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ConsidERaCión5
La investigación tuvo como objetivo principal analizar la relación entre des- empeño académico y autocontrol en estudiantes de grado décimo y once de la Institución Educativa Ciudad de Pasto. Participaron un total de 342 estudiantes, el 50% de la muestra estuvo conformada por hombres y el otro 50% por mujeres. La edad promedio de los participantes fue de 16.1 y en su mayoría (61.7%) eran estudiantes de grado once. Para el proceso de recolección de información se utilizó el Cuestionario de Auto-Control Infantil y Adolescente (CACIA) de Capafóns y Silva (2001). Este instrumento se com- pone de 89 ítems agrupados en cuatro factores: retroalimentación personal, retraso de la recompensa, autocontrol criterial y autocontrol procesual. Para el desempeño académico se recurrió a las notas de los estudiantes de 10º y 11º obtenidas a través del sistema de registro académico de la institución, ya que además de ser socialmente válido, las notas se constituyen en un indicador que permite integrar las valoraciones en todas las asignaturas
-incluido comportamiento-, de manera clara, organizada y eiciente.
Como resultado de este estudio, no se observó relación entre autocontrol y desempeño académico en tanto se obtuvo un r de pearson de 0,088 con un p. valor de 0,103 y al utilizar un ANOVA, luego de transformar la variable de desempeño académico a una escala ordinal, se observó un F de 0,588 con un valor p. de 0,623. Lo anterior no concuerda con los resultados pre- sentados en otros trabajos (Urquijo, 2003; Duckworth y Seligman, 2005), para lo que existen diferentes explicaciones posibles. En primer lugar, se podría decir que el desempeño académico no presentó correlación con el nivel de autocontrol, debido a que las estrategias de valoración de los aprendizajes pueden exigir comportamientos en los estudiantes que no requieren de las habilidades evaluadas por el instrumento CACIA, sino de un alto nivel de inteligencia y capacidad de aprendizaje. No obstante, una
1 Recibido: 15 de diciembre de 2012. Aceptado: 12 de febrero de 2013.
2 Edwin Gerardo Luna Tascón. Psicólogo-Universidad de Nariño, l.E.M Ciudad de Pasto - Universidad de
Nariño. Magister en educación desde la diversidad. Correo electrónico: lunedwingerardo@gmail.com.
Jairo Alexander Gómez Jojoa. Ingeniero de Sistemas - Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Espe- cialista en Redes y Servicios Telemáticos - Universidad del Cauca, l.E.M Ciudad de Pasto - Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Magister en educación desde la diversidad. Correo electrónico: alexja77@ gmail.com
Dolly Vargas. Asesora del proyecto
explicación alternativa es que los resultados se deban a la presencia de un efecto estadístico de restricción de rango (limitación de la variabilidad de los datos) que haya impedido “ver” la relación entre las variables. Finalmente, la falta de asociación podría explicarse por una diicultad del instrumento para obtener un indicador válido de autocontrol, debido a un efecto de cansancio en los estudiantes, relacionado con la extensión de la prueba, que estaba conformada por 89 ítems.
A manera de conclusión, este estudio sugiere la posibilidad de que las características de la asignatura y la estrategia de valoración de los apren- dizajes utilizada por cada docente, pueden modular la relación entre el desempeño académico y autocontrol. Por otra parte, las características del instrumento y de la muestra con la que se desarrolló este estudio no permiten asumir una sola interpretación de los resultados observados, porque es posible que un instrumento con una menor cantidad de ítems y una muestra que presentará mayor variabilidad en las características de la población respecto a desempeño académico y disciplina, permitieran observar resultados diferentes.
Palabras clave: Autocontrol, desempeño académico, adolescentes.
The main objective of this research was to analyze the relationship between the academic performance and the self-control in students who belong to the tenth and eleventh grades of the high school “Ciudad de Pasto”. 342 students took part in the sample which was conformed by 50% of men and 50% of women. The age average of the participants was 16.1, and most of them (61.7%) were students of the eleventh grade. For the data collection process was used the Auto-Control Child Questionnaire and Adolescent (CACIA) by Capafons and Silva (2001). This instrument consists of 89 items grouped into four factors: personal feedback, reward delay, criterial self- control and processual self-control. Respect to the academic performance, it was taken into account the student marks which were obtained through the academic registration system of the institution, because this marks is not only socially valid, but also it is an indicator that lets the researchers integrate assessments in all subjects including behavior, in a clear, organi- zed and eficient way. With respect to the results of this study, the researchers found that there was no relationship between self-control and academic performance because it was obtained a Pearson's r of 0.088 with a p. value of 0.103 and when an ANOVA was used, after transforming the academic performance variable to an ordinal scale, there was an F of 0.588 with a p. value of 0.623. These results are inconsistent with the results presented in other studies (Urquijo, 2003, Duckworth and Seligman, 2005), it has several possible explanations. First, it could be said that academic performance was not correlated with the level of self-control because the strategies used to estimate the school learning can demand student's behaviors in which the tested skills aren't
required by the instrument CACIA, but a high level of intelligence and lear- ning ability. However, an alternative explanation is that the results are due to the presence of a statistical effect of range restriction (limitation of the variability of the data) which does not let observe the relationship between the variables. Finally, the lack of association could be explained by the difi- culty of the instrument to obtain a valid indicator of self-control, because of the fatigue effect of the students, related to the extension of the test, which consisted of 89 items.
In conclusion, this study suggests the possibility that the characteristics of the course and the assessment strategies used by each teacher to estimate the student's learning, can modulate the relationship between academic performance and self-control. Furthermore, the characteristics of the ins- trument and the sample that was used to develop this study do not let take a single interpretation of the obtained results, in other words, it is possible that an instrument with fewer items and a sample which could present grea- ter variability in the characteristics of the research population, respect to academic performance and discipline would let appreciate different results Keywords: Self-control, academic achievement, adolescents.
El desempeño académico se encuentra afectado por diversidad de variables, que van desde aspectos directamente rela- cionados con el proceso de enseñanza- aprendizaje, como las características de la actuación del docente, hasta otros más lejanos en relación a la interacción dentro de la institución educativa, como el nivel de estudio de los padres, la dinámica fa- miliar, su nivel de ingreso, la personalidad del estudiante, características organizas, entre otros, como lo sugieren Timarán, Delgado y Luna (2011). Debido a esta mul- tiplicidad de condiciones de las cuales es función el desempeño académico, resulta difícil consolidar estrategias institucionales claras, manejables y viables, que permi- tan impactar favorablemente a grandes poblaciones para generar un incremento signiicativo en el desempeño académico de los estudiantes.
Una estrategia que podría dar resultado, sería favorecer en el educando el desarro- llo de aptitudes que permitan disminuir el efecto negativo de aquellas condiciones que infuyen en sus procesos cotidianos de toma de decisiones respecto al cum-
plimiento de las demandas que exige su rol de estudiante. En el presente estudio, se considera que una de dichas aptitudes puede ser el autocontrol, entendido -en términos generales- como la capacidad que permite desligar los procesos de toma de decisiones respecto de contingencias inmediatas y desarrollarlos en función de contingencias con consecuencias demora- das, cuando esto resulta favorable para el sujeto en el mediano o largo plazo.
