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ConsidERaCión7
En la presente investigación se relexiona la transformación de la integración escolar hacia la educación desde la diversidad y se considera importante, la comprensión del signiicado diversidad como categoría; la explicación de la complejidad del ser humano con el propósito de romper paradigmas que homogenizan, comprendiendo la historicidad de las políticas de inclusión en el ámbito educativo y sus efectos; además, la importancia de rescatar las características de los contextos rurales para detectar sus necesidades más urgentes de atención educativa, ampliando la mirada de la ruralidad como una posibilidad de lo diverso, por ende, la apropiación de discursos pedagógicos alternativos hacia la constitución de un lenguaje institucional común, que potencialice tanto la diversidad presente en las aulas como la diversidad de las teorías pedagógicas, para que docentes y directivos se reconozcan como sujetos políticos que agencien la construcción de un componente pedagógico democrático, lexible y pertinente, conduciendo a
Recibido: 09 de diciembre de 2012. Aceptado: 19 de marzo de 2013.
Zeneida Rosalba Trujillo Caicedo, Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad de Nariño, Contadora Pública de la Fundación Universitaria del área Andina, Licenciada en Comercio y Contaduría de la Universidad Mariana, Tecnóloga en Educación Física del CESMAG. Docente Institución Educativa Municipal Morasurco. Pasto. Magister en educación desde la diversidad. Correo electrónico: zeneida1010@ hotmail.com
Gloria Isaza de Gil. Asesora e investigadora.
la formación de pensamiento crítico y social, en búsqueda de una educación que propenda por el desarrollo humano.
Palabras Claves: Diversidad, integración, inclusión, ruralidad, componente pedagógico, políticas públicas, discursos pedagógicos, lenguaje institucio- nal, complejidad.
In the present investigation there is thought over the transformation of the school integration towards the education from the diversity and is consi- dered to be important, the comprehension of the meaning diversity word as category; the explanation of the complexity of the human being with the intention of breaking paradigms that they homogenize, understanding the historicity of the inclusion policies of incorporation in the educational area and his effects; in addition, the importance of rescuing the characteristics of the rural contexts to detect his more urgent needs of educational attention, in such a way that it allows to extend the look of the ruralidad as a possi- bility of the diverse thing, for this reason, the appropriation of pedagogic alternative speeches that allow the constitution of an institutional common language, which promotes so much the present diversity in the classrooms as the diversity of the pedagogic theories and there allows that teachers and executives recognize as political subjects that obtain the construction of a democratic, lexible and pertinent pedagogic component, which it should carry to the formation of critical and social thought, in search of an education that it tends for the human development
Keywords: Diversity, integration, inclusion, rurality, pedagogic component, public policy, pedagogical call discourses, institutional language, complexity
EL presente artículo es resultado de la investigación que desde marzo de 2011 a septiembre de 2012, formó parte del Macroproyecto: Concepciones y Prácticas Pedagógicas de los Maestros de jóvenes en situación de vulnerabilidad institucio- nal, cultural, ambiental y/o de entorno de las instituciones educativas de Nariño y Cauca. Esta investigación se realizó en las instituciones educativas: Morasurco, El Encano Gualmatán y Santa Teresita, ubicadas en el sector rural del municipio de Pasto, utilizando la Teoría Fundada como estrategia metodológica, a partir
del análisis comparativo de la información obtenida a través de entrevistas abiertas, que permitieron comprender las concep- ciones y prácticas de los docentes acerca de la inclusión y diversidad y desarrollar la categoría emergente denominada: “Re- flexiones que apoyan la transformación del Componente Pedagógico hacia la Educación desde la Diversidad”.
Finalizadas las reflexiones, se en- cuentran las conclusiones y recomenda- ciones, que dan cuenta de la necesidad de trascender hacia la construcción de componente pedagógico que atienda la diversidad, en las instituciones rurales.
Justificación. Iniciar una reflexión sobre la educación desde la diversidad, implica tener claridad conceptual sobre categorías que se relacionan entre sí, tales como la integración, inclusión y di- versidad. Se habla de diversidad enfocada únicamente a la población en situación de discapacidad; como consecuencia de esta confusión, se observan acciones de inte- gración, relejadas en el esfuerzo aislado de docentes, preocupados en realizar ac- ciones tendientes a estructurar planes de trabajo especial, sin construir estrategias institucionales para abordar la atención a la diversidad desde lo pedagógico, disfra- zando la política de inclusión para cumplir con la política de cobertura.
En este contexto, se asume la atención a la diversidad como el cumplimiento de una política pública implementada por el sistema educativo colombiano, el que amplía la mirada de la diversidad hacia las poblaciones vulnerables y el respeto a las diferencias culturales, desde una postura teórico-humanista pero que en su ejecución se limita por la incongruencia entre la política de inclusión y el direccio- namiento gubernamental; puesto que el equipo interdisciplinario de apoyo a las instituciones, la asignación de recursos y continuidad de los procesos no son sui- cientes, esperando, además, resultados estadísticos de calidad de la educación que homogenizan sin tener en cuenta las expectativas y necesidades educativas de los diferentes contextos; por consi- guiente, la comunidad docente termina considerándola como un obstáculo para el desarrollo de los procesos normalizados que se viven en el aula.
La llamada normalización escolar pre- tende la uniformidad como un requisito en el aula, lo que imposibilita entender la diferencia, encontrando la individualidad como un factor que conlleva a la exclusión. Frente a este panorama, los docentes muestran actitudes de resistencia, miedo a comprometerse, falta de conocimiento y
de formación como sujetos políticos, res- ponsabilizando a otras instituciones en la tarea de educar a la población que se sale de los parámetros socialmente aceptados como normales.
Sin embargo, aun sin haber comprendi- do el signiicado del término, varios docen- tes han atendido la diversidad, que siempre ha estado presente en las aulas, al preocu- parse por las diferentes realidades de sus estudiantes, ocupándose de las diicultades que en su contexto limitan el aprendizaje. Especialmente, en el contexto rural, en el que conluyen las diferentes manifestacio- nes de lo diverso: población vulnerable, situación de discapacidad y/o capacidades y talentos excepcionales, cosmovisión propia, expectativas educativas diferentes, ritmos y estilos de aprendizaje distintos, extraedad, entre otras. Estas condiciones de diversidad permiten considerar “a lo rural no como un todo homogéneo, sino como un universo de alta heterogeneidad” (Itzcovichi, 2010, 4), como grupo social, y a la vez, en cada uno de sus integrantes, con una dinámica irreversiblemente cambiante con el paso del tiempo.
Por tanto, es necesario reflexionar sobre la verdadera esencia de la diver- sidad, de tal manera que la comunidad docente desarrolle sensibilidad frente a la complejidad humana, permitiéndose avanzar hacia la construcción de sentidos que den cuenta de categorías que lleven a comprender la diversidad entendiendo la alteridad, la otredad, la igualdad, para superar los procesos de integración y dar paso a la verdadera inclusión.
Por lo anterior, se requiere plantear lineamientos que lleven a repensar el componente pedagógico de las insti- tuciones rurales, invitando a la ruptura de paradigmas homogenizantes que propicien cambios sustanciales en los discursos pedagógicos, favoreciendo la consolidación de un lenguaje institucional pertinente, al rescate de experiencias pe- dagógicas signiicativas, a la apropiación de las políticas educativas en beneicio de
la comunidad, a fortalecer lo rural como diverso, a reconocer que cada uno hace parte de la diversidad para aceptarla y potencializarla en búsqueda del mejora- miento de la calidad de vida en términos de desarrollo humano, para trascender lo impuesto hacia la verdadera formación que la sociedad requiere.
Problema. Desde que el Ministerio de Educación implanta la política de inclusión en el municipio de Pasto con el nombre de: “Atención a la Diversidad, una educación para todos”, la comunidad docente ha asociado este concepto con la atención a la población estudiantil con necesida- des educativas especiales, capacidades y/o talentos excepcionales, trastornos y problemas de aprendizaje. Asociando la diversidad como un problema en el aula.
En este sentido, la diversidad en el aula se asume por la mayoría de docentes, como el acatamiento de una política edu- cativa que coadyuva a dar cumplimiento a otras políticas como la de cobertura y la relación técnica estudiantes-maestros, para incrementar los recursos que la nación destina a las instituciones. Esto, inquieta a los docentes de las instituciones rurales implicadas en la presente investi- gación, porque sienten que se afecta su estabilidad laboral y emocional; por otro lado, la diversidad entendida de esta ma- nera, causa preocupación en el sentido que afecta el desarrollo homogéneo de los estándares y competencias programadas desde los lineamientos curriculares esta- blecidos dentro de las políticas educativas estatales, exponiendo a las instituciones a bajar su nivel académico, según los resul- tados de las pruebas externas a las cuales está sometida la educación colombiana.
Como consecuencia, se percibe que el trabajo realizado en las aulas está centra- do en la atención a la población estudiantil desde la integración; sin embargo, los discursos que actualmente permean la labor educativa hacen referencia a inclu- sión y a educación desde la diversidad. Pero hablar de diversidad es un tema muy
complejo y más aún si el deseo es remitir- se a este concepto aplicado en el ámbito educativo, su revisión bibliográica permite hacer un acercamiento dentro del amplio abanico de posibilidades que ofrece, donde cada una de las perspectivas con que se construye se apoya en diversos posicionamientos teóricos e ideológicos.
La educación para la diversidad requie- re apropiarse de un discurso en términos pedagógicos, que asuma una posición clara en cuanto a la comprensión de la complejidad humana, que permita la trans- formación del componente pedagógico en las instituciones rurales, que atienda las necesidades de los estudiantes con el in de dar respuesta a su diversidad.
Pregunta de investigación. ¿Qué relexiones, en términos de construcción de componente pedagógico, se requieren para que docentes y directivos, agencien el proceso de transformación de la integración hacia la educación desde la diversidad, en las instituciones rurales del municipio de Pasto?
Este estudio tiene como referentes, investigaciones que dan cuenta de los términos: diversidad, segregación, inte- gración e inclusión, para aproximarse a los diferentes enfoques pedagógicos que favorecen la atención de la población di- versa8. Plantean puntos de relexión que giran en torno al conlicto que genera el enfrentarse a una educación intercultural9.
