ana rosmira cErquEra flórEz2, fErnando corrEdor mEdina3, cristian andrés cuEro mosquEra 4, viviana andrEa rivEra siErra5, zulma carolina castro PérEz6
Refl la profesión docente y su signifi para quien la ejerce, emana
una serie de cuestionamientos frente a la labor y a su legado en el futuro.
La presente investigación de corte cualitativo con enfoque etnográfi
se desarrolló con ocho maestros pertenecientes a dos instituciones educativas del departamento de Huila; buscando comprender los sentidos y signifi de ser docente a partir de las autobiografías y la entrevista semiestructurada como instrumentos principales de re- colección de información; el marco conceptual se fundamentó en tres temas centrales: El sentido, el signifi y la profesión docente. Los resultados evidencian la germinación de tres esferas particulares pero entrelazadas que enmarcan el sentido y el signifi de la profesión: el docente como sujeto político y/o agente de cambio, el docente como sujeto ético y el adalid “el docente ideal”, lo cual sugiere una lectura crítica desde la óptica educativa, que propenda la re signifi de la profesión docente como sujeto esencial y transformador de la sociedad en aras de optimizar la tarea de educar.
Palabras clave: Docente, sentido, significado, sentido subjetivo, realidad
cotidiana.
Recibido: 08 de julio de 2016. Aceptado: 11 de noviembre de 2016.
Fernando Corredor Medina. Magister en Educación desde la Diversidad; Licenciado en Educación Bási- ca con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, Universidad Surcolombiana, Neiva; labora en la Institución Educativa Enrique Olaya Herrera, Neiva - Huila. Correo electrónico: profefernando.corredor@ gmail.com
Sense and meaning of being a teacher: reflections
for thinking again in the Education
To reflect the teaching profession and its meaning for those who exercise it emanates a series of questions in front of the work and its legacy into the future.
The present qualitative research with ethnographic approach, It was develo- ped with eight teachers from two educational institutions in the department of Huila, seeking to understand the senses and meanings of being a tea- cher from autobiographies and semi-structured interview as the main data collection techniques of information; the conceptual framework is based on three central themes: The sense, the meaning and the teaching profession. The results show the germination of three particular areas but intertwined that frame the sense and meaning of the profession: As the political subject teacher and / or Change Agent, the teacher as an ethical subject and the leader “ideal teacher” which suggests a reading and critical reflection from the educational perspective, that will lead the redefinition of the teaching profession as essential and transforming society subject.
Keywords: Teacher, sense, meaning, subjective sense, everyday reality.
Cada ser tiene una multiplicidad de Identidades, una multiplicidad de personalidades. En sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida.
Edgar Morín
Comprender el sentido y signifi que tiene para un docente su profesión, des- pierta una serie de cosmovisiones donde es necesario identificar qué lo moviliza, qué le produce pasión, que lo nutre, qué lo afecta y en sentido subjetivo revisar lo que ha configurado de su realidad cotidiana en torno a su labor. La experiencia del estudio investigativo: “Sentido y Significado de ser docente “hoy”: reflexiones para repensar la profesión docente”, corresponde a maestros de básica primaria y básica secundaria de las instituciones educati- vas San Miguel, de La Plata y Enrique Olaya Herrera en Neiva, municipios del departamento del Huila, durante el periodo 2014- 2015.
“La educación pertenece a ese territorio donde los limites no resultan fácilmente objetivables” ( Sarramona, Noguera & Vera , p 109.) en efecto ser docente en épocas pasadas refl ante la sociedad una profesión llena de virtudes y en espe- cial caracterizada por la posesión de un amplio conocimiento de temas que rondan lo cotidiano, los fenómenos sociales y/o la vida misma, es así como desde tiempos inmemoriales se vinculaba al docente a los logros académicos, pero se desconocía los factores internos que lo antecedían a sus éxitos o fracasos.
De esta manera la profesión docente puede significar muchas cosas e interpre- tarse de diferentes maneras; no obstante lo que nos atañe en el presente estudio es develar aquellos signifi instituidos en la actualidad por los docentes y que hacen de una u otra forma que su ejercicio profesional trascienda o se trunque.
Es así como la presente investigación pretende dar respuesta a lo expresado por Goodson (1998, p.20) Los docentes también son personas; nadie puede
comprender al docente ni a su que- hacer, sin entender lo que él es como persona.
Con base en premisas como las ante- riores, se considera indispensable identi- ficar, qué mueve y/o afecta al docente en su quehacer diario a través del análisis de los sentidos subjetivos y de los fragmentos de los que se compone su realidad, ya que como lo cita Vergara:
…el profesor que se desempeña como tal en cualquier nivel educativo, basa sus acciones en el significado de las cosas de su mundo, se consi- dera que es ahí donde “construye” el significado a partir de las interaccio- nes sociales que tiene, pero también infl ese espacio para que sea capaz de reflexionar y modificar el significado a partir del proceso in- terpretativo que puede realizar como sujeto (2005, p. 2)…
Por todo lo anteriormente expuesto se justifica el desarrollo del presente estudio ya que pretende vislumbrar el significado de una de las profesiones más repre- sentativas de todos los tiempos, con la misión de asumir nuevos retos de educar; en medio de la confusión de nuestros días, ya que son los maestros desde su sentir y accionar los generadores de las transformaciones sociales que conectan la esperanza con las utopías.
En esta búsqueda de sentido, se realizó un recorrido histórico a nivel nacional e internacional para lo cual se abordaron las siguientes investigaciones:
Avanzando en nuestro razonamiento, dentro del marco nacional tenemos la in- vestigación realizada por Valencia, García, Ospina y Ríos (2015) denominada “Maes- tro huella: ser y saber para hacer camino en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid,” la cual forma parte del macroproyecto denominado “Prácticas Pedagógicas y Huellas Vitales” de la universidad de Ma-
nizales, de corte cualitativa, con enfoque hermenéutico, cuyo objetivo principal fue la construcción de una fundamentación teórica a través de las narrativas de los docentes, es de esta manera se reconoce al docente como un ser humano que nace en su quehacer y teje conexiones con sus estudiantes.