El autocontrol como estrategia para fa- vorecer el desempeño académico, a pesar de condiciones externas no favorables a este último, cobra un alto grado de rele- vancia y viabilidad desde la perspectiva del análisis de la conducta (AC) asumida en este estudio, puesto que el autocontrol no se entiende como una facultad depen- diente de la voluntad de sujeto y en ese sentido indeterminada. Por el contrario, se asume como una aptitud que puede ser desarrollada a través de experiencias concretas que se van integrando a la his- toria de interacciones de cada persona. Es decir, el autocontrol es una tendencia comportamental aprendida y no hay impedimentos para que ese aprendizaje pueda ser potenciado por los sistemas de
educación formal, sobre todo si se tiene en cuenta que en la actualidad existe un gran cumulo de conocimientos en relación a las condiciones que favorecen el desarrollo del autocontrol.
Especíicamente, autores como Gómez y Luciano (2000), apoyan la idea de que el autocontrol puede facilitarse cuando las personas logran, gracias al lenguaje, relacionar su conducta con eventos leja- nos en el tiempo. Lo anterior implica que la coherencia en el proceso de mediación social del lenguaje y de lo simbólico, juega un papel fundamental en la generación de autocontrol, en tanto es esto lo que nos permite (con gran ventaja respecto a otras especies) desligarnos de la circunstancia- lidad inmediata. Por otra parte, Martin y Perl (2007), establecen que la vivencia de circunstancias favorables a la elección de alternativas que exigen progresivamente postergar la satisfacción, puede aumentar el autocontrol de las personas.
No obstante lo anterior, atendiendo a consideraciones éticas, técnicas y meto- dológicas, antes de realizar un proceso de intervención para favorecer el desem- peño académico a partir del desarrollo de autocontrol, es conveniente recolectar mayor evidencia respecto a la validez de la hipótesis sobre la relación de estas dos variables entre si, mediante estrategias menos invasivas y costosas. Una de esas estrategias son los estudios correlació- nales como el realizado en esta investi- gación, que aunque no permiten realizar atribuciones de causalidad, si arrojan información concreta sobre la relación o independencia de dos o más variables (Hernández, Fernández y Baptista, 1998).
Además de lo antes expuesto, la reali- zación del presente trabajo se constituye en una contribución a la generación de conocimiento cientíico, ya que, aunque se han realizado diversidad de estudios sobre autocontrol, solo los trabajos de Duckworth y Seligman (2005) y de Urquijo (2003), analizan su relación con el desem- peño académico. Por lo tanto, este trabajo aporta evidencias importantes para com-
prender la relación de las dos variables en mención en un contexto diferente, si se tiene en cuenta además, que es el primer estudio de estas características que se realiza en el Departamento de Nariño y probablemente en Colombia.
A continuación se presentan algunos de los estudios más representativos tanto de desempeño académico, como de autocon- trol y al inal algunos que han involucrado a estas dos variables. En cuanto al primero, Cascon (2000) en su estudio sobre predic- tores del rendimiento académico identiica a la inteligencia, como la variable que se asocia con más fuerza con el desempeño académico e incluso propone a la identi- icación de los niveles de inteligencia en los estudiantes, como una estrategia para identiicar grupos con riesgo de fracaso escolar. Por otra parte, Silva y Sarmiento (2002) realizaron un estudio titulado ¿Qué determina el desempeño académico de los estudiantes de economía? El caso de la universidad militar “nueva granada”
- UMNG, en el que identiicaron que los estudiantes solteros, que inanciaban sus estudios con crédito, obtuvieron mejores resultados en el examen de estado, cum- plieron sus expectativas relacionadas con la carrera y tenían un mejor desempeño académico que aquellos con valores o categorías opuestas en estas variables.
En un interesante estudio de Arillo, Fernández, Hernández, Tapia, Cruz y Lazcano (2002) titulado “Prevalencia de tabaquismo y bajo desempeño escolar, en estudiantes de 11 a 24 años de edad del estado de Morelos” se encontró una asociación negativa entre consumo de tabaco y desempeño escolar, es decir, a medida que se incrementa el consumo de tabaco, disminuía el desempeño es- colar. De manera similar, Ocampo, Arillo, Sánchez, Lazcano (2006) relazaron un trabajo denominado “Bajo desempeño escolar, en relación con la persistencia del tabaquismo en una cohorte de estudiantes en México”, en él se observo que hay un
alto riesgo (RM= 2.27; IC95% 1.4 -3.6) de presentar bajo desempeño escolar para quienes presentan persistencia en el consumo de tabaco.
Un artículo titulado “El desarrollo de habilidades sociales ¿determinan el éxito académico?” de Navarro (2003), sugiere que las habilidades sociales pueden es- tar relacionadas con el éxito académico y recomienda realizar una evaluación y seguimiento continuo de las mismas en los educandos de todos los niveles. Poco después aparece el estudio de Salanova, Martínez, Bresó, Llorens, Grau (2005) “Bienestar psicológico en estudiantes uni- versitarios facilitadores y obstaculizadores del desempeño académico”, en el que se encontró evidencia empírica para la propuesta de los círculos virtuoso-vicioso del desempeño académico y bienestar/ malestar psicológico. Concretamente, se encontró que ante mayor rendimiento académico en el pasado, mayor bienes- tar psicológico en el presente, lo que se asocia a su vez con un mejor rendimiento académico en el futuro (medición 1 año después). Lo contrario también se obser- vó: un mal rendimiento académico en el pasado; se asocia malestar psicológico en el presente y esto se relaciona con un bajo rendimiento académico en el futuro (medición 1 año después).
No se puede dejar de mencionar el estudio de Caravallo (2006), denominado “Factores que afectan el desempeño de los alumnos Mexicanos en edad de edu- cación secundaria. Un estudio dentro de la corriente de eicacia escolar". En este trabajo se encontró que las altas expecta- tivas del docente respecto al desempeño escolar de sus estudiantes afectan positi- vamente la calidad del trabajo académico de estos últimos. De igual manera, se identiicaron otros factores que mostraron contribuir al alto desempeño académico de los estudiantes. Estos factores fue- ron: estudiar en instituciones que “dejan tareas”, alto nivel económico y cultural en la familia, estudiar en instituciones pri- vadas, en jornada matutina, tener padres
de mayor edad, con mayores ingresos, más involucrados con su vida escolar y que tenían altas expectativas sobre su desempeño académico. Así mismo, algu- nos factores asociados al alumno como mantener una dieta nutritiva, hábito de lectura en casa, alta motivación hacia las actividades escolares, expectativas altas sobre su propio desempeño académico, tener menor edad en relación a su grupo y haber cursado un año pre-escolar. En co- herencia con algunos de estos resultados, Hernández, Márquez y Palomar (2006), observan que la escolaridad de los padres, el nivel de ingreso económico familiar, el tipo de secundaria de donde provenían los estudiantes y el historial académico del estudiante en esas instituciones, eran los factores que presentaban asociación sig- niicativa con el desempeño académico de los estudiantes participantes del estudio.
Un trabajo en una línea similar a los anteriores es el de Gubbins, Dois y Al- faro, (2006), denominado “Factores que infuyen en el buen rendimiento escolar de niños y niñas que viven en condiciones familiares de pobreza”. En este estudio se encontró que la variable con más peso en la explicación de la variabilidad en el ren- dimiento académico de niños que viven en condiciones de pobreza, era la motivación de la familia y del niño con la educación, asumida como oportunidad de cambio de su situación actual de vida. Este compro- miso con la educación, parecía ser clave en la disposición de la familia para afrontar exitosamente todas las diicultades de la educación de sus hijos asociadas a la escasez de recursos materiales.