Mª Asunción Jiménez Trens. El profesorado de la educación secundaria ante la diversidad del alumnado en la etapa obligatoria. Memoria presentada para optar al grado de doctor. Univer- sidad complutense de Madrid facultad de educa- ción. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Madrid, 2003
Leiva Olivencia, Juan. (2007). Educación y conlicto en escuelas interculturales. Investiga- ción realizada en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación con el apoyo del Grupo de Investigación de Teoría de la Educación y
Además, profundizan sobre prácticas incluyentes que resaltan la necesidad de cambio en actitudes e imaginarios sociales y una nueva organización escolar10. De igual manera, permiten visualizar cómo la ruralidad en Colombia ha ido asumiendo retos de tipo productivo que transforman la identidad cultural, social y política, dando a conocer las características de estas poblaciones que se han descampesinado, término utilizado por algunos autores para referirse al proceso de desaparición del campesinado como grupo social11.
Lo anterior, conlleva a relexionar sobre las limitantes a las que se enfrentan los maestros en la atención de diferentes grupos poblacionales para pensar la re- signiicación de la labor pedagógica en una sociedad dinámica12.
Consolidar relexiones, en términos de construcción de componente pedagógico, para que docentes y directivos agencien el proceso de transformación de la in- tegración hacia la educación desde la diversidad, en las instituciones rurales del municipio de Pasto.
Educación Social. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
Blanco Vargas, Pamela Margarita. (2008).
Construcción de signiicados que otorgan los profesores, de Educación Parvularia, Enseñanza Básica y de Enseñanza Media, al trabajo con la diversidad, en una escuela municipal de la comu- na de La Región Metropolitana. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales. Depar- tamento de Educación. Programa de Magíster en Educación. Santiago, Chile.
Jaramillo, Luisa F. (2007). Elementos para el análisis de la población campesina en la zona centro de Urabá. Tesis para optar el título de Ma- gister en Desarrollo Rural. Pontiicia Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Ambientales y Rurales. Maestría en Desarrollo Rural. Bogotá.
Rosano, Santiago (2007). El camino de la in- clusión educativa en Punta Hacienda. Tesis de Maestría (sin publicar). Cuenca.
Objetivos específicos
Conceptualizar el recorrido histórico que ha ido conigurando la diversidad y su atención en el ámbito educativo.
Caracterizar la diversidad presente en los contextos rurales desde cuatro perspectivas de complejidad.
Identiicar los referentes pedagógicos que dan cuenta de la atención a la diversidad rural.
Analizar las políticas educativas que dan cuenta de la inclusión desde una postura crítico-social.
Proponer pistas para la consolidación de un lenguaje coherente frente a la atención educativa de la diversidad, en términos de componente pedagógico.
Propiciar actitudes de cambio en la comunidad docente, a partir de las relexiones planteadas.
Tipo de estudio. La presente investiga- ción se realizó dentro del paradigma cua- litativo, el cual se aborda desde el diseño metodológico de la Teoría Fundamentada, para desarrollar teorías a partir de la reco- pilación de datos sobre las concepciones que los maestros del sector rural tienen acerca de las categorías de inclusión, diversidad y atención a la diversidad. Para lo cual se requiere seguir unos elementos básicos y distintivos, como son: la gene- ración de teoría y el enfoque inductivo, el muestreo teórico y la saturación teórica, el método comparativo constante, los memos y la sensibilidad teórica.
El proceso de investigación se inició a partir de la recolección de la información por medio de entrevistas abiertas aplica- das a los docentes de las instituciones rurales Morasurco, Gualmatán, El Encano y Santa Teresita de Catambuco, pertene- cientes al Municipio de Pasto.
Con la información recolectada se rea- lizó la codiicación abierta con el propósito de dividir y codiicar los datos para extraer unidades de signiicado con base en sus
propiedades y dimensiones. Posterior- mente, se efectuó la codiicación axial para organizar y relacionar estas unidades de signiicado en categorías y subcatego- rías. Se continúa la codiicación selectiva para integrar y reducir las diferentes cate- gorías por medio de estructuras y proce- sos dando como resultado una categoría central, considerada como principal, es decir, aquella que por su centralidad da sentido a todos los datos y sus relaciones explicando de esta manera, el patrón de comportamiento social objeto de estudio.
A partir de la información recolectada se confronta impresiones, reflexiones, teorías, preguntas, hipótesis, matrices de códigos y categorías, produciendo memos analíticos durante el proceso investigati- vo, que incluyen notas de pensamiento relexivo.
Unidad de Análisis: La unidad de análisis del presente trabajo corresponde al estudio de las concepciones y prácticas de los docentes para atender la diversidad de los estudiantes de las instituciones rurales del municipio de Pasto. Mediante la codiicación abierta y la codiicación axial, resulta la diversidad como cate- goría central, producto de las siguientes subcategorías: confusión conceptual, nor- matividad, contradicciones en la atención a la diversidad, acciones pedagógicas, reconocimiento a la diferencia, aspectos sociales, otredad, discapacidad, contexto familiar y exclusión.
Unidad de Trabajo: La unidad de trabajo está conformada por dos rectores y dos docentes de básica primaria y dos docentes de básica secundaria, de las diferentes instituciones, pertenecientes a los corregimientos ubicados hacia el norte, sur, oriente y noroccidente del mu- nicipio de Pasto, de las que se destaca su diversidad natural, social y cultural, en- marcada en condiciones de vulnerabilidad, resaltando fenómenos como condiciones económicas inestables, descomposición familiar, desatención de los servicios bá- sicos, desplazamiento y analfabetismo.
“Atender la diversidad no es una utopía; sólo hay que entender su signiicado"
Equipo de investigación.
La educación desde la diversidad pro- pone relexionar sobre la constitución del sujeto en un contexto sistémico-complejo, con el propósito de orientar la construcción de sentidos en términos de relexiones pe- dagógicas, desde una postura humanista sustentada en la diversidad. De ahí, que se hace un recorrido del proceso histórico de los imaginarios sociales referentes a las diferencias humanas, que fueron conigu- rando la concepción de la diversidad y su atención en el ámbito educativo.
El paradigma tradicional, se ha reco- nocido la diferencia como discapacidad, considerada como castigo divino en una época donde prevalecían los dogmas re- ligiosos; pasando al ocultamiento, periodo en el cual se suponía un peligro para la sociedad; después, se asume desde una postura asistencialista, que consistía en ofrecer custodia y vigilancia en asilos y centros de educación especial; luego, es vista como una enfermedad que el cam- po médico debía corregir para superar las deiciencias. Estos hechos muestran avances signiicativos en la atención a la población que se consideraba diferente, y por tanto, negativo para la sociedad, pero evidencian prácticas de marginación, aislamiento, exclusión y segregación. A la vez, el campo educativo ha referido la dife- rencia con términos como: retardo físico y mental, niños especiales, discapacitados, diicultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales, capacidades y/o talentos excepcionales; formulando políti- cas educativas para su atención desde los
modelos: médico, psicológico, integrador y de inclusión.
Con respecto a la inclusión, se propo- nen políticas educativas como oportunida- des para las personas, no solo en situa- ción de discapacidad, sino aquellas que se encuentren en situación de vulnerabilidad, para ejercer plenamente su derecho a la educación, ampliando la concepción de la diferencia hacia otras condiciones que caracterizan a los individuos.
Avanzando en la comprensión de la diferencia, surge la necesidad de enten- der que la discapacidad es el resultado de la convergencia de varias circuns- tancias de los entornos físico, social y cultural, pretendiendo que sea un asunto de corresponsabilidad social en lugar de señalar al sujeto por su limitación, para llegar a reconocer la diversidad desde las características personales y sociales que conluyen indiscutiblemente en los espa- cios escolares, posibilitando el acceso y la atención educativa pertinente para apren- der a vivir juntos y gozar de los mismos derechos en igualdad de oportunidades hacia una vida digna.
Más aun, en estos tiempos, no ha sido posible dar el giro hacia la verdadera in- clusión para atender la diversidad, pues se sigue realizando acciones de integración escolar; situación que se releja en las expresiones de los entrevistados en la pre- sente investigación que reieren sobre el término inclusión, E5: “es el hecho de que en mi institución se matriculen y atienda niños y jóvenes con alguna clase de ne- cesidad especial, ejemplo, discapacidad psicomotora, física o mental”, denotando confusión; por tanto, es posible airmar que en el contexto rural, la diversidad se continúa entendiendo bajo el signiicado de integración, pues aunque algunos do- centes han esbozado otros aspectos de lo diverso, su mayor énfasis sigue siendo la discapacidad, como lo airma otro de los docentes entrevistados E2:
Se reiere a la capacidad o dis- posición que todo docente debe
tener para atender a todo tipo de estudiante sin discriminarlo por sus discapacidades físicas y mentales. Debe considerar también a todo tipo de tendencias o creencias religiosas. También está referido a la atención de estudiantes desplazados o con todo tipo de dificultades sociales pero creo que está más enfocado al campo de la salud mental y física.
Para comprender claramente la apues- ta por la diversidad, es necesario consi- derar las dimensiones que se encuentran inmersas en el ser humano, tal como lo propone Morín (1999, 10), quien airma:
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las dis- ciplinas y que imposibilita aprender lo que signiica ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.
Desde la escuela, es posible considerar al sujeto como un sistema integrado por diversos aspectos, con interrelación entre lo individual y social, que lo constituyen como ser único e irrepetible, a la vez que se conigura con los imaginarios sociales, resultado de la interacción con su entorno. Esto invita a la ruptura de paradigmas homogenizantes que han desconocido la existencia del otro, dando paso a la apropiación de lenguajes pedagógicos alternativos que reconozcan, valoren y potencialicen las características inheren- tes a las comunidades rurales (población objeto de esta investigación), con el in de agenciar procesos de transformación desde el componente pedagógico que posibiliten mirar al ser humano en su complejidad, reconociéndolo como unidad bio-psico-social.