Igualmente encontramos a Guarín, Pérez, Puerta, (2014), con la investigación “El rol del maestro en la vida moderna: dominios simbólicos y cosmovisiones” investigación socio-histórica con enfoque fenomenológico y hermenéutico, articula- do al macro proyecto de investigación de la universidad de Manizales, “Maestras y maestros en clave de diversidad” a modo de síntesis se devela que el docente debe reconocerse como sujeto afectado con im- prontas vitales que deben potenciar hacia nuevos cambios desde su actitud frente al futuro evidenciándose en las dinámicas de clase, la forma como se llega al estu- diante, como se entablan las relaciones, como se crean sueños; en conclusión un salón de clases que rompa esquemas y paradigmas.
Del mismo modo (Molina, 2013) en la investigación “Maestros e Intelectuales En La Educación Colombiana” de corte cualitativa y enfoque crítico, sintetiza la necesidad de formar ciudadanos en posi- bilidad de expresar la libertad de pensar, de sentir, de actuar y proponer otras maneras de ser y vivir esta condición. Es una apuesta para la transformación de quehaceres y prácticas pedagógicas de la nueva generación de maestros.
Así mismo (Gonzáles 2013) “El maestro en sus lenguajes, un artesano de su deve- nir. ¿Fantasías de una utopía?” planteada por Gonzáles 2013, expone que el profe- sor que es artesano de su devenir com- prende su proceso cual expone Freire “La educación como práctica de la libertad”, es así como se llega a la conclusión, que un docente sin ilusiones de comprenderse como intelectual, es posible que sea un profesor sin compromiso social.
También se hace presente (Velásquez. 2007) la “Dignificación de La profesión do- cente: dichos y hechos una mirada desde La educación básica y media en el distrito capital” de carácter cualitativo, se enfoca desde el término “desilusión pedagógica”, el cual expresa el sentir docente durante su práctica diaria, hilando factores inter- nos y externos relevantes para analizar la dignificación de la profesión.
Dentro del marco internacional (Valen- tina, 2012) “La subjetividad del docente y Su Mundo inconsciente” de Venezuela, de corte cualitativo y diseño hermenéutico, realiza una mirada del ser docente a través de diferentes ámbitos de socialización y construcción del carácter y la personalidad que llevan a generar la búsqueda de los significados, mediante descripciones de la propia experiencia de los sujetos.
Finalmente (Vergara, 2005) en la inves- tigación “Significados de la práctica docen- te que tienen los profesores de educación primaria” realizado en España, de corte cualitativo y descriptivo, analiza la impor- tancia y trascendencia que tiene para la profesión docente hallar las significacio- nes de su práctica, dándole importancia al sujeto en su quehacer entrelazado con su contexto social, de donde se derivan dichas significaciones.
En la actualidad son múltiples las inda- gaciones que se estructuran a través de un proyecto de investigación, no obstante se optó por la siguiente pregunta de in- vestigación:
¿Cuáles son los sentidos y significados que configuran desde su profesión, los docentes pertenecientes a las Institucio- nes educativas Enrique Olaya Herrera de Neiva y San Miguel de la plata?
Con el propósito de hacer reflexiones en torno a su labor para repensar la tarea de educar, la investigación puntualizó en:
Comprender los sentidos y significados que configura de su profesión, los docen-
tes de las Instituciones educativas Enrique Olaya Herrera de Neiva y San Miguel de la plata desde su realidad cotidiana, con el propósito de hacer refl para repensar la tarea de educar y la figura del maestro.
Identificar el sentido y significado de la profesión docente hoy, desde la voz de ocho docentes de los municipios de Neiva y la Plata en el departamento de Huila
Describir el significado que tienen los docentes acerca de su labor, a partir de su realidad cotidiana, para re pen- sar la tarea de educar.
Interpretar el significado que tiene la profesión docente desde su condición subjetiva, dominios y cosmovisiones.
En la búsqueda de un camino hacia el significado, fueron convocados algunos conceptos claves, que sirvieron para dar sentido lógico y real a los hallazgos e inter- pretación de los mismos, enriqueciéndolos con voces de otros autores e intelectuales que se han dado a la tarea de organizar sus pensamientos y hacerlos palpables para fines similares a los pensados en la presente búsqueda.
Ante todo, al hablar de “significado”, es válido referir que planteado desde la dualidad o la posibilidad de darle sig- nificado a algo, Ordoñez, Mondragón y Muñoz (2014, p.352) afirman que: “El sentido alude a las connotaciones que evoca una palabra en nuestra mente; es diferente en cada persona, dependiendo de sus experiencias y de los contextos en los que se desenvuelve, razón por la cual podría caracterizarse como cambiante”; afirmación que nos remite a Vygotsky en cuanto afirma que:
“el sentido es una formación dinámica, fluida y compleja que tiene innumerables zonas que varían en su inestabilidad;
mientras que el significado es apenas una de esas zonas de sentido que la palabra adquiere en el contexto del habla, siendo esta última la más estable, unifi y precisa de estas zonas”. (p. 275).
Desde esta perspectiva cada uno forma un significado único, que se configura de acuerdo a lo que los individuos requieren para su estilo de vida, y de cómo ha ido estructurando dicho “sentido” en busca de una idea o de un acto de transformación individual, que se intensifique con el grupo al cual pertenece.
Es en este punto en donde de acuerdo con González (2009, p.2) “el lenguaje es, sin lugar a dudas, el mecanismo o el ins- trumento, quizás el único conocido, para la comunicación entre los seres vivientes”, por tanto, el lenguaje es la expresión más humana y es la herramienta que permite la relación con su medio. En este sentido los docentes participantes, al expresar sus vivencias en coexistencia natural con su contexto, expresan el sentido que tiene la docencia para ellos y reconociendo procesos subjetivos, es posible recons- truir su realidad como individuos en dicha profesión y mediada por la interpretación de su realidad, dejan entrever después de un proceso refl y comprensivo, lo que significa ser docente.
