sandra milEna gutiérrEz sánchEz2, linYan gaBriEla sotElo valEncia3, martha liliana urBano BurBano4, Wilman antonio rodríguEz castEllanos5
Este artículo es el resultado de la investigación Concepciones de responsa- bilidad social en el contexto escolar de algunas docentes del departamento del Cauca, en los municipios de Popayán, Caloto, Santander de Quilichao y Timbío, enmarcada en la línea de Desarrollo Humano. Visibiliza la voz de un grupo de mujeres docentes caucanas a través de la experiencia como educadoras y madres, quienes deliberan sobre la responsabilidad social como un adeudo del ser humano, paralelo a las políticas del Estado y las dinámicas educativas que se suscitan en el aula de clase. Se realizó desde una metodología cualitativa de enfoque hermenéutico, sustentada desde la perspectiva autobiográfica. Como técnica se utilizó la entrevista semiestructurada, hecha a seis docentes que facilitaron la información, previo consentimiento informado. El análisis se desenvuelve a partir de tres categorías: la primera, La inclusión necesidad social, a partir de las Políticas Educativas; una segunda categoría, diversidad como el andamiaje que evoca a la aceptación, valoración, respeto de una sociedad plural; y, por último, el sujeto docente como agente social de profundas transformaciones. Lo mencionado se circunscribió en los escenarios educativos por ser los espacios socializadores por excelencia que aportan a la construcción de una sociedad justa, equitativa e incluyente. Las conclusiones evocan a concebir la responsabilidad social como un desafío para el contexto escolar porque demanda a reevaluar y readecuar los lineamientos curriculares desde la formación de sujetos íntegros socialmente, a través de la valoración de las divergencias tanto individuales como colectivas, y la inclusión como el andamiaje del tejido social justo, equitativo e incluyente.
Recibido: 11 de junio de 2016. Aceptado: 30 de septiembre de 2016.
Sandra Milena Gutiérrez Sánchez. Magister en Educación desde la Diversidad; Abogada. U. del Cauca
Wilman Antonio Rodríguez Castellanos. Magíster en Educación y Desarrollo Humano; Psicólogo; Filósofo.
Docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales. Grupo de inves- tigación Desarrollo Humano y Organizacional en el Mundo del Trabajo. Correo electrónico: wrodriguez@ umanizales.edu.co
Palabras clave: responsabilidad social, contexto escolar, políticas educa- tivas inclusivas, diversidad, sujeto docente.
Voices of social responsibility in the educational context at Departamento del Cauca.
This article is the outcome of the research Conceptions of Social Respon- sibility in the School Context of some teachers of the Cauca department, in the municipalities of Popayán, Caloto, Santander de Quilichao and Timbío. It was based on the perspective of Human Development. This study shows the experience of a group of female teachers from the Cauca department as educators and mothers deliberating on social responsibility as a duty of the human being against State policies and the educational situations that occur in the classroom every day. It was performed with a qualitative methodology of hermeneutical approach, supported on an autobiographical perspective, that is, stories of life that were told in interviews to six teachers who provided the information with prior consent. The analysis is based on three categories: the first one, Inclusive Educational Policy from the approach of the Ministry of National Education (MEN). The second category, Diversity as the scaffolding that evokes acceptance, appreciation, and respect for a pluralistic society, and finally, the Teacher as a subject or social agent of profound transformations. All this took place in educational scenarios used as socializing settings that contribute to building a fair, equitable, and more inclusive society. The conclusions intend to reflect on social responsibility as a challenge to the school context that allows to reevaluate and readjust the curriculum guidelines for the formation of subjects committed to the society through the assessment of both individual and collective differences as well as inclusion, and in the same way, the construction of a fair, equitable, and inclusive social context.
Keywords: social responsibility, school context, inclusive educational po- licies, diversity, teacher.