Si bien, se ha intentado sensibilizar sobre la importancia de comprender al ser humano en sus diferencias individuales y colectivas, se considera que es necesario clariicar la concepción de diversidad, para llegar a relexiones que lleven hacia la verdadera educación desde la diversidad.
En este sentido, consensuar sobre qué es diversidad, es una tarea ardua y compleja ya que es un concepto general y ambiguo. General, porque incluye mu- chos aspectos particulares, además que sus ámbitos de aplicación son extensos; y ambiguo, porque la propia deinición del concepto diverso nos lleva a un variado abanico de significados que provocan tantas interpretaciones como posiciona- mientos teóricos e ideológicos se dan en torno a él. Por consiguiente, resulta de gran interés ampliar las fronteras de la deinición de diversidad para catalogarla como un valor, “como la construcción social de la aceptación del otro, como la construcción social de la otredad” (Guarín, 2012).
Por lo anterior, se referencian algunas concepciones desde la mirada de diferen- tes autores:
"Diversidad es Variedad, diferen- cia; abundancia, concurso de varias cosas distintas” (Diccionario Pedagó- gico Universal, 2002, 446).
“Diversidad es todo aquello que hace a las personas y a los colectivos diferentes” (Hernández De la Torre citando a Muñoz, 2010, 9).
“La diversidad es una condición de la vida en comunidad, cuyos proce- sos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores culturales de un mismo ambiente” (Soto & Vasco, 2008,15).
“Diversidad es una característica que define a las culturas y a las sociedades contemporáneas; es el reconocimiento de lo heterogéneo, la diferencia, la variedad, la dese- mejanza, la individualidad, la mul- ticulturalidad y la interculturalidad” (Grisales. 2011, 6).
A partir de las concepciones de los an- teriores autores acerca de la diversidad, se intenta deinir un concepto global, que encierre las distintas características de la humanidad actual para comprender la com- plejidad que se vive en las aulas escolares.
La diversidad, entonces, es una caracte- rística innata del ser humano, que se da en dos sentidos: la diversidad individual, que deine al sujeto como ser único e irrepetible, que comparte características comunes a los otros pero que nunca tendrá otro igual, pues su unicidad radica en poseer sus propias capacidades físicas e intelectuales, intereses, necesidades y maneras de ver e interpretar el mundo, es decir, su subjetivi- dad; entre tanto, la diversidad social, global o colectiva, se reiere a los distintos grupos sociales conformados por un conjunto de individuos, que adquieren características comunes, fruto de su convivencia, comu- nicación y estilo de vida en sociedad que los deine como únicos con respecto a otros grupos humanos que habitan otros espa- cios. Esta unicidad grupal se crea gracias a la idiosincrasia, costumbres, creencias, valores y demás rasgos comunes entre sus miembros, es decir, la cultura. A lo anterior, es necesario incluir otro tipo de grupos que se han detectado como resultado de los problemas sociales, estereotipados como, discapacitados, etnias, campesinos, población de frontera, comunidad LGTBI (lesbianas, gays, travestis, bisexuales, in- tersexuales), niños y jóvenes trabajadores, adolescentes en conlicto con la ley penal, niños y adolescentes en protección, jóve- nes y adultos iletrados, desplazados por la violencia y el conlicto armado, entre otros, es decir, la población vulnerable. Así pues, la diversidad comprende una amplia mirada de la complejidad del ser humano en sí mismo y en su interacción con los demás y con su entorno.
En este sentido, la población rural, en la cual se llevó a cabo este estudio, posee las condiciones para que se le
reconozca en su diversidad, pues cuenta con características propias estrechamente ligadas entre sí, que debido a la comple- jidad y para efectos de su comprensión, el equipo de investigación expone estas características, analizadas desde cuatro perspectivas.
Perspectiva de ubicación geográfica y de ocupaciones, es preciso hablar de la cultura rural, analizando los diversos valo- res, hábitos y pautas de comportamiento, costumbres, creencias, estilo de vida y formas de leer el mundo de sus integrantes que los identiican como campesinos.
Al hablar de la composición cultural de las poblaciones rurales, conviene refe- rirse al relativismo cultural, retomando a Hernández (2011) quien argumenta que todos los sistemas culturales son intrín- secamente iguales en valor y los rasgos característicos de cada uno tienen que ser evaluados y explicados dentro del sistema en el que aparecen, siendo cada cultura digna de respeto como las demás.
La ubicación geográica de montaña, con un entorno de gran riqueza natural, suelos fértiles, clima frio y una organi- zación territorial basada en minifundios, favorece la práctica de actividades rela- cionadas con la agricultura, ganadería y silvicultura; también posibilita que se aprovechen las bondades que el entorno ofrece como la medicina natural, ecoturis- mo, gastronomía. Por otra parte, muchos de los comportamientos son aprendidos de generación en generación a través de la interacción de sus habitantes, se des- taca el apego por la tradición alrededor de sus creencias religiosas, su organi- zación comunitaria en torno a la minga en busca del mejoramiento de espacios consagrados al culto, escenarios educa- tivos, deportivos y culturales, así como el mantenimiento de sus vías de acceso. Todo esto conluye en la determinación de una identidad propia.
Los docentes, por su interacción con las comunidades rurales donde laboran, perciben aspectos en torno al comporta-
miento de las familias campesinas que son interpretadas desde su subjetividad con caliicativos como: estructuras familiares en las que predomina el patriarcado, la identidad campesina como un atraso frente a la modernidad, interpretados desde las expresiones del entrevistado, estilos de crianza tradicionales, E6: cuando airma:
Asisten las madres de familia a las reuniones porque son ellas las que se quedan en casa y con los padres de familia los avances son muy pocos ya que ellos no asisten… Hay pro- blemas que son originados más por padres de familia que por las madres de familia; para el caso de nuestra institución tenemos algunas situacio- nes de costumbres campesinas bien arraigadas que se han superado con procesos modernos por otro tipo de costumbres modernas”. “Muchos pa- dres de familia que todavía castigan a sus hijos que les colocan castigos caseros, bien sea un fuetazo o qui- tándole algunos privilegios que han adquirido los muchachos.
Considerando la cultura como capital simbólico, merece que la singularidad rural sea validada desde el sentir de sus propios habitantes.
Perspectiva de la dinámica de las sociedades, la globalización promulga la eliminación de barreras y límites de tiempo y espacio, generando cambios signiicati- vos en las sociedades rurales.
La globalización, entendida como el proceso que permite la universalización de la modernidad que llega a todos los lugares, elimina las barreras entre las sociedades, transformando la manera de percibir el mundo en todos los ámbitos.
En términos económicos, la globa- lización exige competitividad para la generación de capital en otras fronteras; el mercado se amplía y la producción se da a gran escala compitiendo en calidad, cantidad, precios bajos y dejando a un lado el autoabastecimiento. Las regiones con altos niveles de desarrollo han diseñado
estrategias para apoyar a la población rural con subsidios que les posibilita participar en el mercado mundial cumpliendo con los es- tándares necesarios; contrario a Colombia, para el caso de los contextos rurales del municipio de Pasto, donde los campesinos producen de manera independiente y con escasos recursos, se vuelven ineicientes ante el libre mercado y sus ingresos bajan considerablemente.
Por tanto, es una de las razones por las que los campesinos venden sus parcelas a los grandes terratenientes quedándose como jornaleros, muchas veces explotados, con menos ingresos que antes. Las comu- nidades rurales ya no dependen solamente de sus actividades agrícolas ni del trabajo familiar sino que han adoptado estrategias de tipo laboral y social aprendidas de la urbe. Esto ha provocado que los niños y jóvenes dejen de mirar atractiva su vida campesina y el trabajo de la tierra. Podría considerarse al sujeto rural como un nuevo campesino, el cual ya no siente su tierra de origen como punto de apego sino como un punto de partida en la búsqueda de una colonización urbana adoptando roles económicos propios de un sistema capitalista donde lo único que se busca es la adquisición de bienes, desvalorizando en gran parte esa identidad cultural campesina, sus costumbres, su lengua, su arte y su folclor.
En cuanto a los avances tecnológicos, como los medios de comunicación que ofrecen todo tipo de información y el desarrollo vial del municipio que reducen las distancias entre la ciudad y el cam- po, invaden de signos, símbolos y ritos, cambiando los imaginarios individuales y colectivos, y modiicando de manera estructural la esencia de su identidad cul- tural; de tal manera, que las formas de vida se transforman debido a las nuevas inte- racciones sociales que no tienen límites de tiempo y espacio, y que están al alcance de todos. Sobre este tema, lo cierto, es que la ruralidad tiende a reconigurarse en el momento que adopta comportamientos y actitudes ajenas a su cultura.
Perspectiva de vulnerabilidad, la población rural se encuentra afectada por diversos factores como el desplazamiento, pobreza y desigualdad.
La migración de la población campesina hacia la ciudad y otros sectores rurales se debe, entre otros factores, a la falta de apoyo a las actividades agropecuarias que garanticen mejores condiciones de vida, a la intensiicación del conlicto armado que vive el país que atenta contra la inte- gridad física, mental y emocional. Estas realidades conllevan a un desplazamiento forzado que modiica enormemente los comportamientos del colectivo: la gente convive con temores, desesperanza, con- fusión en su cosmovisión de vida y en su identidad campesina habitual.
Por las condiciones de pobreza en las que se encuentra sometida, se viven pro- blemáticas graves que atentan contra la dignidad humana en términos de calidad de vida: la falta de recursos para la satis- facción de necesidades, que según el desa- rrollo a escala humana, propuesto por Max Neef (2006), son: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad, repercute en altos niveles de desnutrición, condicio- nes de hacinamiento que no permiten un desarrollo adecuado de la personalidad, diicultad para el ingreso al sistema edu- cativo, entre otras. “El estado actual de la educación rural del país destaca las altas tasas de analfabetismo, los bajos niveles de escolaridad y los grandes índices de de- serción” (Ministerio de Educación Nacional MEN, 2005, 49), por algunas razones como el difícil acceso a los espacios escolares y la vinculación temprana al mercado laboral.