Ahora, al pensar al docente y en la figura de él ante la sociedad, es posible encontrarlo adscrito a diferentes “perfiles” que buscan describir desde sus institucio- nes, al docente y sus funciones ideales, como pensar en que…“El buen educador pretende anticipar en la escuela la socie- dad…hemos nacido para construir una sociedad justa, y la educación es la he- rramienta que nos lleva a lograrlo” (Ysern, 2003, p.75)
En este punto es inherente citar a Valencia, García, Ospina y Ríos (2015,
p. 187) quienes al intentar construir un
concepto de “docente”, señalan que este, profundiza desde lo espiritual la misión del apóstol, y es ahí donde ser docente, lleva a pensar en vocación, integralidad, ejemplo; en este mismo orden de ideas aparece:
…El profesor como un profesional de la educación, educado, formado y pensado para la enseñanza y la pedagogía, aunque no siempre con el conocimiento de la misma. El do- cente, se convierte en el que además de tener conocimientos asociados a una profesión diferente a la educa- ción, asume el oficio de enseñar, sin un bagaje pedagógico, y se hace en el ejercicio educativo del día a día. Es aquel que por saber, o por querer, llega a las aulas cargado de expe- riencia, y quiere ponerla al servicio de aquellos que necesitan aprender.
En contraste con estas afirmaciones, encontramos que la profesión docente en Colombia se ha enmarcado desde déca- das atrás, en una maraña de acuerdos, decretos y políticas públicas, a favor o en contra de la autonomía y el progreso de la educación a nivel nacional; este juego de poderes, ha aumentado el peso de la indumentaria con la que el docente se mueve a diario en su práctica pedagógica.
Es entonces desde este juego de emo- ciones y afectos en los cuales se mueve el docente, donde surge la necesidad de evocar el concepto de “subjetividad” como proceso mediante el cual se buscará in- dagar esas configuraciones de la realidad que crea el docente.
Al respecto, González Rey (2008) rea- liza un recorrido histórico del concepto de subjetividad teniendo en cuenta diversos autores, como Kant y Hegel, quienes manifestaron que la subjetividad son procesos a priori que significan las estruc- turas y procesos esenciales que llevan a
la producción de conocimientos. Es por ende que la subjetividad debe ser vista desde una perspectiva histórico-cultural en donde es necesaria “la consideración de las emociones en las representacio- nes sociales y el papel del sujeto en la confi y en el desarrollo de las representaciones.” (González, 2008, p.18)
Hasta este punto, aparece como un au- tor fundamental Durkheim (1978, pág.51), quien toma la subjetividad como “el estado interior del hombre, la constitución de su ser, su vida en sí”, de éste modo la subje- tividad se convierte en un factor esencial para encontrar el significado y sentido de ser docente hoy, pues solo conociendo el mundo interno de una persona, se podrá categorizar, definir y posicionar el sujeto en el medio.
Por otro lado, al abordar la “subjetivi- dad” en la búsqueda de sentido y significa- do de la profesión docente, encontramos que Jung (1970), a través del estudio que denomina “Arquetipos e inconsciente co- lectivo” desde la psicología, hace referen- cia a los grandes problemas con los que se debe enfrentar el individuo, ese juego en donde “el conflicto produce el fuego de los afectos y emociones…” (Jung, 1970, p.89), el mismo juego desde el cual se da sentido y significado a lo que se hace y el individuo reacciona frente a cada conflicto de acuerdo a unos arquetipos, imágenes o metáforas que expresan simbólicamente las actitudes que toma el sujeto ante di- chos conflictos.
La investigación es de carácter cua- litativo con enfoque etnográfico, ya que el objetivo fue visibilizar las voces de los maestros acerca del signifi de ser de su profesión e indagar sobre un pro- blema estructural en el ámbito educativo a través de lecturas de época ya que como lo indica Bernal (2010, p. 64): “La etnografía permite reflexionar constante y críticamente sobre la realidad, asignando
significaciones a lo que se ve, se oye y se hace, desarrollando además aproximacio- nes hipotéticas y reconstrucción teórica de la realidad”.
Por lo anterior se pretende con este enfoque hallar los significados y sentidos de mundo, para conectar lo expresado por Martínez (2008, p.129): afi
que: Los conceptos de las realidades que se estudian adquieren significados especiales.
En el transitar de la investigación se identificaron en primer lugar las afecta- ciones que como docentes movilizaban su quehacer día a día, y que se vivenciaban el los contextos educativos del departa- mento de Huila y que permitió plantear los interrogantes, la temática y los ob- jetivos; posteriormente se seleccionaron los teóricos que orientaron los hallazgos, teniendo en cuenta el enfoque metodoló- gico trazado.
En la investigación se seleccionaron dos instrumentos para la recolección de la información los cuales se describen a continuación:
La autobiografía que permitió conocer los sentidos y signifi de mundo sobre su profesión, es así como lo indica Roberti (2012, p 130): “es sin duda la autobiografía la que constituye la forma óptima de relato de vida, ya que la escritura lleva a la cons- titución de una conciencia reflexiva en el narrador”; del mismo modo la entrevista semiestructurada permitió una mayor cla- ridad de indagación ya que como plantea (Sabino. 2015, p. 18) existe mayor libertad para formular preguntas y dar respuestas.
La unidad de trabajo correspondió a 4 docentes del sector rural del departamento de Huila pertenecientes al decreto 1278 de 2002 y 4 docentes de la zona urbana de la ciudad de Neiva – Huila adjudicados al decreto 2277 de 1979 con edades que oscilan entre los 28 y 56 años.
La investigación tuvo como unidad de análisis los signifi y sentidos que atribuyeron a la profesión, ocho docen- tes de dos instituciones educativas del
departamento de Huila; las categorías de análisis presentes en la investigación fueron:
Sentido subjetivo: Definida esta cate- goría tomando como referente a González Rey (2006) entendida como “la relación inseparable entre lo simbólico y lo emo- cional, donde uno evoca al otro sin ser su causa” (p. 147). Para la investigación representa una propuesta sobre la subjeti- vidad en una perspectiva histórico-cultural, como una representación diferente de objetividad, desde la articulación compleja de emociones, procesos simbólicos y sig- nifi susceptible de aparecer en cada momento con una forma de organización dominante. (González , 2009, p.248.)
