de los sujetos presentes en el hecho educativo es único e irrepetible. En este sentido, en edu- cación, debemos responder a las distintas identidades que conigura todo ser humano según su propio vivir, según las propias experiencias de las cuales nadie puede escapar y signiicar.
Isaza (2012) complementa lo referen- ciado sobre la diversidad al afrmar que su comprensión “exige un cambio de cul- tura: una cultura que incluya y en donde se reconozca al otro como otro diferente y se comprenda la diferencia como un valor agregado y no como diicultad". Así la diversidad es un concepto básico para el desarrollo y autorrealización de los miembros de una sociedad, y más aún en el ámbito educativo donde se prepa- ran los ciudadanos del futuro, en el cual las diferencias que caracterizan a cada sujeto y que lo hacen irrepetible, deben ser aprovechadas para que unos y otros se nutran y crezcan en la tolerancia y reconocimiento de la diferencia.
Entonces el reto para las instituciones educativas es diseñar o buscar estrate- gias para que el aprendizaje se enfoque en modelos lexibles que respondan a las características particulares de todos y cada uno de los estudiantes, para así lograr una educación que atienda más a la diversidad que a la vulnerabilidad, una educación que parta del desarrollo de las potencialidades de los educandos y no desde sus caren- cias; en este sentido se expresa Marchesi y Martin (en Moya y Gil, 2010, 3)
La respuesta educativa a esta diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrenta en la actualidad los centros docen- tes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posi- ble de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.
Los docentes asocian la atención a la diversidad, con el trabajo educativo cen- trado en la dimensión de las capacidades del estudiantado frente a su proceso de aprendizaje y los apoyos están orientados hacia la compensación de las carencias, ignorando las diferencias y potencialida- des que poseen la totalidad de sus estu- diantes. Así la atención a la diversidad se encuentra fragmentada por la focalización que se realiza a condiciones de discapa- cidad y situación de vulnerabilidad. Lo anterior permite establecer que siguen siendo invisibles otros tipos o formas de expresión de la diversidad en las institu- ciones educativas.
Atender a la diversidad del estudiantado en el contexto educativo requiere llevar a cabo un proceso sistemático y riguroso de sensibilización continuo, con el fin de cambiar o modifcar las percepciones fragmentadas que los docentes y demás miembros de la comunidad educativa tienen sobre esta.
Los esfuerzos de los docentes por res- ponder a las necesidades que presenta la población en situación de vulnerabilidad, en alta medida son impulsados por las políticas nacionales que respecto a esta se generan desde el MEN, lo cual permi- te explicar el porqué dicha atención se queda limitada más que una verdadera inclusión, a la integración de estos grupos poblacionales.
Es común que en las concepciones de vulnerabilidad que tienen los maestros se tengan en cuenta las situaciones de riesgo social, económico y cultural que afrontan algunos estudiantes, pero estos desconocen que también se encuentran en situación de vulnerabilidad aquellos que pertenecen a distintos grupos étni- cos, ello se confrma en lo establecido por el MEN (2005, 10) frente a estos dos grupos de población vulnerable:“En el caso de las poblaciones étnicas, la vul- nerabilidad está relacionada con las afec- taciones a la integridad y a la capacidad de pervivir, transformar condiciones de vida y lograr legitimidad en su interacción con el resto de la sociedad, sin perder su cohesión, autonomía e identidad”. De lo anterior es importante y necesario que los maestros que desarrollan sus prácticas en contextos multiculturales, reconozcan las diferencias existentes en la población, y el valor de los grupos étnicos en la construcción del país.
La diversidad en el aula de clase es una realidad. La realidad que viven los estudiantes en las instituciones educa- tivas es la de no recibir una educación oportuna y efcaz que atienda las nece- sidades que emergen de su condición de diversos, debido, a que algunas construcciones de las concepciones so- bre la diversidad inluyen en su práctica pedagógica. A pesar que los maestros emplean diferentes estrategias metodo- lógicas en sus prácticas pedagógicas, para atender los estudiantes en situación de vulnerabilidad, entre las cuales se encuentran: la atención personalizada, el juego, la motivación y la sensibilización
del entorno familiar; y que estas prácticas coinciden con propuestas hechas por el Ministerio de Educación Nacional y con el discurso de varios pensadores reco- nocidos en la materia; en el desarrollo de esta investigación se ha puesto de manifesto que estas prácticas pedagógi- cas centran su atención en la población en situación de vulnerabilidad, como una acción afrmativa tendiente a hacer una discriminación positiva que permita res- tituirle los derechos a esta población, sin embargo este esfuerzo de los maestros para atender los estudiantes en situación de vulnerabilidad no corresponde a una atención de la diversidad, puesto que se descuida la atención al resto de estudian- tes, olvidando que cada ser humano es universo en sí mismo con características, necesidades e intereses particulares, lo que convierte el aula de clases en un aula diversa que debe ser atendida por los maestros.
La comprensión de la diversidad en el aula de clase ha llevado a que se piense en la gran cantidad de estudiantes que han sido excluidos del sistema educati- vo por múltiples factores: discapacidad, pobreza, por pertenecer a un grupo ét- nico, por ser desplazado de otra región o simplemente porque lo que hay en la escuela no cumple con sus expectativas o necesidades.
Es necesario que dentro de los esfuerzos que se adelantan por lograr una educación desde la diversidad para que la escuela proporcione respuesta a todos sus estu- diantes, sea contemplado el transformar los procesos de formación docente, buscando cambiar la visión fragmentada y homogénea bajo la que estos se plantean y desarrollan sus prácticas pedagógicas, surgiendo la necesidad de producir una renovación en el sistema educativo que opte por una política favorecedora de la diversidad, que ha de manifestarse a través de cambios de tipo cualitativo que afecten a todos y cada uno de los componentes que constituyen la escuela: profesores, estudiantes, familias y que permita concebir las diferencias como una oportunidad para el desarrollo personal y social, y no como una barrera que difculta el proceso enseñanza aprendizaje.
Son las instituciones educativas las que tienen que cambiar para poder satisfacer las necesidades de los sujetos diversos, es el sistema educativo el que debe ade- cuarse correcta, oportuna y pertinente- mente a las necesidades y/o capacidades de los estudiantes, entonces es la práctica pedagógica la llamada a transformarse. La escuela debe ser para todos, es decir, que debe acoger a todos los que quieran y ne- cesiten asistir y debe ofrecer propuestas individualizadas para cada uno.
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