Pareciera que el sector rural hubiera quedado fuera del proceso de cambio o de- sarrollo vivido en la ciudad, convirtiéndose en áreas deprimidas por la falta de oportu- nidades de acceso a la salud, educación, vivienda, servicios públicos, transporte, información, infraestructura y demás bie- nes y servicios. La distribución inequitativa de los recursos en el ámbito educativo y la
precariedad de los programas de asisten- cia social, acentúan con mayor fuerza las condiciones de desigualdad y segregación, haciendo más grave esta problemática.
Problemática fácilmente detectada en los espacios escolares, que conlle- van a adoptar actitudes asistencialistas que subvaloran las capacidades de los estudiantes, así lo expresa en directivo E4: “En Pasto se deja a los niños tareas, consultas, trabajos en computador, aquí en Daza con la atención de estos niños generalmente les traigo todo el material de consulta, mapas, libros, como conozco todas las sedes y sé de los sacriicios soy condescendiente con las llegadas tarde justiicadas".
Perspectiva de la diversidad hu- mana: todo sujeto que integra cualquier sociedad, aporta desde su individualidad a la concepción de diversidad.
Las diferencias individuales se encuen- tran determinadas por la subjetividad y designan una realidad de la naturaleza expresada en factores físicos, genéticos, capacidades, estilos y motivaciones, im- pregnadas en la historia personal.
El fenómeno subjetivo es simul- táneo, es social e individual, interno y externo al sujeto, es propio de niveles que circulan y atraviesan la historia y las emociones de cada vivencia acontecida, conectando de manera directa, consciente y no consciente, los sentidos y signiica- dos presentes en las emociones de sus experiencias, lo que le generan nuevos sentidos subjetivos que contribuyen a la coniguración de un sujeto autónomo en cuanto deviene en y con subjetividad (Díaz, 2012, 7).
Estos factores conluyen para encontrar en cada sujeto rural un individuo que se ha formado desde su hogar con unas carac- terísticas propias en su desarrollo físico, cognitivo y emocional, inluenciadas por su entorno; sumado a esto, existen otros aspectos particulares en ciertos individuos que se hacen presentes en el aula: disca-
pacidades de índole física, sensorial, emo- cional, que reclaman atención especial educativa y de salud; así como también, capacidades y/o talentos excepcionales.
Por tanto, cada sujeto es un ser es- pecial, con semejanzas y diferencias respecto al otro; semejantes como sujetos biológicos y de derecho, pero diferentes por la subjetividad que determina la au- tenticidad de seres únicos y particulares.
En términos generales, al intentar caracterizar el contexto rural en su diver- sidad, se corre el riesgo de compararlo con el contexto urbano, asumiendo este último como un sinónimo de lo normal. Al respecto, Salgado (2002,10) airma: “El imaginario del campesinado pobre y atrasado se enfrenta al del agente rural moderno, de modo que se opone la cultura campesina a la cultura moderna, la iden- tidad campesina a la identidad occidental globalizada, como si la primera no fuera fruto de los procesos de desarrollo y como si la segunda hubiese borrado todos los ámbitos de la vida”. En consecuencia, no es pertinente la comparación para recono- cer estos contextos, menos entrar a ge- neralizar un contexto rural con otros; pues la singularidad rural merece ser validada desde el sentir de sus propios habitantes.
Dadas las condiciones y momentos que demandan las comunidades rurales, conviene relexionar sobre la educación que atiende las necesidades de esta po- blación, en términos de diversidad. Iniciar un recorrido por el amplio abanico de po- sibilidades que la pedagogía ha propuesto como respuesta a la formación del tipo de hombre que la sociedad requiere, conlle- va al análisis de los aportes que desde los diferentes enfoques dan cuenta de la atención en educación desde la diversidad. Repensar la necesidad de romper con pa-
radigmas homogenizantes y la apropiación de nuevos discursos que al institucionali- zarse, coadyuven en la construcción de un componente pedagógico, que propicie el giro de la integración a la educación desde la diversidad en las instituciones rurales.
Teniendo en cuenta que la población escolar es dispersa en el sector rural, su atención se realiza en escuelas unitarias y multigrado, por tanto, las instituciones de donde se recogió la información, tienen deinido desde los proyectos educativos institucionales (PEI), la pedagogía activa programa Escuela Nueva como orienta- dora del trabajo educativo, por lo que es pertinente iniciar la relexión sobre los aspectos que esta propuesta aporta a la educación desde la diversidad, donde se resalta la importancia signiicativa de los valores democráticos expuestos por John Dewey, referenciado por Zaccganini, (2003, 27): “El hombre se forma para vivir dentro de su medio social…como si la es- cuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido demo- crático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos”.
Esta línea de pensamiento enfatiza el cambio de la relación educativa entre docentes y estudiantes, como resisten- cia a las relaciones de poder, presentes en el autoritarismo de los procesos edu- cativos, como también el cambio hacia una educación renovadora frente a la tradicional, en la cual, el estudiante es considerado el eje central, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, con el propósito de prepararlo para afrontar
retos, dentro del sistema social en el cual se desenvuelve.
Es el medio más idóneo para fomentar la solidaridad humana, desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de etnia, credo, condiciones sociales, económicas, políticas y culturales, y la resolución pacíi- ca de conlictos entre grupos sociales. Así lo evidencia el docente E5: “Procurando crear ambientes de conianza y alegría que favorezcan la participación y toleran- cia al interior del grupo; esto me permitirá contribuir a mejorar sus desempeños aca- démicos y comportamentales, en cuanto a participación, comunicación”.
El trabajo individual es importante por- que respeta los ritmos de aprendizaje y el trabajo en grupo favorece la interacción entre quienes tienen preferencias comu- nes e igual nivel de desempeño, con el in de mejorar la socialización, la relexión, la autonomía y la conciencia de lo colectivo sobre el interés particular.
Los estudiantes aprenden a partir de la manipulación, experimentación, in- vención y descubrimiento, para alcanzar los logros y propósitos de los proyectos pedagógicos, que permiten problematizar la realidad y organizar el trabajo académi- co de manera viable, logrando así los pro- cesos de diferenciación y generalización, partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto, siendo el maestro un dinamizador quien sabe claramente que todo niño motivado aprende más.
El siguiente cuadro (Tabla 1) muestra las diferentes metodologías que se dina- mizan a través de la a pedagogía activa:
METODOLOGIA | DESCRIPCION |
Trabajo individual | El estudiante, actor principal, aprende técnicas de apropiación del saber, investigación y gestión de conocimientos. |
Aprendizaje por resolución de problemas | Donde se favorece la capacidad investigativa a partir de los conocimientos previos. |
Aprendizaje cooperativo | Donde se espera que la situación de enseñanza se fortalezca a través de la interacción participativa. |
Aprendizaje por proyectos | Fortalece el trabajo interdisciplinario y favorece actitudes hacia el desarrollo de la personalidad. |
Escuela Nueva | Donde se lleva a cabo un aprendizaje autónomo, activo, participativo y colaborativo que permite desarrollar capacidades de pensamiento respetando los ritmos de trabajo. |
Tomado Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Municipal Morasurco. 2010-2015
La puesta en práctica de este discurso pedagógico que reposa en los proyectos educativos institucionales de las insti- tuciones rurales, se limita frente a las exigencias impuestas por el estado como el cumplimiento de lineamientos, están- dares y competencias, medidas a través de unas pruebas que homogenizan a la población estudiantil colombiana y en últimas no tienen en cuenta la diversidad de las regiones y las culturas; igualmente confronta la actitud de algunos docentes, quienes en su labor diaria no aprovechan las bondades que ofrece este enfoque. Tal como lo evidencia la información aportada por el docente E1: “ …pero la critica que haría es que dan una serie de exigencias, de normatividad escrita pero ya en el tra- bajo práctico ya vemos muchas falencias, empezando por los recursos, la misma planta física, los materiales didácticos, se hace necesario que el gobierno atienda todas las necesidades de las institucio- nes”. Delegando la responsabilidad de una atención con calidad en manos del gobier- no con la excusa de la falta de recursos.
En complemento a la atención de la población rural dispersa, se han imple- mentado programas flexibles para los distintos niveles de escolaridad, como se describen en la Tabla 2.
En el contexto socio político de cada época se ha visto que las escuelas de pensamiento que direccionan el queha- cer educativo, son las que se consideran adecuadas para el momento, las cuales han dado origen a las diferentes teorías pedagógicas: tradicional, escuela nueva, pedagogía humanista, cognitiva y peda- gogías alternativas como constructivismo, enfoque histórico-cultural, critico social y liberadora, entre otras. Claro está, que cada una de estas tendencias, han sido objeto de muchas críticas, llevando incluso a desacreditar algunas de ellas, ligándolas a lo caduco o pasado de moda; olvidando que son fuente de inspiración de pedago- gías posteriores y que muchos de sus pos- tulados siguen perennes, de los cuales se puede rescatar lo signiicativo, retomando
los elementos que continúan siendo válidos para la pedagogía, “No es sencillo discernir entre lo que conviene conservar y lo que hay que destruir” (Barceló, 1992,13), por lo que resulta interesante hacer una aproxi- mación a los aportes signiicativos que las diferentes pedagogías ofrecen para la atención a la diversidad, en los escenarios educativos rurales.
De la teoría humanista, se rescata que tiene en cuenta la realidad del estudiante, respetando y orientando la libertad para elegir su propio destino; y, de la teoría cognitiva, desde la perspectiva psicoge- nética, es importante tener en cuenta la interacción del sujeto con el medio y el desarrollo intelectual. Igualmente, algunas pedagogías alternativas, contribuyen con sus aportes en la formación integral de los sujetos:
El constructivismo, a partir del cual se da importancia a los conocimientos pre- vios del estudiante, “la construcción activa del conocimiento, fundamentalmente la construcción de conceptos e hipótesis sobre la base de experiencias y conoci- mientos previos. Esto plantea las bases para la comprensión y para la dirección de acciones futuras” Oksana & Hernández (citado por Canfus y otros, 2000, 93).