Realidad Cotidiana: Entendida desde Narváez, (2007, p.12) como una realidad compleja que corresponde a la articula- ción e interacción que realiza el docente en el ámbito donde ejecuta su acción, su trabajo, y se refiere específicamente al flujo de diversas situaciones del día a día en los diversos ámbitos o referentes que produce un continuo con sentido”.
Hallazgos: Cosmovisiones del do- cente
A continuación se exponen la interpre- tación y análisis de las autobiografías y la entrevista de los docentes, que permitie- ron identificar alrededor de seis significa- dos construidos sobre su profesión.
La figura para la sociedad:
Para los docentes su fi para la sociedad se ha visto empañada cada vez que lucha con su recurso más preciado, “su voz”, desde las calles, bajo la lluvia o el sol, gritando consignas que buscan no el bien individual o de un gremio “anémi- co” sino el cambio . Como lo expresa el docente No. 04 en su autobiografía: “So- mos profesionales desprestigiados por los medios masivos de comunicación; nuestra imagen ha sido solventada en medio de afirmaciones que nada tienen que ver con la realidad: ¡los docentes no hacen nada! y reclaman mucho”
En este sentido y en medio de la carga ética y académica de la labor docente, es clara la imagen que percibe la sociedad acerca de su profesión, en este sentido aquella percepción que frente a la figura del docente puede tener un efecto desas- troso y duradero sobre su motivación y confianza para llegar a ser buenos maes- tros y buenos colegas. (Goodson, Ivor & Walker, Rob, 1998. pág. 9)
La desmotivación actual del maestro se ve reflejado en las luchas por la equidad e igualdad que reflejan el conflicto actual colombiano; como lo manifiesta el docente No.5:
“somos un producto de malos manejos y malas decisiones polí- ticas, y en este momento trabajar como educador no es un prestigio, por el contrario, ha caído en una crítica de la sociedad, hasta el punto de culparnos por ser gran parte del cáncer que enferma la educación en la actualidad.”
Imagen frente a la cual, Velázquez (2007, p.20) cita dentro de su estudio:
“Se hace necesario hoy un maes- tro que en primera instancia conozca la historicidad de su profesión; no para aferrarse caprichosamente a esta sino para desde allí comprender y reconstruir lo presente de su labor”.
Para Velásquez (2007, p.80) El maes- tro es un agente con gran poder social, pero en nuestro país, constantemente limitado por las condiciones para la pro- fesión.”
Indudablemente así lo afirma el Docen- te No. 1, en su autobiografía:
…hoy en día, es difícil pensar en mi función dentro del aula de clase, debido a que debo alternar mi labor entre lidiar con conflictos sociales, de pobreza, marginación, abandono y violencia de mis estudiantes, por un lado; son formatos y papeles que so- licita la secretaria de educación todo el tiempo y las múltiples funciones
que nos delegan los directivos dentro y fuera del colegio, pero apuntando a un mejoramiento en las pruebas de estado…
Situación que ya ha referido Velásquez, (2007, p.43) apuntando que “Los maestros sienten ante esta realidad que se les re- carga sus responsabilidades y se cambia de manera brusca su función social, para la que fueron formados”
Lo que hacen sus pares: Es notable que algunos docentes son afectados la “anemia intelectual” de ciertos compa- ñeros de labores, como se puede notar cuando el docente No. 4 en su autobio- grafía, refiere:
“cuando no asumimos esta figura con responsabilidad, cuando no tenemos elementos intelectuales ni culturales para desarrollar la labor docente, perjudicamos a una canti- dad de personas que están a cargo nuestro…”
…figura quizás, producto de las razo- nes que llevaron a algunos sujetos a esta profesión, que nada tienen que ver con vocación, o la derrota que pudieron sufrir al intentar enfrentarse con el sistema edu- cativo en búsqueda de su libertad; ya que además de la constante preparación y/o capacitación que debe tener un docente para cometer con ímpetu y coherencia su labor, este se debe preocupar cons- tantemente por llenar las expectativas y cumplir funciones que su entorno le atri- buye; como lo enuncia Valentina (2012) “el docente que ejerce esta carrera además de poseer una sólida formación académi- ca debe tener principios éticos y valores bien consolidados” (p.4)
Hasta este punto se ha hecho una descripción de los principales signifi - dos, que ha construido el docente desde su realidad cotidiana por medio de un proceso subjetivo como componente del mismo.
Al interpretar la realidad del docente, es preciso identificar esos diferentes aspectos objetivos de la vida social,
que refiriere la configuración del sentido subjetivo y desde esa visión fragmenta- da de su profesión y los elementos que en torno a ella circundan, es posible identificar algunas “aliteraciones” en las voces de los mismos; lo cual da lugar para realizar una descripción de las configuraciones creadas entorno a su labor y alimentadas por un colectivo, en un proceso continuo y recíproco; lo cual da lugar a develar una categoría emergente denominada:
Retomando a González (2009) “ toda reacción que implique emocionalidad re- presenta una expresión de sentido subjeti- vo, que al integrarse con la realidad actual cotidiana del docente hacen que estas confi sean particularmente sen- sible a un cierto sentido subjetivo frente a la experiencia vivida”, es así como las cos- movisiones de la profesión los maestros están cargadas de emocionalidad como factor de sentido en su accionar.
“pensé convertirme en un docente como los que tuve, como los que admiré; busqué, pese a mis condiciones eco- nómicas y las de mi familia, realizarme como profesional y buscarme paso en la sociedad con un estatus de vida que fuera motivo de orgullo para mis padres” (Docente 7, autobiografía).
Para el docente recordar la elección de su profesión basado en su presente histórico lo llena de nostalgia, lo hace evocar una época donde su labor gozaba de reconocimiento, como afi Molina (2013, p.53),): “Los maestros eran seres y ciudadanos que tenían altos niveles de credibilidad se constituían en grandes modelos, desde la autoridad que les daba su fi y los principios que los regían.”
Sin embargo existen docentes en los cuales la nostalgia los motiva, los reafirma y los regresa a creer en su elección por
vocación, rompiendo quizás este para- digma popular, logrando que el presente sea mejor que el pasado; así lo expresó el docente No.3:
Es imprescindible tener en cuenta que la figura de docente para mu- chos antes era mejor, pero nuestro destino ha cambiado y debemos ser líderes de época, pensar en nuestra profesión como la mejor manera de iniciar una revolución educativa, desde el maestro y para el maestro.