Desde una perspectiva más especíica, el trabajo de Rego, Pereira, Fernández y Rivera (2007) se encontró que los estudiantes de aquellos docentes que presentaban altos índices de comporta- miento en cuatro categorías de ciudadanía docente (comportamiento participativo, orientación práctica, escrupulosidad y cortesía), presentaban en promedio ma- yor desempeño académico que aquellos que tenían docentes con bajas puntua-
ciones en estas categorías. En relación a factores psicológicos del estudiante, un año después, aparecen los estudios de Hernández, Coronado, Araujo y Cerezo (2008) que observan que los estudiantes menos ansiosos lograban las mejores caliicaciones, al igual que aquellos con mejor auto concepto académico; y el estudio de León B. (2008), en el que se encontró una relación signiicativa entre rendimiento académico y atención plena, entendida esta última como un estado de atención y conciencia del presente, en el que la persona percibe todas las sensaciones y percepciones del momento actual, sin hacer valoraciones sobre ellas. Resultado muy interesante, sobre todo si se considera que se ha demostrado que la atención plena puede ser desarrollada mediante ejercicios en los estudiantes.
Sánchez, Osornio, Valadez, Heshiki, García y Zárate, (2009), en un estudio titu- lado “Rasgos de personalidad, inteligencia y rendimiento académico en estudiantes de la carrera de médico cirujano” encon- traron una relación entre rendimiento académico y los rasgos de personalidad actitud cognitiva (disposición al trabajo cognitivo), emotividad y conciencia (dis- posición a tener preocupaciones reales, no excesivas). Igualmente, se observó una relación signiicativa con la variable inteligencia. En el estudio de Olivares, Valencia, Mujica (2010), igualmente en estudiantes de medicina, se encontró una asociación signiicativa entre el ren- dimiento académico del estudiante y las habilidades cognitivas (comprensión de contenidos) e interpersonales (participa- ción en discusiones desarrolladas en las clases y discusión con los compañeros). Por otro lado, Adolfo, Noemi y Victoria (2010) realizaron un estudio denominado “Predicción del rendimiento académico de alumnos de primer año de la FACENA (UNNE) en función de su caracterización socioeducativa”, en el que observaron la variable más importante para predecir el éxito académico en la universidad, fue orientación de la formación recibida en el
nivel medio preuniversitario, es decir, el tipo de énfasis en la formación recibida en la educación media.
Para terminar está revisión de algunos de los estudios más destacados sobre desempeño académico, se menciona el reciente trabajo de Vera, Huesca y Francisco (2010), denominado “Logro y tasas de riesgo en alumnos de alto y bajo desempeño escolar en el nivel medio su- perior en Sonora” en el que se encontró que los alumnos que estudian en la tarde y consumen sustancias, presentan el des- empeño académico más bajo, mientras que se observó una asociación entre el nivel cultural general y el hábito de realizar lecturas previas a la clase, con un alto desempeño. No se identiicó asociación signiicativa entre el desempeño acadé- mico de los estudiantes y las técnicas pedagógicas implementadas por parte del docente, tampoco con aquellas utilizadas por los alumnos.
Lo anterior demuestra la multiplicidad de variables y de formas de relación de las mismas con el desempeño académico, y sobre todo, pone de maniiesto que el comportamiento del educando en relación al cumplimiento de objetivos de aprendi- zaje, está en función de su historia y del contexto en el que vive como estudiante, pero también de otros ámbitos y roles que debe asumir: hijo, compañero, ciudadano, etc., destacando la necesidad de ampliar la mirada para el abordaje integral del mismo.
Para la revisión de los trabajos de autocontrol, se empezará con el trabajo de Dixon y Holcomb (2000), quienes realizaron un estudio titulado “Teaching Self-Control To Small Groups of Dually Diagnosed Adults” en el que examinó el efecto de un procedimiento de entrena- miento progresivo en elegir recompensas demoradas, para enseñar autocontrol a dos grupos de adultos con diagnóstico dual (que presentan comorbilidad de trastornos psiquiátricos). El procedimiento de entrenamiento consistió en darles la posibilidad de elegir tres puntos inmedia-
tamente (en el contexto de un juego de mesa) o seis puntos Z minutos luego de ordenar un grupo de tarjetas. En principio Z era igual a cero, ósea que el participante no debía esperar nada después de orde- nar las tarjetas para obtener sus puntos, posteriormente se incrementó el valor de Z progresivamente. Durante la línea base, ambos grupos eligieron reforzadores más pequeños pero inmediatos. Sin embargo, durante el desarrollo del tratamiento, se observó un aumento progresivo de la elección de la alternativa que entregaba la alternativa más demorada (pero más grande) hasta llegar a esperar 490 y 772 segundos para los grupos 1 y 2, respectivamente. Posteriormente, en un trabajo denominado “Self-control in children with autism: response allocation during delays to reinforcemen” Dixon R. y Cummings A. (2001), observaron el efecto del entrenamiento en elecciones de refor- zamiento demorado de alta calidad que en ocasiones requería de una actividad concurrente Vs. reforzamiento inmediato de menor calidad sin requisito de activi- dad, en la conducta disruptiva de niños con autismo. Se encontró que los niños progresivamente aprendieron a elegir la alternativa demorada con reforzador de alta calidad, y que el comportamiento disruptivo disminuía cuando además de la espera, el criterio de reforzamiento exigía una conducta incompatible concurrente.
Dos años después, el mismo autor, publica un artículo titulado Self-control and the preference for delayed reinforce- ment: an example in brain injury (Dixon y Guercio, 2003) en el que nuevamente demuestra la posibilidad de enseñar a preferir alternativas de respuesta que suministren reforzadores más valiosos aunque demorados, pero en este caso, no solo se requería esperar más, sino realizar una conducta en particular por más tiempo. El entrenamiento, como en los estudios anteriores, nuevamente con- sistió en la aplicación de contingencias de reforzamiento que progresivamente incrementan el criterio de demora (y en
este caso de duración de la conducta) de reforzadores de mayor atractivo. Esta vez el estudio fue realizado con pacientes que presentaban lesión cerebral los cuales debían realizar una actividad relevante para su tratamiento físico (mantener la mano abierta); está actividad y su duración, se tomó como la respuesta requisito de reforzamiento. Resultados similares encontraría en su trabajo “The effects of choice on self-control” (Dixon y Tibbetts, 2009), igualmente en pacientes con lesiones cerebrales traumáticas, los cuales aprendieron a elegir recompensas demoradas de mayor valor que requerirían actividad, aunque al principio (línea base) elegían recurrentemente alternativas con reforzadores inmediatos que no requerían actividad pero suministraban reforzadores de menor valor.
Otros autores han encontrado resulta- dos similares, como Neef, Bicard y Endo (2001) quienes observaron que tres niños diagnosticados con déicit de atención e hiperactividad, un chico de 11 años de edad, otro de 9 y una chica de 9 años, res- pectivamente, tendían a elegir recompen- sas inmediatas pequeñas, sin necesidad de trabajo y de menor calidad Vs. recom- pensas demoradas y de mayor calidad que requerían trabajo escolar. Después de un entrenamiento en elección progresiva de alternativas de trabajo (problemas de matemáticas) que proporcionaban recom- pensas demoradas pero de mejor calidad (deinida por preferencia del participante), se logró que llegaran a elegir alternativas que implicaban una demora de hasta 24 horas en su recompensa y que mejoraran la velocidad y calidad de sus respuestas a problemas de matemáticas.