La pedagogía liberadora, aporta en la relación horizontal entre el docente y el estudiante, cobrando vital importancia el método del diálogo, “sobre esta base propone la educación dialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con alguien y sobre algo” (Viñas, 2000, 66). El enfoque histórico cultural, considera al sujeto como producto de la historia del contexto en el cual interactúa, “todo co- nocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno” (Corral, 2000,77). Por último, la pedagogía crítico social, favorece la participación socio política del sujeto, “es precisamente en la propia práctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos signiicados que van conformando su identidad” (Hernán- dez, 2000,115).
Tabla 2
NIVEL | MODELO | GRADOS | DESCRIPCION |
Preescolar | Preescolar escolarizado y no escolarizado | Transición (Grado 0) | Estas estrategias facilitan el ingreso de niños en edad escolar y se adaptan a sus condiciones de dispersión poblacional. Con la implementación de estas estrategias, se busca concientizar a la comunidad sobre la importancia de la educación inicial. En la opción no escolarizada es fundamental el papel de los padres de familia, quienes apoyan el trabajo del docente. |
Básica Primaria | Escuela Nueva | 1 a 5 | Por medio de este modelo, se ofrecen los cinco grados de la básica primaria en escuelas multigrados con uno, dos o hasta tres maestros. |
Aceleración del Aprendizaje | 2 ó 3 últimos grados de primaria | Modelo educativo que permite atender a población matriculada en extra edad o que ha abandonado la escuela sin terminar la básica primaria, que saben leer y escribir (nivelación de competencias básicas). | |
Básica Secundaria | Telesecundaria. | Grados 6º a 9º | Modelo que utiliza la televisión con videos pregrabados como herramienta para el aprendizaje. Uno o dos maestros se encargan de ofrecer todos los grados. |
Postprimaria | Grados 6º a 9º | El modelo permite que varias escuelas vecinas o aines, formando una red, ofrezcan en una de ellas la básica secundaria. Uno o dos maestros se encargan de ofrecer todos los grados. | |
Básica y Media (jóvenes y adultos) | SER (Servicio Educativo Rural) | Ciclo 1: Hasta 3, Ciclo 2: 4 a 5; Ciclo 3: 6 a 7; Ciclo 4: 8 a 9; Ciclo 5 y 6: 10 y 11 | Estructura el currículo con base en ciclos lectivos especiales integrados de un año de duración. Se implementa con base en la utilización de mediadores pedagógicos, la realización de proyectos de desarrollo comunitario, el marco del proyecto educativo institucional y procesos de acompañamiento permanente. |
SAT(Sistema de Aprendizaje Tutorial) | Ciclo 1: 6 a 7; Ciclo 2: 8 a 9; Ciclo 3: 10 a 11 | Metodología que posibilita la integración de la educación con el trabajo y los procesos de organización social y comunitaria. Opera a través de grupos con horarios y calendarios lexibles, dentro del proyecto educativo institucional de una institución educativa. | |
Programa de educación continuada CAFAM* | 5 etapas: inicial, fundamental, complementaria, áreas básicas de interés y áreas avanzadas de interés. | Es un modelo pedagógico lexible y pertinente a las necesidades de los jóvenes y adultos. Se sustenta en procesos de autoformación y aprendizajes colaborativos. El modelo prevé un examen como diagnóstico de entrada, cuyos resultados indican la etapa en que debe iniciar cada alumno en particular. Su énfasis es académico y se desarrolla en el marco del proyecto educativo institucional de una institución educativa. |
Tomado del Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables (2005, 50).
Para hacer uso de las diferentes estra- tegias que ofrecen las pedagogías des- critas, es importante tener claridad sobre las distintas maneras de aprender que cada persona tiene, denominado estilo de
aprendizaje. Gómez & otros. ( 2004, 6) lo
deinen como:
Son los rasgos cognitivos, afec- tivos y isiológicos que sirven como indicadores relativamente estables
de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los con- tenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc.
Por consiguiente, es fundamental, comprender que cada persona aprende de manera diferente, esto implica que desde la labor docente es prioritario encontrar las estrategias pertinentes que posibiliten el aprendizaje en los estudiantes.
Igualmente, es necesario adentrarse en la realidad del estudiante, de manera particular en los contextos rurales, donde por lo general existen situaciones de vul- nerabilidad; por tanto, se precisa conocer su entorno familiar, social y económico, debido a la incidencia que éstos tienen sobre el aprendizaje. De ahí la importancia del fundamento de la pedagogía humanis- ta, en el cual es relevante el acercamiento hacia todas las dimensiones del sujeto, propiciando espacios que permitan cono- cer las actitudes y debilidades frente a la forma de acceder al conocimiento.
Por otra parte, el docente se puede apoyar en los aportes de la pedagogía cognitiva en lo referente a los estadios de desarrollo del individuo, comprendiendo que el aprendizaje en los estudiantes guarda una relación directa con su ma- durez cognitiva. En este sentido, en las aulas se puede encontrar diversidad en términos de intervalo de edades de los estudiantes, por lo que no se debe esperar que todos los educandos de un determinado grado aprendan lo mismo al tiempo; menos, si el trabajo se dinamiza en escuelas unitarias o multigrado, como se presenta comúnmente en el sector rural; por esta razón, el docente debe tener claridad e identiicar el estadio de desarrollo en el cual se encuentra cada uno de sus estudiantes y a partir de
ahí, potenciarlos hacia el alcance de su aprendizaje.
Dentro de las alternativas pedagógicas, un aspecto a tenerse en cuenta son los saberes previos que trae consigo cada estudiante, rescatado del constructivis- mo, sin descartar el aprendizaje histórico cultural que resalta la interacción con los demás y su entorno para darle signiicado a los nuevos aprendizajes.
El sector rural cuenta con una riqueza cultural, ambiental y social que puede ser aprovechada desde el ámbito escolar, para desarrollar el aprendizaje en los estu- diantes, a partir de todo el saber empírico que posee cada uno de ellos y que puede ser enriquecido a través del diálogo de saberes, posibilitando la construcción de un aprendizaje con sentido, tanto a nivel individual como colectivo.
Además, se requiere que los están- dares emitidos por el MEN (2006, 11) deinidos como: “Criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas de calidad…a los que tienen derecho to- dos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país – independientemente de la región a la cual pertenezcan”, se contextuali- cen a las características de cada región; hecho que en la práctica difícilmente se cumple, más en las instituciones rurales por la tendencia de algunos docentes en desarrollar textos pre-elaborados, generalizando el conocimiento, entonces conviene relexionar sobre la importancia que tiene el quehacer docente como lo reiere Salas (2004, 41) citando a Flórez, “la conciencia que el maestro tenga de sí en el contexto de la actuación pedagógica le permite asumir con mayor claridad su misión”.
De igual manera, la pedagogía crítica es una propuesta que irrumpe en la ne- cesidad de minimizar las brechas entre el discurso y la práctica, estableciendo, entre ambos, relaciones de fuerza transforma- dora en contextos democráticos y parti-
cipativos, como lo expresa Soto (2012) “La práctica educativa es la forma en que circulan los discursos”. Bajo esta mirada la educación se convierte al mismo tiem- po en un ideal y un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad, enfocado hacia el desarrollo humano. Esta pedagogía invita a retomar el método del diálogo en el entorno educativo para salir del aula, de la escuela y hablar de la comunidad de aprendizaje, donde se incluye a padres de familia, profesorado y estudiantado, bajo el argumento que todos tienen incidencia en el aprendizaje y por tanto deben también planiicarlo con- juntamente, al respecto Chalapud (2000, 313), cita de Freire que “la educación es comunicación, es diálogo en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la signiicación de los signii- cados”. La persona se relaciona de forma dialéctica con su entorno cuando piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo modiica, al mismo tiempo que el entorno inluye y actúa sobre el sujeto.
Desde esta perspectiva, en los estu- diantes de las instituciones rurales, se debe construir una conciencia crítica que les permita razonar frente las creencias y prácticas que se les imparten, lograr que se cuestionen a sí mismos como parte de un proceso social que incluye normas culturales e identidad y adviertan que la sociedad es imperfecta, motivándolos a compartir el conocimiento para modii- car su realidad social, que en términos de Zemelman (2011, 9) sería enseñar a pensar, “enseñar a pensar es ubicarse en el lugar donde uno vive y desde ese lugar, sabiéndolo reconocer, organizar sus capacidades de intervención sobre su realidad, lo que supone construir futuro”.
En su práctica, la pedagogía crítica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creación cultural con lo cual reairma su conianza en el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien, se fundamenta en una base cientíica y en unas prácticas
educativas que funcionan no hay pedago- gía crítica sin utopía posible. Ésa que per- mite hacer frente al fatalismo postmoderno y que es como lo airmó Freire (s.f., 65) “una pedagogía de la esperanza”.
Se hace necesario, entonces, ampliar los límites del lenguaje hacia discursos pedagógicos renovados, que involucren categorías inherentes a la diversidad: la otredad, entendida como el reconocimien- to del sujeto diferente al yo; la alteridad, que supera ese reconocimiento hacia la comprensión del otro, hacia la acepta- ción del otro, como otro alterno al yo; y la igualdad, que se ha de entender como “las mismas calidades humanas fundamenta- les, que comparte el destino esencial de todos los seres humanos” (Romm, 2006, 302), en este sentido, todos tienen igual valor en la multiplicidad de “yoes” posibles, superando la trampa de construirlo a partir de sí mismo, considerándose como nor- mal para ponerlo al otro como opuesto.
De esta manera, el maestro se con- vierte en agente de cambio, en tanto es un sujeto tan posible como los otros, para visionar una educación transformadora. Al respecto, Marx (1966, 404), airma “los hombres son producto de las circunstan- cias y de la educación y por lo tanto los hombres modiicados son producto de cir- cunstancias distintas y de una educación distinta, olvidan que las circunstancias son transformadas precisamente por los hombres y que el propio educador precisa ser educado”.