La responsabilidad social, como soporte de la dignidad humana, es in- herente al sujeto; en consecuencia, es valioso para el ámbito educativo formar estudiantes comprometidos con la trans- formación social desde la aceptación, el reconocimiento e interacción de las diver- sas formas de pensar, vivir y actuar. De allí que la responsabilidad social instituida en contextos educativos, permite fundar sujetos reflexivos, comprometidos con la diversidad e inclusión, con proyección del desarrollo humano.
A partir de lo planteado, organizaciones internacionales promueven el compromiso social desde la perspectiva de igualdad, oportunidad y sostenibilidad. Un ejem- plo lo presenta la UNESCO (2002) al mencionar que la diversidad cultural y su interacción coexisten en el mundo, como patrimonio común de la humanidad, en el cual las bases centrales de interrelacionar los sujetos en los contextos escolares son de gran importancia, dado que permite la aceptación, reconocimiento e interacción de las formas de pensar, vivir y actuar; en esta medida favorece un encuentro de
experiencias que conjuran en acuerdos para el bien de todos.
Esta iniciativa investigativa aporta en posesionar en contextos escolares, desde las prácticas de los maestros, la respon- sabilidad social, las políticas de inclusión y diversidad, como compromisos de un ciudadano en pro de un mejor mañana. Desde esa mirada, la labor del educador es de especial preeminencia porque se convierte en un ejemplo para aquellos con quienes comparte su vida diaria, domina una disciplina y brinda las herramientas necesarias para el conocimiento. Así, la praxis de un maestro se centra en aportar al contexto social en el que desarrolla su actividad formadora, como lo plantean Mussen et al. (1982)
Reconocer y apoyar el papel primordial que tiene el contexto escolar en la formación de sujetos, desde la responsabilidad social fundamentada en los derechos humanos, es poder transformar la realidad de injusticia y exclusión. Ésta es una tarea no sólo de la escuela, se requiere de agentes comprometidos como los padres de familia que se constituyan en partí- cipes de los procesos educativos. La responsabilidad social es un compromiso de toda la comunidad educativa y, de esa manera, se construye el tejido social que tras- cienda en mejorar las condiciones de vulnerabilidad en la que viven la mayor parte de los ciudadanos en Colombia. (p. 103).
Cabe destacar que la intenciona- lidad del maestro es aportar a las estruc- turas sociales y conocimientos existentes, estableciendo un constante proceso de creación para acompañar el dinamismo de la sociedad en campos como lo social, po- lítico y cultural, concibiendo la responsabi- lidad social como una estrategia legítima para ser desarrollada dentro del modelo de edificación sostenible que requiere la sociedad colombiana.
Los procesos de educación en los nú- cleos familiares, en los contextos escolares recaen en la construcción y el adeudo del tejido social justo, equitativo e incluyente, precisando que las acciones que realiza el sujeto son multiplicadas en el espacio donde interactúe, así pues, el compromiso social conexa a un trasfondo de reconoci- miento, socialización del individuo lo cual implica ser un ciudadano competente a las demandas personales, colectivas, cultura- les que el medio social le exige, mediante la coherencia entre el juicio y la acción; aten- diendo a criterios que aquejan e iniciando la reconstrucción de una colectividad hu- manizada, legitimando la responsabilidad social como el andamiaje del tejido social.
En consecuencia, la escuela facultada para cumplir con una de las tareas más arduas como es la formación integral de cada época generacional, demanda del compromiso de todos los agentes socia- les; al referir en el contexto escolar respon- sabilidad social, recae en un área optativa del currículo institucional, dejando al libre albedrío la obligación de asumirla como unidad promotora de derechos y deberes.
Desde esta perspectiva, y con base en los antecedentes consultados, se instauran como categorías iniciales: La inclusión necesidad social, desde la Polí- tica educativa como soporte inherente al desarrollo humano; la diversidad, como elemento de relación que fomenta el reconocimiento y la atención a todos, a partir de las particularidades propias del ser humano; por último, el sujeto como agente social y elemento que contribuye a las dos anteriores categorías.
¿Cuáles son las voces de la responsabilidad Social en el contexto escolar en el Departamento del Cauca?