En la misma línea, pero desde la pers- pectiva de la investigación con animales, destaca el estudio de Ainslie y Monterosso (2003) titulado “Building blocks of self- control: increased tolerance for delay with bundled rewards”, realizaron un estudio con ratas sobre los efectos de presentar como alternativas dos tipos de situaciones de elección: en la primera, era posible ele-
gir cada vez entre una opción que ofrece una recompensa inmediata relativamente pequeña (de 24ml a 150 ml de agua azu- carada) o una demorada (3 segundos) generalmente mayor (150 ml de agua azucarada). Bajo esta situación, las ratas podían cambiar de alternativa cuando quisieran, pero en la segunda situación, las alternativas y sus consecuencias se mantenían, pero no se podía cambiar de alternativa hasta terminar tres elecciones de opciones que entregan recompensas inmediatas o demoradas. Los resultados indicaron que mientras en la primera situa- ción los animales preferían la opción de recompensas inmediatas pero pequeñas, en la segunda la alternativa preferida era la de tres segundos de retraso con recompensa más larga. Esto indica que el efecto de la inmediatez del refuerzo
-muchas veces más poderoso que la calidad y cantidad del mismo- disminuye en programas de reforzamiento concu- rrentes encadenados y por lo tanto, que estos últimos incrementan el autocontrol en las ratas.
Ahora, aunque el estudio anterior con sujetos animales y aquellos que incluyen a personas con lesiones cerebrales, no son similares a la presente investigación en la condición o naturaleza de los sujetos par- ticipantes, estos trabajos son relevantes en tanto permiten analizar los principios básicos que explican la adquisición de autocontrol y amplían el contexto de los productos académicos que soportan el presente estudio.
Sin abandonar el tema de la elección de alternativas de demora-alta recompensa, se encuentra el estudio de Hoerger y Mace (2003) denominado “A computerized test of self-control predicts classroom beha- vior” que presenta un ejercicio de validez de constructo de un test computarizado de auto-control (CTSC). El CTSC constaba de dos tareas. Una de ellas era escoger entre recibir tres premios con una demora de 60 segundos o solo una recompensa de manera inmediata. En la segunda tarea debían escoger entre resolver comple-
tar un problema matemático difícil y recibir tres premios o completar un problema más fácil para recibir solo una recompensa. Se compararon las puntuaciones obtenidas en el test por un grupo de niños con ca- racterísticas comportamentales asociadas a TDAH mostradas tanto en el aula como en la familia y un grupo control de 15 niños con características comportamentales normales. Los resultados mostraron en el CTSC puntuaciones signiicativamen- te menores para el grupo de niños con características de CTSC, lo que se con- vierte en una evidencia de validez de este instrumento.
No se puede terminar esta revisión de antecedentes, sin mencionar el libro “The sciencie of selfcontrol” de Rachlin (2004) donde se expone un abordaje del autocontrol a partir de las investigaciones realizadas en economía conductual, en el que aparece como planteamiento base el principio que ha sido tema de investi- gación de los estudios citados anterior- mente. Concretamente, parte de la idea de que el autocontrol es una tendencia comportamental que se observa cuando existen experiencias de aprendizaje y un contexto actual que permiten aprender a elegir alternativas que ofrecen una gran recompensa a largo plazo, y a evitar aquellas que otorgan recompensas menos valiosas a corto plazo y que con frecuencia traen consecuencias aversivas a largo plazo. El autor se centra en la explicación del comportamiento del adicto utilizando esta idea base, a la que añade variantes y contextualiza para explicar las diferentes facetas de las adicciones y sus tipos.
Finalmente, sobre estudios que relacio- nen el autocontrol y el desempeño acadé- mico, Duckworth y Seligman (2005), rea- lizaron una investigación con estudiantes de octavo en el que obtuvieron indicadores de autocontrol utilizando instrumentos que eran contestados por los estudiantes, sus padres y sus profesores, además de una situación de elección en la que los alumnos podrían elegir entre realizar una tarea y recibir un dólar inmediatamente o
esperar una semana y recibir dos dólares. Se encontró que los chicos que obtuvieron una alta puntación en autocontrol, tenían mejores notas, presentaban menos faltas a clase, obtuvieron caliicaciones más al- tas en exámenes estandarizados y tenían más probabilidades de lograr ingresar en programas de bachillerato competitivos.
En este estudio, los investigadores también examinaron la relación entre el coeiciente intelectual y el desempeño académico de los estudiantes, observando que si bien se presentaba asociación entre CI y el éxito académico, las puntaciones en las pruebas de autocontrol eran un mejor predictor de este último.
Por otro lado, Urquijo (2003), publicó una ponencia en la que se presenta los resulta- dos de un estudio llevado a cabo con 888 alumnos de 7º y 9º año de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Mar del Plata. En estos se indica una asociación estadística- mente signiicativa con un valor p de 0,01, entre autocontrol (medido con el Cuestiona- rio de Auto-Control Infantil y Adolescencia, CACIA) y desempeño académico en las áreas de lenguaje y matemáticas. La asocia- ción se observó para las escuelas públicas, pero no para las privadas de la ciudad de Mar del Plata, esto probablemente debido a que en las últimas hay menor variabilidad de los dos factores mencionados, gracias a la infuencia del contexto sociocultural de los alumnos que en ellas se educan. La publicación no ofrece detalles de la relación entre las distintas dimensiones del autocon- trol presentes en la estructura factorial del CACIA, seguramente, porque el autocontrol no es la variable central del trabajo, pues también se examina la asociación entre el rendimiento académico y otras variables como ansiedad, auto concepto, depresión, estrés, estrategias de aprendizaje, inteligen- cia, personalidad, nivel socioeconómico y razonamiento abstracto.
Como se puede observar, en la actua- lidad, fruto de procesos de investigación básica, se conoce la manera en que diver- sas variables se relacionan funcionalmen- te con el autocontrol, y se ha avanzado en
la aplicación de estos conocimientos a la explicación de comportamientos adictivos y su intervención. Igualmente, se han rea- lizado trabajos que relacionan el Trastorno de Déicit de Atención e Hiperactividad con el autocontrol y se encontró uno que arroja algo de información sobre la relación de este último con el desempeño académico. No obstante, la relación entre autocontrol y desempeño académico aún no se ha analizado con el nivel de exhaustividad suiciente para desarrollar mejores apli- caciones prácticas que impacten signii- cativamente en los procesos educativos que participan los niños y adolescentes en formación.
¿Cuál es la relación entre desempeño académico y autocontrol en estudiantes de grados décimo y once de la Institución Educativa Ciudad de Pasto?
Analizar la relación entre desempeño académico y autocontrol en estudiantes de grado décimo y once de la Institución Educativa Ciudad de Pasto.
ldentiicar la relación entre el compo- nente de autocontrol: retroalimenta- ción personal y el rendimiento escolar de estudiantes de grados décimo y once de la Institución Educativa Ciu- dad de Pasto.
Determinar la relación entre el com-
ponente de autocontrol: retraso de la recompensa y el rendimiento escolar de estudiantes de grados décimo y once de la Institución Educativa Ciu- dad de Pasto.
Establecer la relación entre el com- ponente de autocontrol: autocontrol criterial y el rendimiento escolar de estudiantes de grados décimo y once de la Institución Educativa Ciudad de Pasto.
Identificar la relación entre el com- ponente de autocontrol: autocontrol procesual y el rendimiento escolar
de estudiantes de grados décimo y once de la Institución Educativa Ciudad de Pasto.
A continuación se presentan las princi- pales perspectivas teóricas desde donde se abordan los conceptos que funda- mentan el presente estudio: desempeño académico y autocontrol, con las subca- tegorías, relaciones o implicaciones que resulten pertinentes y relevantes.