De esta manera el docente se convierte en un líder de su transfor- mación o en palabras de González: El quehacer docente dentro de la educación y la posibilidad de provo- car el destino es una instigación para que el profesor se ocupe en trazar su destino. (2013, pag.3)
Y para las voces evocadas en este tra- bajo también existe una notable manera de lograr que esto suceda y se refiere a la estructuración y concepción de la labor docente, desde las políticas educativas y las configuraciones colectivas de cada realidad, pero pensadas desde el mismo docente; es así como resulta visible:
Para Molina (2013, p. 166)”el maestro juega un papel fundamental a partir de la acción pedagógica, puesto que como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política al hacer educación”
Es así como el docente No. 8 en su au- tobiografía, reconoce que…”la educación es una herramienta transformadora de vi- das, una profesión que requiere de mucho esfuerzo y que nos convierte mejores per- sonas, en alguien con grandes opciones de cambiar su entorno para bien.”
Un docente capaz de permear su en- torno con pensamientos, concepciones, y demás acciones propias de un sujeto activo en la sociedad, dejando visible la
presencia de un sujeto político o agente de cambio; el mismo Zemelman (1989, p.67) apunta que: “un sujeto seria aquel que tiene la posibilidad de crear historia”…y el docente como sujeto, mediador de cultura y transformador de la misma, debe actuar desde su realidad en las aulas de clase, incitando a un colectivo, sus educandos, no sólo a observar su contexto sino a actuar y a crear.
En esta propuesta es notable que los docentes tienen claro su papel como mediadores de cultura y re-construcción de pensamientos en la sociedad, como lo expresa el docente 8 en su entrevista… “debemos ser líderes de procesos que conlleven a construir un mundo y un país con principios y valores fundamentados en el ser, ante todo, corazón, espíritu y por último conocimientos.”
Pero también se puede afirmar que son afectados por un buen número de cuestio- nes ajenas a su voluntad: el sistema, las políticas, el compromiso de los padres, el papel de los medios de comunicación en la educación de los niños y jóvenes de la sociedad, en fin, con esto no se quiere dogmatizar que el docente todo el tiempo se lamenta de la situación de su contexto, porque así como exterioriza los conflictos, también conoce posibles soluciones para dichos problemas.
Sin embargo, no todos los docentes asumen con la misma “potencia”, las problemáticas anteriormente enunciadas, algunos terminan “derrotados” y otros más nutridos vivencialmente debido a su con- frontación con las adversidades…
De lo anterior González (2013, p.5) refiere que: “el docente podrá demolerse, pero jamás derrotarse” y en este mismo sentido, en el juego de conflictos, afectos y emociones, Valentina (2012, p. 20) indica en su investigación “Que los afectos deter- minan el accionar productivo y signifi
de la labor docente, más allá del ámbito cognitivo, pues son los afectos quienes marcan la diferencia en el ejercicio de esta profesión.”
Por todo lo anteriormente enunciado, es que el docente actual siente que ha perdido su autoridad, que sus estudian- tes cada vez son más indisciplinados y rebeldes, muchas veces los catalogan como vándalos sin futuro, manifiestan que el gobierno les ha limitado su poder en el recinto donde emanan sus conocimientos; como el docente 5 lo manifi en su autobiografía expresando:
“Cuando se pretendía hacer pen- sar a los estudiantes para que defendieran sus derechos y cum- plieran con sus deberes, no faltaba el inquisidor que censurara a esa maestra que buscaba “pervertir” a los estudiantes”.
Lo cual hace pensar al docente, como alguien que en su discurso debe medir lo que dice, teniendo en cuenta las con- cepciones o ideas de “educar” que tienen sus compañeros o directivos docentes… ”¡Pobre del maestro que osara reprobar a un estudiante! Su pellejo terminaba más azotado que el de los penitentes a punta de cardinales en semana Santa porque por su culpa y su gran culpa el mucha- chito había perdido el año.” (Docente 5, autobiografía)
Situaciones que enmarcan al maestro en una esfera de afectos antagónicos, entre lo que debe y puede hacer, o lo que es aceptable o no, de acuerdo a su reali- dad. Citando a Cortina (1999) se pensará la libertad como uno de los valores más preciados para la humanidad lo cual ha llevado a que sea diferenciado de múlti- ples maneras durante todas las épocas históricas.
En educación es necesario hablar de la libertad como autonomía, es decir “saber detectar qué humaniza y qué no”, es nece- sario que el docente incorpore su esencia y su auténtica personalidad a la práctica diaria para decir que existe libertad de enseñanza en el aula de clase y aprenda
a utilizar al sistema como herramienta e instrumento de educación.
…“ya que todas las puertas no están cerradas para la construcción de conocimiento sino que por el contrario se deben aprovechar las estrategias que se brindan no como grilletes sino como oportunidades de cambio y de mejora…” Así mismo Molina (2013) en su trabajo afirma que: “las practicas están limitadas por la normatividad y la falta de empoderamiento ante su labor, au- toridad y actitud” (p.131).
Hasta hace algunos años, el docente era un personaje digno de admirar, era el encargado de dirigir en su contexto a una sociedad ávida de aprendizaje, de cono- cimientos; los mismos estudiantes de- seaban ser como ellos, los querían imitar en muchos de sus aspectos tanto físicos, como axiológicos, ya que el docente hacía parte del selecto grupo que debía hacer las cosas bien; porque no era su represen- tación personal, sino que también había una imagen que respetar y que inspiraba, esto se ve reflejado claramente el docente 4 en su autobiografía expresa…
…”tanta era la entrega que espe- cialmente en esta región los estu- diantes en vez de llamarnos profesor era papi a cada momento y eso hacía que cada día trabajáramos mejor por nuestra comunidad”…
Así mismo lo indicaba Molina (2013)… “Lo maestros eran seres y ciudadanos que tenían altos niveles de credibilidad, se constituían en grandes modelos, desde la autoridad que les daba su rol y los principios que actuaban.” (Molina, 2013, p.53)
La misma percepción que deja entrever el docente No. 02, en su autobiografía cuando expresa lo que según él, sería la mayor satisfacción en la profesión: “lo importante era el bienestar de mis estu- diantes ya que con un simple gracias o
una sonrisa bastaba para darme cuenta que mi labor como docente era lo mejor que me ha podido suceder.”