Describir e interpretar las concepciones que tienen algunas docentes sobre Res-
ponsabilidad Social, en contextos escola- res de las instituciones educativas de los municipios: Popayán, Caloto, Santander de Quilichao y Timbío, del Departamento del Cauca.
Identificar los conceptos sobre políti- cas educativas inclusivas en contex- tos escolares.
Analizar e interpretar los significados acerca de la diversidad social cons- truidos en las prácticas escolares cotidianas.
Identificar los referentes de responsa- bilidad social en los contextos escola- res y el significado que el maestro le concede.
La tesis doctoral titulada “Responsabi- lidad Social” (2008) de Martí Rivera, de la Universidad de Valencia (España), hace un análisis sobre la formación en respon- sabilidad social, desde estudios de casos y encuestas en una plataforma virtual con participaron de estudiantes universitarios de Colombia, España, Perú y Chile. En su momento, el análisis se enfoca desde el campo psicológico en los valores bá- sicos como la empatía multidimensional y auto-atribución de comportamientos socialmente responsables, y se muestra un alto porcentaje de comportamientos encaminados a la auto-atribución y no a la intención prosocial, dejando entrever que son influidos por benevolencia, tradición, conformidad, pero sin considerarlo como un compromiso con la sociedad.
La tesis de León, Barragán y Revelo (2009) “Las representaciones sociales del concepto de responsabilidad social en los estudiantes de Contaduría Pública”, de la Universidad Militar Nueva Granada y la Universidad Católica de Colombia, extrae que las representaciones sociales de los estudiantes, egresados de contaduría, son disposiciones cognitivas que se modifican o refuerzan en la medida que el profesional
se inserta en el campo tanto laboral como social. Las técnicas utilizadas, talleres y encuestas de diversos tipos, las cuales arrojaron resultados desde las dimensio- nes cuantitativa y cualitativa, evidencian que su ideología de responsabilidad social responde a estructuras de sentido común y es relativa frente a la influencia hege- mónica del discurso. En este sentido, los autores realizan un análisis frente a cómo la responsabilidad social es un discurso estratégico formulado por ciertas instancias de poder, destacando que el profesional construye relaciones con los otros en la me- dida que se relaciona en el campo laboral.
También se encontró la tesis “La edu- cación para la responsabilidad social. Una mirada desde el docente universitario”, de González y Gonzales (2012) de la Universidad de Zulia, enmarcada en una metodología cualitativa, soportada en técnicas e instrumentos basados en entre- vistas, observación, triangulación y notas de campo. Al respecto se deduce que la responsabilidad social requiere compromi- so desde la realidad social, en tanto que se forma para entender la incertidumbre y la diferencia como la comprensión de que sus vidas están íntimamente relacionadas con el bienestar de los otros.
El artículo titulado “Imaginarios de res- ponsabilidad en jóvenes de la ciudad de Neiva”, por Hernández, Castro y Quintero (2012) devela los imaginarios de respon- sabilidad social en los jóvenes de la ciu- dad de Neiva; de tipo cualitativo, técnica empleadas la observación y la entrevista en profundidad, la unidad de trabajo con- formada por diez jóvenes pertenecientes a instituciones educativas de la ciudad de Neiva y diez jóvenes del voluntariado de la Cruz Roja Colombiana. Recogiendo lo más importante, señala que los jóvenes se deben preparar para la participación en la vida de la comunidad y, por consiguiente, implementar programas sociales para de- sarrollar habilidades, crear vínculos afec- tivos y de solidaridad con la comunidad. De esa manera se despierta el sentido de la responsabilidad social.
Concluye que, desde las instituciones educativas y las mismas pequeñas comu- nidades, se debe promover el voluntariado para reforzar valores morales positivos y acercar a los jóvenes a diversas rea- lidades sociales. También razonan que la religión, brindada desde el hogar y el colegio, ejerce una fuerte influencia en la constitución del imaginario de responsa- bilidad social.