Construir una deinición sobre desem- peño académico que integre las posturas de los diferentes profesionales que se han dedicado a su estudio e investigación, es una tarea bastante complicada, por cuando muchos de ellos asumen aproxi- maciones frente a este constructo que diieren signiicativamente entre sí. En consecuencia, a continuación se pretende partir de un concepto claro sobre desem- peño académico, aceptando que lo será para los ines y características de este estudio, pero que probablemente no será representativo de las diferentes formas de acercarse al mismo.
En primer lugar, es necesario reconocer que además de desempeño académico, existen otros términos como “desempeño escolar”, “rendimiento académico” o “ren- dimiento escolar”, que aún con algunas diferencias de carácter semántico, poco claras todavía, en la práctica son utilizados como sinónimos (Porcel, Dapozo y López, 2010; Navarro, 2003) y de esa manera es como se tratarán en el presente artículo.
Como elemento común a este uso del término desempeño académico, diversos autores, entre ellos García y Zárate (2010), lo relacionan con la caliicación o estima- ción cuantitativa (el valor directo, promedio de una asignatura, promedio general, etc.) que el profesor hace del logro de los objetivos de aprendizaje, demostrado por el alumno al resolver pruebas de diferente tipo. Sin embargo, no se debe descuidar
el hecho de que las caliicaciones son sim- plemente un indicador de lo que sea que se deina como desempeño académico, y por lo tanto, decir este se deine por las caliicaciones del estudiante constituiría a todas luces una falacia del tipo petitioprin- cipii (circularidad en la explicación). Así en- tonces, para esta investigación se asumirá el promedio general de las caliicaciones de los estudiantes en cada periodo, como operativización de la variable desempeño académico, pero se espera (ya que no está bajo el control de los investigadores) que dichas caliicaciones se hayan asignado con base en un concepto integral de este constructo. Concretamente, el desempe- ño académico, se conceptúa aquí como “el cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un alumno” (Vélez y Roa, 2005,75). Ahora dichos ob- jetivos no solo se limitan a la repetición de información o resolución de algoritmos de manera descontextualizada, si no que incluyen también “el desenvolvimiento y capacidad de adaptación del niño den- tro de la escuela y la aplicación de los conocimientos adquiridos en la misma, a su cotidianidad” (Verlaine y Spinelli, 2007,10), la relación con el otro basada en el respeto a los acuerdos sociales, el actuar critico (Aldana, Pérez y Rodríguez, 2010) y la capacidad de crear y aprender, entre otros objetivos de aprendizaje que serán particulares de cada contexto social e histórico.
Con la deinición anterior, se sugiere que la integralidad o parcialidad del concepto, está en estrecha relación la presencia de estas cualidades en los objetivos de apren- dizaje; así por ejemplo, si se tienen objeti- vos de aprendizaje descontextualizados y que desconocen lo humano, la valoración del desempeño académico (que se hace en función de dichos objetivos) necesariamen- te será descontextualizada y desconocerá lo humano, desconocerá la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje, los distin- tos intereses, capacidades y necesidades educativas (Soto y Vasco, 2008).
En este punto se debe advertir que a pesar de su dependencia, objetivos de aprendizaje y desempeño académico, no son lo mismo, ya que mientras los prime- ros en última instancia plantean criterios de logro en función de lo que un grupo social ha valorado como deseable para su cultura, el desempeño académico expresa la relación (en términos de cumplimiento) entre el comportamiento del educando y esos criterios de logro.
Por otra parte, también es necesario señalar que los criterios de logro y la valoración de su cumplimiento, no solo dependen de las directrices curriculares y metodológicas formuladas de manera institucional con base en consideraciones pedagógicas, sino que también están en función de variables implícitas
“que se generan fuera de esos marcos del saber pedagógico y se instauran en el saber singular de cada maestro. Se podría considerar como un saber devenido de la imaginación radical en tanto le permite al maestro en particular, pese a unos acuer- dos instituidos, matizar su clase, deinir su estilo, lindar sus sentimientos. Ese saber, casi siempre oculto, intangible, deviene de unos imaginarios que proyectan acciones e interacciones y, por tanto, son de gran pertinencia en el acto educativo. Algunos lo han denominado ‘currículo oculto” (Mur- cia, Vargas y Jaramillo, 2011, 109).
Es decir, la valoración del desempeño ecdémico de los estudiantes también estará matizada por el estilo y criterios particulares propios del maestro que par- ticipe en el acto educativo.
Popularmente el autocontrol se ha aso- ciado con una capacidad interna relacio- nada con constructos tan ambiguos como la “fuerza de voluntad” el “tesón” u otro tipo de supuestas capacidades de un origen y naturaleza poco clara. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2008) deine el autocontrol como: "Control de los propios impulsos y reacciones”.
Esta deinición, desde el punto de vista semántico es apropiada y describe la acción (el control) y denota que quien la realiza y sobre quien se realiza, son la misma persona. No obstante -como es lógico para una deinición de diccionario- no indica nada acerca de la manera como se logra realizar dicha acción.
Una deinición de autocontrol muy cono- cida dentro de la psicología cognitivo com- portamental es la de Labrador, Cruzado y Muñoz (1993) quienes lo consideran como una habilidad aprendida, que enmarca todas aquellas conductas controladas de manera exclusiva por variables auto generadas (físicas, sociales o cognitivas), que tengan la función de disminuir la pro- babilidad de ocurrencia de otra conducta o conjunto de ellas, a las que son contingen- tes consecuencias que en algún momento podrían resultar aversivas para la persona que se comporta. Esta deinición resulta muy general y hasta cierto punto ambigua al presentar como centro del autocontrol a variables autogeneradas de carácter físico, social o cognitivo, que tienen la facultad de controlar otras conductas. Lo que se pude entender como variables autogeneradas es demasiado amplio y la mención del tipo de naturaleza que pue- den asumir, no resta nada signiicativo a dicha ambigüedad. De igual manera, el que disminuyan la probabilidad de otras conductas, tampoco otorga un sello lo su- icientemente particular para delimitar un grupo de conductas especíico, en tanto directa o indirectamente toda conducta disminuye la probabilidad de ocurrencia de otras conductas.
Desde la perspectiva del análisis de la conducta, el término autocontrol se entiende como una palabra utilizada para designar una regularidad comportamental aprendida, es decir, para describir la recu- rrencia en el tiempo y diferentes contextos de una serie de comportamientos que se han conigurado a partir de la historia de interacciones de un sujeto con su ambiente y que comparten una particula- ridad funcional: responden a continencias
que trascienden la situación inmediata, las cuales establecen consecuencias demoradas o no señaladas. Igualmente, en muchas ocasiones esta particularidad funcional también implica responder a funciones de estímulos presentes, que han sido transformadas por acción del lenguaje (Becerra y Luciano, 2000).
Es posible identiicar diferentes tipos de interacción ante situaciones contin- genciales particulares que caracterizan los comportamientos designados bajo el término de autocontrol, pero para este caso en particular, se abordarán los fac- tores del autocontrol que estructuran la prueba utilizada en el presente estudio: el Cuestionario de Auto-Control Infantil y Adolecente (CACIA).
Retroalimentación personal. Este elemento del autocontrol hace referencia a aquellos comportamientos orientados a la búsqueda de causas que expliquen el propio comportamiento y al análisis de las situaciones en el que este tiene lugar. En estrecha relación
“con la auto-observación, búsqueda de causas del comportamiento y análisis de situaciones. Estos aspectos cumplen la función de guías para las decisiones de la persona. Una puntación elevada indica un buena capacidad para conocerse a uno mismo, darse cuenta de las conse- cuencias de los actos propios y un interés por averiguar los motivos y razones que determinan lo que uno hace” (Capafóns y Silva, 2001,7).