Desde ahí se podría configurar un docente ideal, uno como cita Gonza- lez (2013) en su trabajo…”El docente convocado deberá enseñar a vivir, a no abrigar angustia por el futuro, a gozar de la libertad, a disfrutar del cosmos y a res- petar la vida en todas sus formas” (p.14), un docente que no abuse de su rotulo y menos de su verdadera intención, ni de la posición en cual se encuentra, ya que deben marcarse claramente los límites que proyecten y perfilen lo que podría ser un docente ideal, recordando que:
Un maestro feliz en su labor, apa- sionado por lo que hace para poder estimular la felicidad perdida en sus estudiantes y crear la esperanza de ser, a pesar de no tener un mundo perfecto, de no poder estar en el pa- raíso perdido. Volver a sentir placer por los actos de la escuela, rescatar el alma y el sentido, recuperar la sonrisa y el disfrute para poder vivir una etapa de la vida junto con los estudiantes en donde queden las huellas de un futuro, de un nuevo mundo alejado del silencio y la pe- numbra, un mundo más racional y más humano”. (Guarín, 2014, p. 95)
“Todo el que recuerda su propia educación, recuerda a sus maestros, no los métodos o técnicas. El maestro es el corazón del sistema educativo”.
Sídney Hook.
El significado entraña un mar de con- notaciones para cada docente, que lo re- montan desde su historia personal, hasta el proceso académico que ha forjado; para lo cual es necesario retomar las voces Fullan y Hargreaves:
Para comprender la manera en que los docentes, enseñan es impor- tante entender estas circunstancias, el contexto en el cual el docente trabaja, Necesitamos saber cómo influye el ambiente del, maestro en su enseñanza. (2.000 pág. 14)
A El docente como sujeto político, por ejemplo, encuentra significado a su labor en el hecho de contraponerse a los es- tándares gubernamentales utilizando una postura crítica y reflexiva de cambio ante la sociedad, en donde… “El tiempo del docente requiere ser flexible, el docente no puede entenderse al servicio de una institución y no verse como su vasallo, sino al servicio de la humanidad” (Gonzáles, 2013, p.21)
Debe saber que de su voz emana con mucha fuerza un discurso político, que detrás de cada contenido, tema o conoci- miento que expone y transmite, existe un sujeto político, que tiene la posibilidad de transformar una realidad por medio de su herramienta más fuerte “la palabra “y lo que da forma y fondo a la misma, su visión del mundo y/o interpretación del mismo.
Por otro lado, el docente como sujeto ético enmarca su significado en el hecho de realizar su práctica pedagógica con autonomía siguiendo su propia visión y utilizando al máximo sus propias estrate- gias sin ser corrompido por los estándares lineales y alienantes; el que debe romper con esas fórmulas impuestas de lo que se debe hacer según lo planteado y hacer lo más conveniente según lo que le dicta su entendimiento y conocimiento de la realidad.
Finalmente, el docente como sujeto ideal, es quien encuentra sentido a su oficio en el hecho de dirigir sus prácticas a lo que necesita la sociedad, poner sus esfuerzos y conocimientos en favor de los estudiantes y formarlos con persona- lidades que generen un bien a la misma; lograr cumplir con su papel dentro de un contexto y divisar su figura como eje de cambio, legitiman su ser profesional y
humano, porque el docente ideal no se puede demarcar dentro de unos resulta- dos estáticos, ni únicos, ya que este y su papel varía de acuerdo a las necesidad de su entorno específico
Para enmarcar el objetivo principal de esta propuesta, es ambiguo ver como los docentes reconocen la función que deben desempeñar en la sociedad, rea- fi la importancia de su fi en el interior de las instituciones educativas para la construcción sociedad, toman una postura refl sobre las proble- máticas que afronta hoy la humanidad; la idea de formar estudiantes con pen- samientos críticos y reflexivos, pero al mismo tiempo enfrentan miedos que los paralizan a cumplir sus objetivos; lo que los mantiene en un círculo pasivo que muchos denominan anemia intelectual, para lo cual Garzón Arcos, Botina Paz, Salazar Benavides & Ríos Patiño (2013) refi al respecto:
La tarea como educadores esta per- meabilizada de una gran carga emocional que en muchas ocasiones es represen- tada por el miedo, como necesidad y he- rramienta para el desarrollo del rol como educadores.
Lo anterior, resulta inquietante y de estas connotaciones emanadas por los docentes es posible aseverar que la li- bertad del docente existe como un ideal apremiante que marca y afecta su sistema ético. En este sentido es imperativo recor- dar a Bauman (2015, p.21)
Liberarse signifi literalmente deshacerse de las ataduras que impiden o constriñen el movimiento, comenzar a sentirse libres de actuar y de moverse […] actuar según el propio deseo, implica alcanzar el propio equilibrio entre los deseos, la imaginación y la capacidad de actuar: nos sentimos libres siempre y cuando nuestra imaginación no exce- da nuestros verdaderos deseos y ni una ni los otros sobre pasen nuestra capacidad de actuar.
Es así como tras un análisis de los datos dados en la presente investigación se puede inferir que ser docente en la actualidad signifi ser un profesional que ejerce una labor pedagógica enmar- cado en dos esferas la subjetiva (lo que desea, siente y lo afecta) y la objetiva (lo que debe mostrar en la sociedad), cuya función principal es la formación de indi- viduos pensantes, refl y críticos, constituyendo el sentido existencial del docente en el amor a su vocación políti- ca, ética y social, la cual se fundamenta en las experiencias vividas durante su recorrido histórico personal.