De aquí, que el maestro, necesite comprender su yo, el otro, el nosotros, los otros y la relaciones existentes en la inevitable convivencia entre unos y otros, para poner en dialéctica las relaciones que convoca u opone, sin incurrir en el error del extremismo, buscando ser prudentes y sensatos para lograr el equilibrio que la vida en sociedad requiere; para lo cual, es necesario establecer un lenguaje que no confunda, que no trasgreda la digni- dad humana en pro de la diversidad, que libere de la misma imposición del lenguaje occidental; un lenguaje que sane el mal
uso y abuso de las palabras diversidad e igualdad, aprobando los saberes en el propio contexto (tiempo y espacio), para conseguir una educación oportuna y pertinente, con elementos de diversidad, integrando un conjunto de prácticas edu- cativas de manera sistémica, desde todas las posibilidades que la misma diversidad pedagógica ofrece, procurando dar res- puestas a las necesidades permanentes o temporales de los estudiantes, a través de alternativas de atención acordes a las circunstancias individuales y sociales, mediante la transformación signiicativa del componente pedagógico, que tenga en cuenta la corresponsabilidad entre escuela, familia y entidades de apoyo.
Por tanto, el espacio escolar es clave. En este espacio de construcción de socie- dad, se puede propender por la evolución
del sujeto avanzando en el proceso de individuación hacia una vinculación con el mundo y la sociedad, basada en la “reciprocidad y la plena expresión de su propio yo” (Fromm, 2006,19), a través de ese lenguaje claro, sin confusiones ni ambigüedades y contextualizado, siendo que, los discursos pedagógicos, que pierden sentido en el contexto de la vida diaria, deben renovarse para trascender la formación de sujetos seguros, al punto, que sean ciudadanos con la capacidad de autogobierno, con aptitud para asumir decisiones liberándose de las fuerzas exteriores, manteniendo su vida bajo un control racional que le brinde seguridad, para sentir los aires de la libertad, pero a la vez, sensibles a la existencia del otro, de los otros, desde la alteridad para darle paso a la igualdad en la diversidad.
“Ineludiblemente debemos interrogar a lo visible o a lo que somos capaces de visualizar, y desde allí hacer visible lo posible, desde sueños que tal vez parezcan imposibles” (Max Neef, 1993, 139.)
Se ha recorrido un largo camino en búsqueda de la construcción de leyes y normas que garanticen el desarrollo y estímulo al respeto de los derechos hu- manos luchando contra la discriminación de toda índole. Cabe resaltar, en este sentido, los esfuerzos de las organizacio- nes internacionales para la construcción de disposiciones globales que sirvan de orientaciones de desarrollo para los paí- ses, tales como: la Conferencia Mundial de Viena en 199313, en la que se amplía el concepto de la universalidad de los dere-
Declaración universal de los Derechos Humanos.
chos humanos y de las libertades funda- mentales; la Convención Interamericana, en favor de la dignidad e igualdad de las personas con discapacidad, eliminando todas las formas de discriminación (Orga- nización de Estados Americanos, 1999); la Conferencia Internacional de Educación, organizada por la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) en 2008, en torno a la educación inclusiva como el camino hacia el futuro, enfocada sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
A partir de los preceptos, resultado de las relexiones de los organismos mun- diales, es importante referir los esfuerzos que en el contexto colombiano dan cuenta de la diversidad y la educación inclusiva. En primer lugar, el reconocimiento y pro- tección de la diversidad étnica y cultural de la Nación, estipulado en el artículo 7
de la Constitución Política de Colombia de 1991, dando paso al establecimiento de nuevas directrices trascendiendo al ámbito educativo.
Al plantear una nueva concepción de la participación democrática, otro modelo de organización del Estado y un régimen de descentralización que antes no existía, la Constitución de 1991 se convirtió en un instrumento pedagógico que impulsó nuevas for- mas de hacer las cosas, invitando a la ciudadanía a ocuparse de temas que antes eran patrimonio casi ex- clusivo del poder ejecutivo (Isaza, 2012, 6).
Un ejemplo claro de ello, es la creación de la Ley General de Educación que, como lo menciona Isaza (2012), es un avance importante para generar cambios en la educación a mediano y largo plazo, per- mitiendo temas como los ines del sistema educativo, modalidades de atención a poblaciones especiales y grupos étnicos, promoviendo su integración al sistema educativo. En el título III de esta ley, se re- iere a la educación para las personas con limitaciones o capacidades excepcionales, posibilitando el proceso de la integración académica y social.
Frente a esta normativa se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, como política de integra- ción14. A partir de esto, las instituciones quedan en la obligación de incorporar a estudiantes con estas características al sistema educativo; sin embargo, la inte- gración desde una postura humanista, no se reduce solo a recibir estudiantes, sino asegurarles el derecho junto con los demás niños. En palabras de Tamayo (2006, 20): “La integración educativa es el proceso de incorporar física y social- mente dentro de la escuela regular a los estudiantes que se encuentran segrega- dos y aislados del resto; de manera que
Decreto No. 2082 de 1996.
participen activamente en la escuela, aprendiendo junto con los demás niños, gozando del mismo derecho”.
En años posteriores y como efecto de la Conferencia Mundial de Salamanca de 1994, en Colombia se han instituido nuevos decretos, para cumplir con el compromiso de políticas bajo la mirada de inclusión, estableciendo parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales15 y posteriormente se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva16.
Esto, produce relexión y pronuncia- mientos de diversos organismos interna- cionales y multilaterales que abogan por una educación con calidad a las personas con necesidades educativas en las mis- mas escuelas que los demás. De allí surge la idea de la Educación en la Diversidad y la Educación Inclusiva.
Avanzando en el tema de inclusión educativa y social, el país y el Ministerio de Educación Nacional (2005) han pro- puesto políticas a favor de las poblaciones vulnerables, entendidas como las etnias, población con necesidades educativas especiales, población afectada por la vio- lencia, menores en riesgo social (niños, ni- ñas y jóvenes trabajadores, adolescentes en conlicto con la ley penal, niños, niñas y adolescentes en protección), jóvenes y adultos iletrados, habitantes de frontera y población rural dispersa.
Tal como están diseñadas las políticas, implementadas desde los gobiernos, en el marco de las cumbres internacionales, en esencia, buscan mejorar el desarrollo de los pueblos. Tristemente, en Colom- bia, como en muchos otros países, éstas se formulan con una mirada capitalista obedeciendo a intereses económicos,
Resolución 2565 de Octubre 24 de 2003.
Decreto No. 366 de 9 de febrero de 2009.
políticos y militares de grupos, que aun- que minoría, son dominantes; dejando a un lado la perspectiva del respeto a los Derechos Humanos, lo cual se sustenta con la ley 715 de 2001, por la cual se dictan normas en materia de recursos y competencias y las disposiciones para organizar la prestación del servicio edu- cativo, mirando su administración desde el enfoque empresarial y no desde el enfoque pedagógico pertinente. Por tan- to, la inclusión, en el sentido amplio de la atención integral, se encuentra en un divorcio frente a la dinámica del sistema económico actual, camulada en políticas de inclusión, calidad y equidad desde la eiciencia en el uso de los recursos.
Por lo anterior, es importante resaltar, las voces de los maestros que expresan su rechazo a los procesos normativos sobre la atención a la diversidad, en cuanto a que su praxis se ve limitada por las exigen- cias que homogenizan el quehacer edu- cativo, como las políticas, aparentemente de calidad: estándares de competencia, evaluación, pruebas externas, las cuales generan confusión, pues la inclusión invita a la lexibilización, mientras que la calidad se mide bajo la estandarización.
En cuanto a las políticas educativas, el sistema de evaluación, es un aspecto que preocupa a los maestros, puesto que condiciona a las instituciones con los resultados académicos, la calidad edu- cativa se mide en términos cuantitativos mediante unas pruebas externas; mientras que la evaluación en la educación para la diversidad supone lexibilidad, convirtién- dose en una limitante para atender a la población vulnerable y diversa frente al cumplimiento de los estándares de com- petencia y calidad en el ámbito nacional. No existe coherencia entre las políticas evaluativas y las políticas de inclusión del programa Revolución Educativa que propone el gobierno.
Algunos maestros confunden su dis- curso en los caminos de una evaluación cuantiicable que valora más el resultado
dejando de lado los procesos que desarro- llan los estudiantes en medio de su natural diversidad. Así, lo expresa el docente E1: "hablamos de una parte cuantiicable de la evaluación y se va a afectar obviamente el nivel académico institucional, estamos medidos por calificaciones numéricas dentro de la educación colombiana”, de la misma manera, ven limitada su labor frente a las pruebas externas que estra- tiican a las instituciones, “…las pruebas saber nos están hablando de unos puntos a sacar máximos y mínimos… no se los puede excluir de unas pruebas saber, para ingreso supuestamente a la univer- sidad, se van a afectar los compañeros y estudiantes que de alguna forma tienen mejores resultados que los otros”.
Por esta razón, las instituciones caen en la dinámica de la competitividad para beneiciarse de la cobertura. Esta preocu- pación conlleva a que la atención se centre en mejorar esos resultados y por lo tanto, los diferentes, sobretodo, en lo que se reiere a los aspectos que interieren en el aprendizaje uniforme, se conviertan en un tropiezo para este objetivo. En últimas, se continúa comparando a los estudiantes en su diversidad, este hecho es así percibido por el docente E1: “no permiten que el es- tudiante esté en igualdad de condiciones con los estudiantes que de alguna manera se consideran normales”.