Retraso de la Recompensa. Este aspecto es uno de los más estudiados desde la perspectiva del análisis de la conducta, y tiene que ver con la capacidad de comportarse en función de conse- cuencias demoradas que generalmente están relacionadas con el deber hacer e implica postergar la satisfacción inme- diata de impulsos o apetencias. De esta manera, quienes eligen consistentemente comportarse en función de cumplir con
responsabilidades asociadas a metas y proyectos de largo plazo, generalmente pueden ser descritos como personas con tendencia a elegir alternativas que impli- can recompensas demoradas.
Autocontrol criterial. El autocontrol criterial se reiere a la tendencia a elegir alternativas que aunque pueden suponer consecuencias aversivas de intensidad leve o moderada en el corto plazo, per- miten obtener beneicios relativamente mayores a mediano o largo plazo. Es decir, este elemento del autocontrol describe “la capacidad de de la persona para soportar situaciones dolorosas o desagradables, si bien también recogen aspectos de responsabilidad personal. Sujetos con puntaciones elevadas -en este factor- tendrían una buena resistencia al estrés y situaciones amenazantes, mostrando comportamientos de seguridad en situa- ciones donde otros chicos se asustarían o atemorizarían eludiendo la situación” (Capafóns y Silva, 2001,7).
Autocontrol procesual. Describe la tendencia a comparar el propio compor- tamiento con lo que debería o desearía hacer, al igual que la disposición a sentirse culpable o autogratiicarse en función de los resultados de dicha comparación. En otras palabras, cuando el sujeto observa que su conducta se aleja de su propio ideal de comportamiento experimenta malestar y auto-reproches; por otro lado, al identii- car coherencia entre su conducta real y la manera como cree debería comportarse, se auto-recompensa y gratiica.
Esta investigación se enmarca en el paradigma cuantitativo de investigación, que se caracteriza por la búsqueda del mayor nivel de objetividad posible en la recolección y análisis de datos, y por asumir el supuesto de que es posible identiicar leyes de carácter general bajo las cuales tienen lugar fenómenos como el comportamiento humano, que desde esta perspectiva también es considerado
un fenómeno natural. Igualmente, en este paradigma es común la cuantificación de las variables bajo estudio y el uso de la lógica matemática y de herramientas estadísticas para los procesos de siste- matización y análisis de la información recolectada (Corbetta, 2003). Especíica- mente, en este proyecto de investigación se utilizarán instrumentos psicométricos y estrategias de recolección de información que permitirán recoger información sobre el autocontrol y el desempeño académico en un lenguaje numérico, que posterior- mente se analizará utilizando pruebas estadísticas que permitan deinir si existe o no un nivel de correlación signiicativo entre estas variables.
Esta investigación, según la clasiica- ción de Hernández, Fernández y Baptista (1998), se encuentra dentro de los estu- dios que se consideran no experimentales, y especíicamente de tipo correlacional, en tanto sus objetivos van más allá de la sola descripción de las variables bajo estudio (autocontrol y desempeño académico) en su contexto natural, para centrarse en la relación que existe entre ellas. Por otro lado, no puede ser considerado un estudio explicativo, puesto que no cumple con los criterios metodológicos que desde el para- digma cuantitativo de investigación permi- ten dar cuenta de relaciones funcionales o de causalidad entre dichas variables.
La presente investigación tiene un di- seño transversal-correlacional, puesto que analiza la relación entre las características del desempeño académico y el autocontrol en estudiantes de grados décimo y once, en un solo momento en el tempo, sin rea- lizar un seguimiento longitudinal del com- portamiento y relación de esas variables (Hernández, Fernández y Baptista, 1998).
Las hipótesis formuladas en esta in- vestigación son de tipo correlacional. A
continuación se detallan los diferentes tipos de hipótesis que se manejaran en este estudio:
Hipótesis de Trabajo: Hi1. Los estudian- tes que obtienen puntajes más altos en la prueba de autocontrol, mostrarán un desempeño académico más alto.
Hipótesis Nula: Ho1. No se observa co- rrelación entre los puntajes obtenidos en la prueba de autocontrol y el des- empeño académico de los estudiantes.
Para medir el constructo de autocontrol se recurrirá al cuestionario de Auto-Control Infantil y Adolescente (CACIA) de Capa- fóns y Silva (2001). Este instrumento está compuesto por 89 ítems, agrupados en cuatro factores, tres positivos (retroalimen- tación personal, retraso de recompensa y autocontrol criterial) y uno negativo (autocontrol procesual), mismos que han sido descritos en el marco teórico. Tam- bién incorpora una escala de sinceridad, que sirve como indicador de la distorsión motivacional de los participantes al mo- mento de responder. El CACIA presenta propiedades psicométricas adecuadas, mostrando coeicientes alfa que van de 0,50 a 0,79 en cada una de sus cinco escalas y las relaciones significativas esperadas con una serie de variables de la red nomológica: neocriticismo, extraver- sión, psicoticismo, depresión, ansiedad, locus de control e inteligencia (Capafóns y Silva 2001).
Para la variable de desempeño aca- démico se consultaron las notas de los estudiantes de 10º y 11º de la I.E.M Ciudad de Pasto a través del sistema de registro académico de la institución.
La población objeto de este estudio son los estudiantes de grado décimo y undécimo de Instituciones Educativas Mu- nicipales del municipio de Pasto (Nariño). Se utilizó un muestreo por conveniencia,
que aunque otorga un bajo poder de ge- neralización, teniendo en cuenta el criterio de representatividad estadística de la variabilidad de la población (Hernández, Fernández y Baptista, 1998), permitió observar el comportamiento de las dos variables bajo estudio en un grupo de 342 estudiantes de los grados décimo y once de la IEM Ciudad de Pasto en la jornada de la tarde. Además, es importante que la muestra estuvo conformada por un 50% de hombres y 50% de mujeres, aún cundo el sexo de los participantes no fue un criterio de inclusión.
En cuanto a la edad promedio de la muestra, elegida considerando la edad a la que se dirigía el instrumento disponible para medir autocontrol, es de 16.1 años con una desviación típica de 1.05, lo que indica que la mayor parte de los sujetos que participaron de la investigación tiene edades cercanas a 16 años. Por otro lado, en su mayor parte la muestra se conformó por estudiantes del grado déci- mo (61.7%), debido a que se trabajó con todos los estudiantes de décimo y once de la Institución Educativa Ciudad de Pasto, y en ella hay más grados décimos que grados once.
Respecto la zona de residencia la gran mayoría de los estudiantes participantes viven en la zona urbana del municipio de Pasto y solo el 2.6% correspondiente a 9 alumnos reportó provenir de zonas rurales.
Uno de los aspectos más llamativos de los resultados de este estudio, es que se observó falta de asociación estadís- ticamente signiicativa entre autocontrol general y desempeño académico. Esto se observó al aplicar tanto pruebas de correlación, como análisis de varianza de un solo factor (ANOVA). En la prueba de correlación lineal, después de comprobar el supuesto de normalidad para las dos distribuciones, se utilizó el estadístico de Pearson. Los resultados de esta prueba,
como se puede observar en la tabla No. 1, indican que no existe correlación entre las variables, en tanto el coeiciente de correlaciones es menor a 0.1 y el dato de signiicancia es mayor a 0,05.