En definitiva, la revisión detallista de las tesis mencionadas en lo pertinente a responsabilidad social en el contexto universitario, donde a la fecha se han he- cho las investigaciones, se entrevé que la responsabilidad social es un compromiso de la sociedad desde la coyuntura de los derechos y deberes que se fortalecen con el paso de los años.
Este artículo hace una aproximación de la responsabilidad social desde el contexto escolar posesionándola como un fundamento representativo de los saberes, desde esa mirada trasforma las estruc- turas rígidas en función propia y de los otros, en otras palabras, es la coyuntura entre el ser y el saber hacer frente a una determinada situación para el beneficio de la comunidad.
En Latinoamérica se gestan transfor- maciones significativas en el campo de la educación, orientadas a mejorar la calidad educativa con equidad; esto se debe, por una parte, a la adecuación del sistema educativo para responder a las demandas del mercado de trabajo y, por otra, para ampliar la cobertura de estudiantes al sistema, dado el alto índice de fracaso es- colar expresado en los crecientes índices de bajo rendimiento y deserción escolar.
En Colombia, las políticas encaminadas a la educación inclusiva se contemplan en la Constitución Política de 1991, la cual señala que el Estado está en la obligación de promover el derecho a la igualdad, ofreciendo las condiciones y adoptando medidas a favor de la marginalidad, así
mismo protegiendo a las personas que se encuentren en condición de vulnera- bilidad.
La UNESCO considera que los 115 millones de niños y niñas que no van a la escuela presentan algún tipo de discapa- cidad; aproximadamente el 2% concluye sus estudios. Por otra parte, según datos del Programa de las Naciones Unidades para el Desarrollo (PNUD), la tasa mun- dial de alfabetización es del 3% de las personas adultas con discapacidad. En América Latina y el Caribe, según los da- tos del Banco Mundial, entre el 20% y el 30% de los niños y niñas con discapacidad asisten a la escuela, y por lo general son excluidos de los sistemas educativos. En Colombia el 0,32% de los niños y niñas con discapacidad asiste a la escuela, promedio muy por debajo del porcentaje con discapacidad en el país a pesar de encontrarse en vigencia normas jurídicas, como las que se presentan a continuación:
La Ley 324 de 1996 reglamenta la atención a la población con déficit de audición. El Decreto 2369 de 1997 esta- blece recomendaciones para las personas con limitación auditiva. El Decreto 2082 de 1996 reglamenta el acceso al sector educativo en instituciones estatales o privadas a las personas que presentan algún tipo de limitación, de igual manera a aquellas con capacidades o talentos excepcionales. La Ley 361 de 1997 es- tablece los mecanismos de integración social de las personas con cualquier tipo de limitación. En el 2002 se reglamenta la Ley 762, en Guatemala, por medio de la cual se aprueba y suscribe la “Convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad”.
La Ley 115 de la Educación de 1994 señala que la educación es un servicio público y por lo tanto las personas con limitaciones o con capacidades excep-
cionales son parte integrante del sistema educativo. También garantiza la igualdad de oportunidades en todos los estamentos del Estado, no sólo por ser ciudadanos sino por la condición humana.
Los fines y los objetivos de esta Ley consideran el pleno desarrollo de la personalidad dentro del proceso de for- mación integral, el respeto a la vida y el cumplimiento de los derechos humanos, además de los principios democráticos de convivencia, equidad, solidaridad, justicia, pluralismo, libertad y tolerancia. El fin es ofrecer una educación que fomente la autonomía y participación social de toda la población en edad escolar. Para darle cumplimento, la Ley establece las accio- nes que se deben brindar a la población con NEE; parte de reconocer la diversidad existente en los seres humanos como la raza, el género, la cultura, la religión, las posibilidades y limitaciones de aprendiza- je, entre otras.
Por lo anterior se establecen entre otras acciones las siguientes: ofrecer in- formación sobre la oferta educativa de ca- lidad en todos los niveles y modalidades, impulsar a nivel interno de cada institución educativa proyectos que promuevan los principios de respeto a la diferencia, la igualdad, no discriminación, gestionar ayudadas técnicas, pedagógicas, didác- ticas de enseñanza-aprendizaje que per- mitan la participación en las actividades curriculares, diseñar lineamientos para la formación de docentes, en el marco de la diversidad, transversalizar proyectos de democracia y valores desde los derechos de las personas con NEE.