En cuanto a las políticas aparentemente de equidad, como la cobertura y la relación técnica para la distribución de recursos, la inclusión se ha convertido en un pretexto para aumentar los índices de cobertura: “tienen que ver con la aceptación que debe tener una institución educativa con respecto a cierto tipo de personas que se consideran especiales”, preocupándose únicamente por la permanencia sin ga- rantizar la calidad educativa, “apoyamos al estudiante para que permanezca en la institución”. Estas dos consideraciones de los docentes entrevistados evidencian, por otro lado, que no existe igualdad de opor- tunidades para todos en cuanto a su aten- ción en las instituciones, especíicamente
reiriéndose a los recursos asignados, sobretodo, en las instituciones rurales, ya que como lo airma el docente E1: ".el presupuesto de atención en la institución educativa es muy reducido para poder abrir este tipo de programas especiales de atención”. E3: “…en el trabajo práctico ya vemos muchas falencias, empezando por los recursos, la misma planta física, los materiales didácticos”. Esto limita mucho más el accionar frente a la política, pues se encuentran graves incongruencias entre las exigencias del gobierno a las institu- ciones y la disponibilidad de recursos su- icientes y oportunos, debido a la relación técnica, lo que impide que se implementen programas alternos de atención; sumado a esto, se exigen estrategias de apoyo careciendo de los recursos didácticos, humanos e infraestructura necesarios; en consecuencia, se trabaja en condiciones no aptas para la atención a la diversidad. Las instituciones deben adaptarse en todos los aspectos a las necesidades de todo tipo de estudiantes sin las herramien- tas necesarias para hacer un mejor trabajo con la población diversa, así lo maniiesta E3: “Cuando nos den las herramientas a los profesores, para eso estamos, para atender a los niños, para ayudarlos”.
La política pública de inclusión contem- pla el apoyo de personal especializado interdisciplinario que brinde asesoría permanente a los maestros, estudiantes y padres de familia; sin embargo, es muy li- mitada en su aplicación puesto que desde la Secretaria de Educación se cuenta con un equipo que debe atender a varias ins- tituciones al mismo tiempo, desarrollando procesos aislados, esporádicos, lentos, in- completos e ineicientes. Es indispensable contar con el apoyo permanente y eicaz de un equipo interdisciplinario, que contri- buya a desarrollar las potencialidades y a superar las diicultades en el desempeño escolar, necesidad expresada por el direc- tivo E3: “Se hace necesario el apoyo de un profesional externo a la institución que apoye estos procesos tanto a estudiantes como a docentes”.
Algunos directivos y docentes, ya sea por desconocimiento o falta de sensibiliza- ción frente al tema, relejan su inclinación en favor de la existencia de centros espe- cializados, responsables de la atención a los estudiantes con diicultades, dejando entrever que aún se sigue pensando desde la integración, según lo expresado: E1 “Para estos niños lo más conveniente es que haya personal capacitado para ellos… los rectores somos partidarios de que haya una atención especial, una ins- titucionalidad especial para trabajar estos casos que nos darían a nosotros la línea de manejar estos estudiantes con un nivel aceptable de aprendizaje de conocimiento que no afecten a la institución”.
Por otra parte, al hablar de diversidad, en el marco de las políticas del Estado, es necesario plantear que la inclusión educativa, ha sido propuesta desde la postura de población en situación de discapacidad, a la que luego se suma la población vulnerable, pasando a ser parte, en ojos de la comunidad educativa, como la responsabilidad que asumen las escuelas sobre los problemas fruto de las inequidades sociales; que se traduce en la inserción física o colocación de estas personas, sin un cambio estructural y paradigmático de las prácticas educa- tivas y pedagógicas en las que están sustentadas las diferentes políticas so- ciales y públicas, dejando a un lado, la trascendencia que la diversidad individual y social merece, en coherencia con lo que se plantea en este documento. Por consiguiente, se mira la necesidad de dar el giro conceptual que permita pasar de la integración a la inclusión desde la diversidad. “En esta línea, y de manera lamentable, puede airmarse que no exis- ten en el país suicientes investigaciones longitudinales que permitan concluir cuáles han sido los efectos de la transfor- mación del antiguo sistema de educación especial hacia la integración escolar ni los resultados de este cuando se empieza a hablar de inclusión educativa y social” (Agudelo, 2012, 2).
La inclusión educativa, es ir más allá de conocer y obedecer unas políticas públicas; es analizar y comprender real- mente lo que signiica diversidad desde la alteridad, es relexionar la diversidad como toda situación que provoca desequilibrio, inestabilidad y crisis, situación que obliga a estructurar cambios con el propósito de atender de la mejor manera la diferencia en los estudiantes. La comunidad docen- te, requiere hacer relexiones, como lo plantea Moriña ( citado por Díaz & Rafael, 2003, 35): “En la medida en que yo me sienta diferente, diverso, excepcional, capaz para unas cosas y discapacitado para otras, iré entendiendo y capacitán- dome para la educación inclusiva y para la sociedad de la diversidad”, permitiendo construir la verdadera educación inclusiva, dicho en palabras de Parrilla, (citado por Díaz & Carballo 2003,132): “La inclusión educativa demanda un proceso de res- tructuración global de la escuela para responder a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos”.
Si bien es cierto, que el docente debe seguir los lineamientos generales que pre- senta el Ministerio de Educación Nacional a través de sus políticas homogenizantes, coaccionando el quehacer pedagógico; resulta indispensable que se descubra y se reconozca como sujeto diverso, como sujeto social y político, comprendiéndose y comprometiéndose como agente que incide en un desarrollo orientado hacia la satisfacción de las necesidades humanas, desde un enfoque que asuma a los sujetos como protagonistas del desarrollo local, regional y nacional; de tal manera que se viva desde el aula, la esperanza de revertir lo que tradicionalmente sucede en cues- tión de implementación de políticas de gobierno, que han sido impuestas desde el estado sin tener en cuenta al sujeto como el principal actor. En este sentido, Max-Neef plantea sobre políticas públicas:
Un desarrollo orientado hacia la satisfacción de las necesidades humanas no puede, por deinición, estructurarse desde arriba hacia
abajo. No puede imponerse por ley ni por decreto. Sólo puede emanar directamente de las acciones, as- piraciones y conciencia creativa y crítica de los propios actores sociales que, de ser tradicionalmente objetos de desarrollo, pasan a asumir su rol protagónico de sujetos (1993, 67).
De aquí que, visualizar al ser humano como el ente primordial y motorizador de su desarrollo, conlleva a articular un plan escolar que trascienda el interés econó- mico de las políticas educativas hacia una verdadera educación incluyente que re- duzca las brechas de injustica e inequidad social, al menos en el campo educativo, pues “necesitamos crear un discurso po- sitivo que pueda fundar alternativas reales y convertirse en fuente de propuestas y experiencias cargadas de esperanzas”. (Max-Neef, 1993,15).
La iniciativa de un proyecto de multitud, trasciende la inalidad de resistencia a un sistema de econo- mía global y se formula como una expresión social, cultural, económica, política, de carácter emancipatorio que, no obstante, mantiene movi- mientos semejantes de expansión al garantizar que lo general, lo global, lo mundial sea la producción social, la producción de relaciones, comuni- cación y formas de vida, recreadas, cocreadas y resignificadas por lo diverso, lo plural, lo multicultural, generando a su vez subjetividades y transacciones sociales propias de una sociedad inclusiva (Agudelo, 2012, 4).
Por lo anteriormente expuesto, es posi- ble insistir en el sueño de una educación pertinente para los contextos rurales, teniendo en cuenta la normatividad en defensa de las diferencias individuales, en términos de políticas de inclusión, sin olvidar el propósito que la Ley General de Educación se plantea frente a la educa- ción campesina:
Con el in de hacer efectivos los
propósitos de los artículos 64 y 65 de
la Constitución Política, el Gobierno Nacional y las entidades territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural, formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos. Este ser- vicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que con- tribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incremen-
tar la producción de alimentos en el país (Ley 115/94. Art, 64).
Queda la invitación, entonces, de hacer una revisión del componente pedagógico institucional rural, atendiendo al direc- cionamiento de las políticas educativas, desde una postura crítica y humanista que permita caminar de su mano, sin olvidar la formación de sujetos políticos, respon- sables de potenciar las bondades de sus contextos hacia una calidad de vida en términos de desarrollo humano.
“Quien no sueña con la escuela que quiere, perpetuará
la escuela que tiene”
(Tomado de www. colombiaaprende.edu.co)
La escuela rural afronta el reto de reor- ganizar su estructura pedagógica para potenciar las capacidades cognitivas y sociales de los estudiantes, reconociendo las necesidades actuales de respeto a los derechos y comprensión de la complejidad humana; no sólo como la obediencia a las políticas educativas, sino como conciencia del respeto a la diferencia, repensando este espacio de formación integral, como garante de prácticas educativas inclu- yentes, que conduzcan a la renovación holística y sinérgica de los sujetos, como gestores de su propio desarrollo y for- taleciendo sus habilidades para vivir en comunidad.
Consolidar una sociedad inclusiva en Colombia implica la decons- trucción de conceptos como los de diversidad, derecho, sociedad civil, participación y biopolítica, que son recogidos por el concepto de mul- titud. Sin embargo, las condiciones
en las que se ha desarrollado la historia del país y más aún las que experimenta en la actualidad, re- quieren más que un planteamiento teórico, la formulación y puesta en marcha de acciones que viabilicen escenarios para la construcción y sostenibilidad de un proyecto real de multitud, esto es, de un conjunto de prácticas sociales que, sustentadas en la validación de la diversidad y potenciando el sentido del ser co- lectivo, permitan construir nuevas subjetividades y generar alternativas críticas para afrontar la situación social, económica y política del país (Agudelo, 2012, 1).
Por tanto, no se trata de hacer adapta- ciones curriculares como en la integración, en la que solamente se atienden las NEE, las diferencias de género y/o las poblacio- nes vulnerables, sino de generar transfor- maciones en el componente pedagógico de las instituciones rurales, de tal manera que no se quede en la desesperanza que se percibe de la educación actual, sino que logre acomodarse a las realidades personales en contexto, reconociendo al otro-otros como alterno. “Nuestra edu-
cación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan” (García, 1996, 24).
Lo anterior implica que directivos y do- centes rompan paradigmas tradicionales de pensamiento, que han empobrecido la visión de la educación en tanto que con- tinúan y persisten en los planteamientos de la educación universal, llevando a con- siderar la diferencia como un problema, para emprender acciones conscientes de construcción colectiva institucional, partiendo de las realidades propias con la participación de los protagonistas del acto educativo:
Donde sea posible que las diver- sas poblaciones estudiantiles conflu- yan, se beneicien de la diversidad
que ellos y ellas mismas encarnan, y de la posibilidad de enriquecer sus cosmovisiones con las de otros y otras que no conocían. Espacios que promuevan la construcción de colectivos, comunidades colabo- rativas, fluidas y expansivas que se transforman a medida que se avanza en el reconocimiento de las identidades propias y alternas y se construyen sentidos comunes que nutren el contexto educativo, social y cultural (Agudelo, 2012, 5).