Tabla No. 1 Prueba de correlación de Pearson entre desempeño académico y autocontrol
Autocontrol | ||
Promedio total notas | Coeiciente Pearson | ,088 |
Sig. (bilateral) | ,103 | |
N | 342 | |
Para efectos de aplicar el ANOVA, la variable continua promedio de notas fue transformada en una variable ordinal mediante las siguientes categorías de acuerdo al intervalo en el que se encon- trara la nota: Bajo (0-2.9), Básico (3.0-7), Alto (3.8-4.5), Superior (4.6-5.0). Después de esto se comprobó el supuesto de ho- mogeneidad de varianzas para promedio de notas y autocontrol con resultados satisfactorios: Levene 0,646 y un p valor de 0,586. Una vez satisfechos los supues- tos de normalidad y de homogeneidad de varianzas, se procedió a aplicar el ANOVA como una estrategia adicional para probar si entre los distintos niveles de desempeño escolar se presentaban diferencias en el promedio de las puntuaciones de auto- control general.
Aunque la Tabla No. 2 muestra una tendencia ascendente en las medias de autocontrol, según el nivel de desempeño, que parece sugerir una relación positiva entre las dos variables, la prueba de Pearson -como ya se observó- indicó que esta relación no era estadísticamente signiicativa.
Por otra parte, los resultados del ANO- VA indican que las diferencias entre dichas medias tampoco resultan estadísticamen- te signiicativas (Ver Tabla 3), conirmando lo encontrado al utilizar las pruebas de correlación.
Tabla No. 2 Estadísticos descriptivos para puntuaciones de autocontrol general según nivel de desempeño escolar
N | Media | Desviación típica | Error típico | Intervalo de conianza para la media al 95% | Mínimo | Máximo | ||
Límite inferior | Límite superior | |||||||
Bajo | 17 | 52,873891 | 7,7535140 | 1,8805034 | 48,887402 | 56,860380 | 39,7584 | 63,4787 |
Básico | 183 | 54,770467 | 10,5566311 | ,7803686 | 53,230734 | 56,310200 | 27,2050 | 89,3664 |
Alto | 133 | 55,654821 | 10,6383101 | ,9224585 | 53,830107 | 57,479535 | 28,5865 | 83,4095 |
Superior | 9 | 57,437483 | 11,4272572 | 3,8090857 | 48,653715 | 66,221250 | 37,3113 | 74,8561 |
Total | 342 | 55,090293 | 10,4758034 | ,5664666 | 53,976084 | 56,204502 | 27,2050 | 89,3664 |
Tabla No. 3 Resultados del ANOVA para autocontrol general según niveles de desempeño académico
Suma de cuadrados | gl | Media cuadrática | F | Sig. | |
Inter-grupos | 194,200 | 3 | 64,733 | ,588 | ,623 |
Intra-grupos | 37227,978 | 338 | 110,142 | ||
Total | 37422,178 | 341 |
De igual manera, se probó la relación entre las puntaciones en cada uno de los factores del CACIA y los niveles de desempeño escolar. Para ello, en tanto las puntuaciones en las escalas de auto- control no cumplieron con el supuesto de normalidad, se recurrió aplicar la prueba Kruskal-Wallis como se muestra en la tabla No. 4. Esta prueba indicó ausencia de diferencias signiicativas entre los pro- medios de los factores en cada nivel de desempeño escolar.
Estos resultados contrastan con los de otros trabajos que muestran correlación entre autocontrol y desempeño escolar (Urquijo, 2003) y que incluso presentan al autocontrol como mejor predictor del desempeño académico que las puntuacio- nes obtenidas en pruebas de coeiciente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005). Sin embargo, sería una ligereza asumir
como única interpretación de estos resul- tados la ausencia real de relación entre autocontrol y desempeño académico en los estudiantes de 10º y 11º de l. E. M Ciudad de Pasto. A diferencia de esto, puede pensarse en tres posibles situacio- nes que expliquen la falta de asociación entre estas dos variables.
La primera de ellas es que se haya pre- sentado el efecto estadístico de restricción de rango, es decir, una restricción en la variabilidad de los datos aportados por la muestra (Coe y Merino, 2003) y por lo tanto no se haya logrado “ver” la relación entre las variables. Esto debido a que la institución tiene unos altos niveles de exigencia académica y pocas estrategias de retención estudiantil, lo que lleva a que un gran número de estudiantes (12% aprox), generalmente aquellos con un bajo desempeño académico y problemas de
Tabla No. 4 Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis factores de Autocontrol y desempeño acumulado
Estadísticos de contrastea,b | |||||
Retroalimentación Personal | Autocontrol Procesual | Retraso de la recompensa | Autocontrol criterial | Escala de sinceridad | |
Chi-cuadrado | 2,215 | 6,060 | 4,384 | ,449 | 2,235 |
gl | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
Sig. asintót. | ,529 | ,109 | ,223 | ,930 | ,525 |
a. Prueba de Kruskal-Wallis | |||||
b. Variable de agrupación: Total | |||||
indisciplina -que pueden estar asociados a bajos niveles de autocontrol-, se reti- ren de la institución antes de llegar a los grados de décimo y once. Esta situación hace posible que se dé una restricción en la variabilidad tanto del autocontrol como del desempeño académico en la muestra de estudiantes con la que se trabajó, y que por lo tanto se haya producido un efecto de techo como el observado en otros estudios (Lawrence, Davidoff, Katt-Lloyd, Auerbach y Hennen, 2001; Redondo &Fernández, 2010) que solo nos haya permitido obser- var una parte de la distribución posible.
Otra posibilidad es que a pesar de que se realizó un proceso de validación por jueces y una prueba piloto, el instrumen- to no haya logrado obtener un indicador válido del atributo, debido a un efecto de cansancio en los estudiantes relacionado con la extensión de la prueba, que estaba conformada por 89 ítems. Al respecto, algunos autores sugieren que instrumen- tos con 60 o más ítems pueden generar agotamiento:
“Respecto a la extensión, el nú- mero habitual de preguntas suele situarse entre las 20 y las 30 y el tiempo necesario para su contes- tación alrededor de los 15 min. En estos dos aspectos se deberá ser tan cuidadoso como en los anteriormen- te expuestos, teniendo siempre pre- sente la población objeto de estudio. Un cuestionario auto-administrado de 60 preguntas redactadas correc- tamente puede suponer un tiempo de contestación de 15 a 20 minutos en una muestra de jóvenes universi- tarios, sin producir ninguna fatiga y constituir, sin embargo, una barrera infranqueable para una muestra de ancianos o de adolescentes con pro- blemas de escolarización” (Casas, Repullo y Donado, 2003,160).
Por su parte, Londoño, Valencia, Sán- chez y León (2007) destacan la brevedad de los instrumentos como un factor que incrementa su iabilidad. Con el propósito de analizar esta posibilidad, se estimó la
consistencia interna del instrumento en la aplicación de este estudio mediante la formula kuder richarson 20, con lo que se obtuvo un índice de 0,798, que aunque muestra una coniabilidad aceptable, se aparta un poco de los niveles considera- dos óptimos.
Se debe señalar que a pesar de que antes de aplicar el instrumento se conocía este riesgo, no se redujo su extensión por- que esto suponía eliminar ítems, afectar la estructura factorial del instrumento y por lo tanto alterar todas sus propieda- des psicométricas. Como alternativa, durante la aplicación del instrumento se dio la posibilidad a los estudiantes de continuar respondiendo al instrumento en otro momento si alguno experimentaba cansancio, sin embargo, en ningún curso se presentaron solicitudes de este tipo.