Por consiguiente, las instituciones edu- cativas tienen una tarea primordial en la construcción social; esto necesariamente debe llevar a los procesos educativos a plantear y replantear permanentemente su quehacer pedagógico e institucional para que responda a las diversas necesidades en el campo social, político y cultural, para lo cual es necesaria una actitud humanís- tica caracterizada por el reconocimiento
a las diferencias, fundamentada desde el respeto, la convivencia, la solidaridad y la responsabilidad.
En consecuencia, para trasformar la escuela se requiere de docentes con conocimientos en diferentes disciplinas académicas, que les permitan compren- der, planificar, justificar y reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas. En palabras de Pérez Gómez (2010).
Los procesos educativos deben proyectarse más allá de los muros de las instituciones educativas. Se busca un alcance al contexto social y, en particular, en el familiar e inclusive también frente a aquellos que dise- ñan los recursos didácticos, para que no se continúe con patrones rígidos. Se requiere que la comunidad edu- cativa se comprometa en todos los procesos de enseñanza aprendizaje, más allá de las fronteras sociales para combatir la exclusión. (p.41)
Contextualizando, se busca que la escuela sea inclusiva; es el impulso que se necesita para el cambio, pretendiendo que las escuelas identifiquen los cambios fundamentales que deberían llevar a cabo para dirigir todos los esfuerzos en la di- rección correcta. Complementando con palabras de Arniz (2011)
No solo un sentimiento de per- tenencia y de bienestar emocional y relacional al que se puede llegar desde la periferia de la acción edu- cativa. La inclusión educativa debe entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. (p. 21)
Recapitulando, se requiere que la escuela deje de ser el instrumento que perpetúa la homogenización, para con- vertirse en un espacio inclusivo y eficaz en el marco de una escuela para todos, articulada a los procesos organizativos e institucionales. Para logarlo es necesario que las escuelas capaciten a los docen-
tes en propuestas novedosas y uso de materiales didácticos, entre otros. Las escuelas requieren transformar la estruc- tura funcional y los patrones generales; es decir, trabajar por un constante cambio de funcionamiento, revisar el currículo y favorecer las dinámicas de trabajo cola- borativo entre todos los miembros de su comunidad educativa (Gonzales, 2008).
Cuando se habla de diversidad, se asume la realidad social incuestionable; la sociedad es cada vez más plural, formada por individuos con una gran diversidad social, ideológica, cultural, lingüística, religiosa, entre otras. En ese sentido le corresponde a la escuela aportar al desa- rrollo educacional de los sujetos estudian- tes; no se puede ir al margen del contexto sociocultural.
En concordancia, la diversidad tiene su génesis en distintos campos: social, cultural, filosófico, religioso. Para com- plementar con el pensamiento de Sque- lla, (2000, p. 447) “Es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existe una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vista acerca de asuntos que se repuntan importantes, como el origen y finalidad de la vida humana”.
Si la diversidad se concibe como las diversas manifestaciones innatas del ser humano, traspasar los espacios cultura- les es entender el sentido amplio de lo que significa, como lo plantea Gimeno Sacristán (2000)
[…] Queremos señalar que la di- versidad (y también la desigualdad) son manifestaciones normales de los seres humanos, de los hechos sociales, de las culturas […] La diver- sidad podrá aparecer más o menos acentuada, pero es tan normal como la vida misma, y hay que acostum- brarse a vivir con ella y a trabajar a partir de ella. (p. 13)
Así mismo, lo sugieren Del Valle y Vega (1999, p. 23) “El término diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de las rea- lidades”. Estos planteamientos dejan ver claramente la plenitud de la diversidad, se necesita comprender la dimensión para despojarla de los prejuicios que la asocian con la diferencia desde aspectos físicos. Citando nuevamente a Gimeno Sacristán (1995, p. 12) “La diferencia no sólo es una manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, econó- micos y culturales”.