Es evidente, que la diversidad, otredad, alteridad e igualdad expresados desde el lenguaje epistemológico, pueden ser tra- ducidos a través de lenguajes instituidos, clariicándose en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, propuestos por Delors & otros (1996), haciendo visible la función pedagógica de la escuela.
Educación del siglo XXI
Cuatro aprendizajes fundamentales
Pilares del conocimiento en la persona
APRENDER A CONOCER | APRENDER A HACER | APRENDER A VIVIR JUNTOS | APRENDER A SER | |
significa | significa | significa | significa | |
Adquirir los instrumentos de la comprensión
Medio: aprender a comprender el mundo que lo rodea.
Fin: placer de comprender conocer y descubrir.
Aprender a aprender
Ejercitación de la atención
Ejercitación de la memoria
Ejercitación del pensamiento
Poder para influir sobre el entorno
Capacitación al individuo para hacer frente a un gran número de interacciones y a trabajar en equipo.
Desarrollo de la calificación profesional para el mundo del trabajo.
Para participar y cooperar con los demás
Comprensión del otro.
Distintas formas de interdependencias (proyectos comunes y preparación para tratar los conflictos)
Vivir el pluralismo, la comprensión mutua y la paz
Proceso fundamental que recoge los tres anteriores
Desarrollo de la propia personalidad.
Capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal.
Tomado de La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Recuperado el 28 de octubre de 2012, de http://www.slideshare.net/ dicb89/los-4-pilares-de-la-educacin.
Al respecto, Delors17 (citado por Agude- lo, 2012, 3), expresa:
Se trata de aprender a vivir juntos desarrollando el conocimiento de los otros, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Y a partir de allí crear un nuevo espíritu que preci- samente gracias a esta percepción de nuestras interdependencias crecientes, a un análisis compartido de los riesgos y desafíos del futuro, impulse a la realización de proyectos comunes o más bien a un manejo in- teligente y pacíico de los inevitables conflictos.
En este sentido, es necesario redes- cubrir las oportunidades existentes en las comunidades rurales, que se han sub- valorado en el afán de dar cumplimiento a las políticas educativas de calidad en términos de indicadores, estándares y competencias para estar a la vanguardia de la globalización, mediante procesos deshumanizantes de la educación, al concentrarse en los resultados y no en los sujetos. Potencialidades inmersas en los ámbitos individuales, sociales, naturales y culturales, relexionadas colectivamente, llevando al reconocimiento de los sujetos y de las identidades, es decir, propender por una educación popular, construida a partir del diálogo de saberes, en otras palabras, de prácticas investigativas conducentes a la creación, recreación, resigniicación del componente pedagógico con un nuevo sentido para ampliar las perspectivas de la inclusión.
Todo esto sólo será posible si la institución educativa orienta su gestión desde una acción política transformadora de imaginarios, representaciones y actuaciones de los diversos agentes que a ella
Jacques Delors, participó como presidente de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, que se publica en el compendio La Educación Encierra un Tesoro en 1996, hacien- do un aporte importante referente a los Cuatro Pilares de la Educación.
confluyen, una gestión crítica y con capacidad de emanciparse de los modelos foráneos allegados de la reingeniería, la calidad en la produc- ción industrial y el afán estandariza- dor del mercado (Agudelo, 2012, 5).
En este orden de ideas, las transfor- maciones quedan en manos de docentes y directivos, tomar la decisión de sentirse involucrados y comprometidos en la con- certación de un lenguaje desde referentes ilosóicos, epistemológicos y pedagógi- cos, que conlleven a la deconstrucción de diseños curriculares, prácticas peda- gógicas, gestión de clases y seguimiento académico, para redimensionar las políti- cas, la cultura y la praxis educativa hacia la lexibilización permanente y la oferta educativa con calidad, entendida como la forma de materializar la experiencia peda- gógica que conecte las necesidades de los estudiantes potenciando las capacidades cognitivas, socio-afectivas y emocionales basado en el desarrollo humano.
Entonces, se requiere actores peda- gógicos con gran capacidad creativa, además del ingenio, recursividad y disposición, podría decirse, maestros multi-creativos, capaces de resigniicar su praxis y alternativas didácticas que respondan a los intereses y necesida- des de quien aprende, permitiendo sus aportes, aprovechando las particulari- dades, dando sentido y trascendiendo las políticas educativas, movilizando su pensamiento a pesar de las adversidades, posibilitando el diálogo, formando sujetos políticos, escritor y comunicador de sus propias prácticas. Además, de reconocer la importancia de su cualiicación, que le brinde bases pedagógicas suicientes para corresponder a la verdadera atención de la diversidad.
Para terminar, es preciso considerar que la diversidad es ininita, por tanto, no es posible estandarizar los lineamientos que gestionan las acciones pedagógi- cas. Las anteriores relexiones, intentan dar pistas que posibiliten repensar el
componente pedagógico, identiicando la diversidad en la diversidad humana, rural, pedagógica y normativa desde una postura sistémico-compleja, para construcción permanente validando lo propio con el reto de ser coherentes entre el lenguaje pedagógico, los discursos y la praxis frente a la diversidad. “Paulo Freire es claro al airmar que no puede elaborarse una metodología universal. Sus planteamientos son una propuesta que invita a los hombres a relexionar y actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una propuesta que exige creatividad” (Viñas, 2000, 75)
“La palabra sin acción es vacía, la acción sin palabra es ciega, la palabra y la acción fuera del espíritu de la comunidad, son la muerte”
Botero, (2011). Proverbio Comunidad Indígena Nasa.
Las instituciones rurales del munici- pio de Pasto, dan muestra de prácticas educativas, aún desde la integración, por diversos factores: el acelerado cambio de la dinámica social, mientras que la aplica- ción de las diferentes teorías pedagógicas va a un ritmo más lento; la confrontación entre las políticas educativas a favor de la inclusión contra la ejecución de los recursos, de acuerdo a otras políticas de corte administrativo-inanciero, chocando entre los intereses del verdadero desa- rrollo humano y los intereses del sistema capitalista globalizado; desde las mismas orientaciones ministeriales se ha llevado a confusiones, debido a que, aunque las políticas están fundamentadas desde la diversidad en el concepto amplio, se promulga su aplicación como diversidad funcional y vulnerabilidad.
La escuela más que un lugar de cui- dado es un escenario de socialización y construcción de democracia, ya que po- tencializa la formación ciudadana desde
el ámbito individual y colectivo y desenca- dena un sinnúmero de experiencias que ayudarán a que el estudiante se forme como un sujeto social y político y en esta tarea no solamente los docentes son los actores principales; el estado, la empresa privada, la sociedad civil y los medios de comunicación son también directos res- ponsables de la formación del estudiante.
La realidad del docente es enfrentarse ante sujetos diferentes, con capacidades distintas, con metas y propósitos enca- minados por diversas áreas del conoci- miento, poniendo a prueba su capacidad de diferenciación y comparación, encami- nada a indagar sobre el proyecto de vida de todos y cada uno de sus estudiantes, concretando el respeto por el otro (la otredad). Es fundamental, un maestro con alto sentido social, sensible ante las ne- cesidades de la población diversa, critico frente a su misma vida y coherente con su discurso pedagógico; de esta manera, será posible irradiar una serie de valores y retos al estudiante ubicado en el sector rural, pues no hay que olvidar que el éxito del acto educativo se da al combinar el dis- curso con el ejemplo de vida. De aquí que, los pedagogos de este tiempo enfrentan, más que un hacer en la diversidad, ser en la diversidad.
La atención de la diversidad, puede estar apoyada en todas y cada una de las teorías y tendencias pedagógicas que han surgido a través de la historia, desde diferentes miradas, es posible encontrar aportes signiicativos, que ayuden en la formación teniendo en cuenta los diferen- tes estilos, ritmos, tiempos, intereses de aprendizaje; en consecuencia, las institu- ciones educativas, tienen la oportunidad de construir un componente pedagógico democrático, lexible, pertinente a su con- texto con características de diversidad. Además, es preciso propiciar estrategias metodológicas indicadas que contribuyan al fortalecimiento de la identidad cultural de las comunidades rurales, que por su proximidad a las zonas urbanas, tiende a confundirse.
Este proceso investigativo se convierte en el punto de partida que abrirá espacios de relexión y reconocimiento hacia la transformación de la integración escolar en una verdadera atención desde la diver- sidad; en este sentido todos los esfuerzos del equipo de docentes estarán encami- nados hacia la consecución de procesos que no solamente potencialicen las capa- cidades de las poblaciones en situación de vulnerabilidad sino que también se busque el reconocimiento y la aceptación de las personas que en nuestros contextos son consideradas como normales.
El componente pedagógico necesita estar en coherencia con los otros componentes que hacen parte del Proyecto Educativo Institucional, para alcanzar el lenguaje institucional deseado acorde a la atención de la diversidad.
La pedagogía activa con metodología escuela nueva, merece especial aten- ción en las instituciones rurales por las posibilidades que ha brindado para la
atención de las poblaciones campesi- nas dispersas. Sabiendo que ha sido una fortaleza para el nivel de básica primaria, docentes y directivos pueden considerar las políticas institucionales para su ampliación hacia la básica secundaria y media vocacional, con el objetivo de dar continuidad a procesos pedagógicos lexibles.
El aprovechamiento del capital na- tural, cultural y social, puede ser potencializado en tanto se posibilite el diálogo de saberes como una práctica de las actividades de organización escolar y pedagógica de las institu- ciones.
Es importante desde los términos de inclusión fortalecer las políticas edu- cativas para que se lleve a cabo el verdadero cumplimiento de la norma- tividad que favorece a la población en situación de discapacidad, vulnerabi- lidad y/o capacidades excepcionales, esto con el in de que los recursos que se adjudican para estos procesos no se vean desviados para otros ines académicos con el pretexto de que son poblaciones que no necesitan de mayor atención.
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