En otras palabras “la actividad profesio- nal del docente tiene raíces en su historia vital, llena de creencias, representaciones, hábitos y rutinas. (Valentina, 2012, p.5)
Desde una visión “poliocular” de la realidad cotidiana del docente y los signi- ficados que este configura de sí mismo y su labor, el sentido de ser docente varía de acuerdo a su lugar de trabajo, condiciones laborales y regímenes de contratación, pero defi ivamente es la imagen que encarna su contexto, la que los define, los nutre o debilita, lo hace ver ante sus educandos revitalizado o derrotado.
El ejercicio de la docencia implica vocación, no solo un medio económico o fuente de ingresos, en la presente in- vestigación se estableció que uno de los mayores problemas de humanidad de los docentes emana de la crisis económica del país, la significación de su profesión se ve opacada por las difíciles condiciones laborales en el nuevo régimen de carrera docente, en lo que la vocación ha pasado a pasado a un segundo plano.
La resignifi del ejercicio de la profesión conlleva a lo propuesto por Gonzalez, (2010, p.56) “El docente de- bería afinar la mirada e identificar cuales son sus problemas visuales y podría ser que si esto pasara , el sistema educativo
levante la cabeza, para salir del letargo y visualizar horizontes.
Puesto que…”cada docente debe pen- sar sobre sí mismo y su profesión como parte de un compromiso personal y que por estar inmerso en sociedad, esta re- flexión personal tienen sus repercusiones en los estudiantes” (Rodríguez, 2010, p.4).
El ser docente busca sentido desde una figura que convive con funciones paradóji- cas de formación y conflictos de una reali- dad que requiere de su tacto y concepción de la vida, pero que no está convocado a enfrentarlas y/o resolverlas, puesto que los conflictos de la educación actual son generalmente reflexionados, analizados y resueltos por otro, desde fuera, desde arriba, desde la visión de alguien que ve la educación como algo adaptable y con medidas estándar, negando la innata y natural diversidad. Sin embargo respecto a esta situación Velásquez, (2007, p.20) afirma que:
Un docente que se limita en el encerrado de estas relaciones de-
pendientes, difícilmente podrá tomar posición crítica y reflexiva de su ser y hacer, resignificar - convencido de su tarea- sus prácticas educativas, tomar posición ante lo establecido en el sistema, ubicar su rol en tal escenario y recrearlo.
En consecuencia, surge una necesidad inmediata, “la realidad histórica del docen- te y el significado de su esencia debe ser re-pensada”, debe recuperar la dignidad de su accionar y rescatar el tono elocuente de su voz, su credibilidad y la conciencia absoluta de la acción política que debe ejercer en su contexto, consciente ya que “ el maestro juega un papel fundamental a partir de la acción pedagógica, puesto que “Como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política al hacer edu- cación” Freire (citado por Molina, 2013,
p. 166) por lo anterior desde una mirada refl y hablando de diversidad se debe reconocer el pluralismo del docente y a la vez su singularidad para reconfigurar su importancia en la formación de humanidad y sus efectos en la educación actual
Abril Martínez, C. A. (2008). La pérdida de la voz en los maestros, una lectura desde el psicoanálisis. Revista Desde el Jardín de Freud Nro. 8. Bogotá: Universidad Nacional e Colombia.
Abril Martínez, C. A. (2012). Sobre la salud y la enfermedad en el personal docente del Colegio Antonio Villavicencio: una mirada al malestar docente desde la gestión de instituciones educativas. Bogotá: Univer- sidad Libre.
Araóz, R. A. (2012). Orígenes, historia y desa- rrollo de la Investigación narrativa. La Paz: Instituto de Investigaciones en Ciencias del Comportamiento “IICC”.
Arcila Mendoza, Paola Andrea., Mendoza Ramos, Yencí Liliana., Jaramillo, Jorge Mario y Cañón Ortiz, Oscar Enrique. (2010). Comprensión del significado desde Vygots- ky, Bruner y Gergen. Revista Diversitas –
Perspectivas en Psicología Nro. 6. Bogotá: Universidad Santo Tomas.
Bauman, Z. (2010) Modernidad Líquida. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica, Argentina.
Bruner. J. (1990). Actos de signifi Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Editores Alianza Editorial.
Calderon, J. (2011). Metodos de investigacion cualitativa. Los Etnográficos, 1-33. Recupe- rado de http://issuu.com/los.etnografi docs/revista_digital
Campos. V. (1988). Los valores de la Educa- ción. Madrid: Grupo Anaya S.A.
Cerquera Flórez, A. R. (2015). Autobiografía. La Plata: Institución Educativa San Miguel.
Coral Moreano, J.H. (2015). Autobiografía. La Plata: Institución Educativa San Miguel.
Corredor Medina, F. (2015). Autobiografía. Neiva: Institución Educativa Enrique Olaya Herrera.
Cortes Perdomo, L. L. (2015). Autobiografía. La Plata: Institución Educativa San Miguel.
Cortina, A. (1999). El mundo de los valores “ética mínima y educación”. Santafé de Bogotá: el búho Ltda.
Cortina, A. (1999). El mundo de los valores “ética mínima y educación”. Santafé de Bogotá: el búho.
Cuero, C. (2016). Autobiografía. Neiva: Ins- titución Educativa...No ha sido publicado.
Deleuze, G. (2005). Lógica del sentido. Barce- lona: Editorial: Paidós Ibérica S.A.
Dilthey, W. (1974). Teoría de las concepciones del mundo. Madrid: Ediciones Revista de Occidente.
Durkheim, E. (1978). Las reglas del método sociológico. Buenos Aires: Pléyade.
Ferrater Mora, José. (2009). Diccionario de filosofía. Tomo I (A-D). Barcelona: Editorial Ariel S.A.
Follari, R. (1997). “Educación como aprendiza- je sistemático: la ilusión pedagógica “En Psi- coanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico.” Buenos Aires: Lugar Editorial.
Fullan Michael y Hargreaves, A. (2.000) La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar. México. En https://es.scribd.com/doc/240423962/La- Escuela-Que-Queremos-Michael-Fullan- Andy-Hargreaves
González González, M. A. (2009). Los conflic- tos del lenguaje. El lenguaje, una Caja de Pandora. Revista miradas Nro. 11. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira.