Finalmente, es posible que lograr un alto desempeño académico en la I.E.M Ciudad de Pasto, realmente no se en- cuentre asociado a autocontrol, debido que las estrategias de valoración de los aprendizajes -que es de donde se obtie- nen las caliicaciones que constituyen una de las variables- exijan comportamientos en los estudiantes que no requieran de las habilidades evaluadas por el instrumento: retroalimentación personal, retraso de la recompensa, autocontrol criterial, auto- control procesual y sinceridad, sino de un alto nivel de inteligencia y capacidad de aprendizaje.
Esta hipótesis se ve apoyada por el hecho de que solo se presentó relación de manera aislada con las asignaturas de religión y ilosofía (ver tabla 5), y según comunicación personal del coordinador académico de los grados noveno, décimo y once, Juan Carlos Paredes (24 de agos- to de 2012), estas dos asignaturas tienen la particularidad de que los profesores que las imparten, demandan el desarrollo de actividades escolares de gran extensión para obtener las caliicaciones de la asig- natura, de tal manera que los estudiantes deben dedicar un gran número de horas de trabajo autónomo para el desarrollo
Tabla No. 5. Prueba de Kruskal-Wallis para Autocontrol general según desempeño ecdémico en religión y ilosofía.
Rangos | Estadísticos de contraste para ilosofía | Rangos | Estadísticos de contraste para Religión | |||||||
Filosofía | N | Rango promedio | Autocontrol | Religión | N | Rango promedio | Autocontrol | |||
Autocontrol | Bajo | 86 | 140,84 | Chi- cuadrado | 13,27 | Bajo | 5 | 156,4 | Chi- cuadrado | 10,35 |
Básico | 101 | 170,45 | gl | 3 | Básico | 43 | 127,85 | gl | 3 | |
Alto | 117 | 189,88 | Sig. Asintót. | 0,004 | Alto | 114 | 172,87 | Sig. Asintót. | 0,016 | |
Superior | 38 | 187,09 | Superior | 180 | 181,48 | |||||
Total | 342 | Total | 342 | |||||||
de las mismas. Este aspecto del compor- tamiento particular de los docentes, se relaciona con lo que suele denominarse currículo oculto, como un saber o estilo implícito del profesor que a partir de unos imaginarios sobre el ser docente, proyecta un estilo particular en el acto educativo (Murcia, Vargas y Jaramillo, 2011,).
Nota: Se probaron las diferencias del promedio de autocontrol para cada uno de los niveles de desempeño en todas las asignaturas mediante la aplicación la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis, debido que no se cumplió el supuesto de normalidad en las distribuciones. Se encontró signiicancia estadística en las asignaturas de Religión y Filosofía; con- cretamente, los estudiantes con notas de alto y superior obtuvieron puntuaciones en autocontrol general signiicativamente más altas que aquellos estudiantes que en estas asignaturas tenían notas que los ubicaban en niveles bajo y básico de desempeño escolar.
Dicha característica diiculta que se logren altas caliicaciones en estas asig- naturas solo con un alto nivel de capacidad de aprendizaje o inteligencia, puesto que no solo basta con comprender procedi- mientos y conceptos o tener una idea genial. En el caso de estas materias, por lo extenso de las actividades escolares utilizadas por los docentes para las emitir valoraciones, es evidente la necesidad disponer de muchas de las habilidades que integran el constructo de autocontrol,
para lograr planiicar el trabajo, ajustarse al plan y sobre todo dedicar a la actividad cantidades de tiempo y esfuerzo signii- cativas cada día, aún cuando el momento de someter el producto a caliicación se encuentre temporalmente distante (Martin y Pear, 2007).
Esta interpretación es coherente con los múltiples estudios que relacionan a la capacidad de elegir trabajar en función de una consecuencia distante en el tiempo, como uno de los indicadores o formas bá- sicas de autocontrol (Metcalfe y Mischel, 1999; Dixon y Cummings, 2001; Neef, Bi- card y Endo, 2001; Hoerger y Mace, 2003; Dixon y Tibbetts, 2009; Dixon y Guercio, 2003; Ainslie y Monterosso, 2003). De esta manera sería factible hipotétizar que la relación entre autocontrol y desempeño académico se presenta de manera más fuerte, cuando las actividades requeridas para la valoración del desempeño son extensas y exigen trabajo diario en función de una entrega -para caliicación- distante en el tiempo.
La relación entre las diferentes varia- bles que afectan el desempeño acadé- mico, entre ellas el autocontrol, puede cambiar en función de las particularidades del contexto. Concretamente, este estudio sugiere la posibilidad de que las caracte- rísticas de la asignatura y la estrategia de valoración de los aprendizajes utilizada por cada docente, modulen la relación
entre el desempeño académico y auto- control, lo que reviste de gran relevancia para tener en cuenta en el desarrollo de investigaciones en el ámbito educativo si se tiene en cuenta la existencia de “variabilidad de formas de aprender, de di- ferencias individuales que se traducen en distintos ritmos de aprendizaje, diferentes intereses, diferentes contextos, diferentes capacidades y diferentes necesidades educativas” (Soto y Vasco, 2008,18).
Las características del instrumento y de la muestra con la que se desarrolló este estudio no permiten asumir una sola inter- pretación de los resultados observados, puesto que es posible que un instrumento con una menor cantidad de ítems y una muestra que presentará mayor variabili- dad en las características de la población respecto a desempeño académico y dis- ciplina, permitieran observar resultados diferentes.
Aunque en general los estudios sobre autocontrol -como los presentados en apartados anteriores de este artículo- sugieren una relación positiva entre el autocontrol y el desempeño académico, los resultados obtenidos en el presente trabajo se constituyen en un recordato- rio de la complejidad de las relaciones entre el comportamiento humano y las variables con las que interactúa, a la vez que motiva intensamente el desarrollo de futuras investigaciones que aporten información adicional, para continuar me- jorando el poco conocimiento que hasta el momento se tiene sobre el comporta- miento humano.
Considerando que aún no es del todo clara la relación entre desempeño aca-
démico y autocontrol, es necesario con- tinuar realizando estudios en diferentes contextos y con diferentes estrategias metodológicas, que permitan incrementar el conocimiento que tenemos sobre estas variables, mismas que están estrecha- mente relacionadas con el desarrollo so- cial del país y el bienestar de sus gentes.
De manera particular, se sugiere incre- mentar la variabilidad de los participantes que integren la muestra del estudio en aquellos aspectos relacionados directa o indirectamente con el desempeño aca- démico y el autocontrol, para evitar que la posibilidad de un efecto estadístico de restricción de rango (de techo o piso) disminuya la conianza en los resultados.
Igualmente, es recomendable construir o recurrir a instrumentos para medir auto- control con características psicométricas que disminuyan la probabilidad de que variables extrañas como el agotamiento de los participantes, afecten la conia- bilidad y por lo tanto la validez de las inferencias que se realizan en base a sus puntaciones.
Finalmente, a partir de la gran variedad de estudios revisados para realizar esta in- vestigación, se identiicó que el desarrollo de autocontrol en las personas se ve favo- recido por dos tipos de estrategias: una de ellas es fortalecer la coherencia entre lo que se dice que se hará y lo que realmente se hace, reforzando consistentemente las consistencias entre estos aspectos. La otra estrategia es incrementar paulatina- mente el lapso de tiempo de una alternati- va de elección a la que es contingente un reforzador de mayor magnitud, para que la persona adquiera progresivamente la capacidad de comportarse en función de reforzadores demorados.
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