González González, M. A. (2010).Umbrales de indolencia. Educación sombría y justi- cia indiferente. Manizales: Universidad de Manizales.
González González, M. A. (2016). Aprender a vivir juntos. Lenguajes para pensar diversi- dades e inclusiones. Buenos Ares: Noveduc.
González Rey, F. (2008). Subjetividad social, sujeto y representaciones sociales. Revista Diversitas-Perspectivas en psicología Nro.
4. Brasilia: Centro Universitario de Brasilia.
González Rey, F. L. Las categorías de sen- tido, sentido personal y sentido subjetivo en una perspectiva histórico-cultural: un
camino hacia una nueva definición de subjetividad. Universitas Psychologica. En http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/ revPsycho/article/view/305/439.
Goodson, I y Walker, Rob (1998), “Contar cuen- tos”, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Guarín Jurado G. (2014). El rol del maestro en la vida moderna: Dominios simbólicos y cosmovisiones. Manizales: Universidad de Manizales.
Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado; y Baptista,L.P. (2010). Metodología de la Investigación. (5ª edición). México: editorial mcgraw-hill / interamericana edito- res, s.a. de c.v.
Jung, C. G. (1970). Arquetipos e inconsciente colectivo. Barcelona: Paidós Ibérica .
Kant, I. (1988). Lecciones de ética. Barcelona: Editoriales Crítica Grupo editorial Grijalbo.
Molina Pérez. A. (2013). Maestros e Intelectua- les en la sociedad colombiana. Manizales: Universidad de Manizales.
Mouffe, Cha. (1999). En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Ordoñez Solano, M.; Mondragón Gordillo, E; Muñoz Fernández, M.E. (2014). Sentidos y significados de la diversidad social: pers- pectivas para una educación incluyente desde las voces de los niños y niñas del grado quinto de la institución educativa san Antonio de Padua del municipio de Timbío en el cauca. Popayán: Universidad de Manizales.
Padilla Pineda, M. (1990). Durkehim y la for- mación social de la subjetividad. Revista del departamento de sociología Nro. 5. México: Universidad Autónoma Metropolitana.
Persico, A. (2012). Crisis social y subjetividad: rumbos y desafíos en las Ciencias Sociales. En: http://datateca.unad.edu.co/conteni- dos/403039/crisis_social_y_subjetividad.pdf (Recuperado en Marzo 29 de 2016).
Pinnegar, Stefinee y Daynes, Gary. (2007). Lo- cating narrative inquiry historically. Londres: Editoriales Handbook of narrative inquirí.
Restrepo García, P. A. (2014). Investigar las experiencias en lo escolar: voces y cuer- pos que desde la diversidad interpelan la educación contemporánea. Revista Plumilla
Educativa Nro. 14. Manizales: Universidad de Manizales.
Ricoeur, P. (2008). Hermenéutica y Acción: de la hermenéutica del texto a la hermenéuti- ca de la acción. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Rincón,O. (2006). Narrativas mediáticas o cómo se cuenta la sociedad del entreteni- miento. Barcelona: Gedisa.
Roberti, E. ( 2012) .El enfoque biográfico en el análisis social: claves para un estudio de los aspectos teórico-metodológicos de las trayectorias laborales. Revista Colombiana de Sociología No. 35, 127-149. http://www. revistas.unal.edu.co/index.php/recs/article/ view/31341/39585
Rubio, I., Romero,N., Rosa Somare, S. C. & Ferrero, A. (2009). El placer en la tarea docente. Revista Fundamentos en Hu- manidades No. 20. San Luis: Universidad Nacional de San Luis.
Sabino, C. (2015), El proceso de investigación
científica. Bogotá: Editorial el Cid.
Salazar, M.N. (2015). Autobiografía. Neiva: Institución Educativa Enrique Olaya Herrera.
Salazar, M.V. (2012). La Subjetividad Del Do- cente Y Su Mundo Inconsciente. Revista, EducareNo.16.Caracas: Universidad Peda- gógica Experimental Libertador.
Sarramona López, J., Noguera Arrom, J., y Vera Vila, J. (2009). ¿Qué es ser profesional docente? Teoría de La EducacióN. Revista Interuniversitaria, 10. Recuperado de http:// revistas.usal.es/index.php/1130-3743/arti- cle/view/2812
Teller, J. (2011).Nada. Barcelona: Seix barral.
Valencia García, C. A., García Parra,C.M, Ospina Gaviria, C.I.,y Ríos Patiño, A. G.
(2015). Maestro huella: ser y saber para hacer camino en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid. Revista Plumilla Educativa Nro.
15. Medellín: Universidad de Manizales.
Velásquez Moreno, G. A. (2007). Dignificación De La Profesión Docente: Dichos y Hechos Una Mirada Desde La Educación Básica Y Media En El Distrito Capital. Bogotá: Uni- versidad de la Salle.
Weber, M. (1995). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Puebla: Premiá editora de libros, S. A.
Weber, Max. (1904). Ensayos sobre metodo- logía sociológica. Buenos aires: Editores Amorrortu.
Yañez, C. (2014). La identidad personal entre afectos y afectaciones. Manizales: Editorial Universidad Nacional de Colombia.
Ysern de Arce, J. L. (2003). El Educador Ideal. Revista Horizontes educacionales Nro. 8. Región del Bío - Bío: Universidad del Bío-Bío.
Zemelman, H. (1989). De la Historia a la políti- ca la experiencia de América Latina. Coyoa- can: Universidad de las Naciones Unidas.
Zemelman, H. (2013). “Formar es trabajar la multiplicidad de las personas.” Charla so- bre “El Sujeto” en Auditorio de Bachillerato USACH. En: https://buyinski.wordpress. com/2013/04/17/dr-hugo-zemelman-formar- es-trabajar-la-multiplicidad-de-las-perso- nas/ (Recuperado en Octubre 20 de 2015).
Zorrilla Fierro, M. M. (2002) ¿Qué Relación Tiene El Maestro Con La Calidad y La Equidad en Educación? En: http://www. oei.es/docentes/articulos/relacion_maes- tro_calidad_equidad_educacion_zorrilla.pdf (Recuperado en 23 agosto de 2016).