Asumir la diversidad como un respeto, es un compromiso de un Estado demo- crático que acepta el pluralismo no visto como un aspecto de moda sino como un enriquecimiento; supone considerar un encadenamiento de indicadores diversos entre los que se pueden citar el sexo, la cultura, el origen social, la lengua, el pensamiento, la familia, las necesidades educativas, lo físico, psicológico y otros, que son singularidades que hacen a cada sujeto como un ser único e irrepetible.
Así pues, para Gimeno (1996, citado por Hernández de la Torre, 2003), “la diversidad alude a la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de par- ticipar en los bienes sociales, económicos y culturales” (p. 20). En consecuencia, educar en y para la diversidad admite no legitimar la diferencia sino aprovecharla en aprendizajes significativos, constru- yendo nuevas estrategias e innovaciones didácticas, generando la convivencia, la aceptación, el respeto y la valoración mutua entre los pares, con proyección a la sociedad.
En palabras de Cárdenas (2013) nos encontramos en el tránsito hacia una nueva sociedad; conforme pasa el tiempo
la atención al desarrollo individual toma diferentes rumbos, se reconocen las características personales, perspectiva necesaria para una concepción de mundo, que transverzalice el sentido de lo diverso en una concepción humanista de los de- rechos humanos.
De la misma forma, como lo plantea Manosalva (2011, p. 87) “la diversidad es una opción que necesariamente trans- forma el desafío de mirar a los otros por el desafío de mirarnos en relación con los otros”
En otras palabras, es poder borrar las barreras de lo físico, psicológico, e incluso las materiales para asumir el rol del otro. Esto implica promover espacios de reflexión crítica para comprendernos, y en ese sentido ver y comprender al otro. Complementando con el pensamiento de Skliar (2002)
Descubrir una pedagogía del acontecimiento, una pedagogía discontinua que provoque el pensa- miento, que retire del espacio y del tiempo todo saber ya disponible; que obliga a recomenzar de cero, que haga de la mismidad un pensamiento insuficiente para decir, sentir, com- prender aquello que ha acontecido; que enmudezca la mismidad. (p. 118)
En efecto, la diversidad en el aula im- plica aceptar la realidad social, reconocer lo complejo de la sociedad, convertir las desigualdades en oportunidades educati- vas. Cada estudiante tiene capacidades o talentos que benefician la experiencia de la escuela; por tanto se requiere de un es- pacio escolar que ayude a desarrollarlos; en otras palabras, de una escuela eficaz que eduque tanto en conocimientos como para la vida.
Una de las manifestaciones más severas de la negación de la diversidad es y ha sido la discriminación, construida sobre obcecaciones y/o estereotipos irracionales cimentados en la cultura, en las actitudes y comportamientos, de manera muy profunda. Estos intentos de
exterminio de la diversidad han estado escoltados de quebrantamientos severos a la dignidad humana y a los derechos humanos.
A manera de conclusión, la diversidad no es un problema a resolver, sino una riqueza que apoya procesos sociales; las diferencias individuales son reconocidas como la base de la diversidad. Educar desde la diversidad implica reconocer al otro desde sus diferencias y particulari- dades; ver al otro como alguien que se reconoce en mí, y como tal, una persona que cuenta con las mismas posibilidades. Como lo afirmara Kim Peek (2011, citado por Tammet, 2006): “No hay que ser dis- capacitado para ser diferente porque todo el mundo es diferente” (p. 219).
La ausencia del sentido de respon- sabilidad social en el mundo coetáneo se nota palpablemente por fenómenos traumáticos como: holocaustos, homici- dios, genocidios, torturas, desaparicio- nes forzadas, secuestros, violaciones a derechos humanos y al derecho interna- cional humanitario, por razones políticas, económicas, sociales, entre otras, lo que implica que existe la ausencia sensible de responsabilidad social.
La responsabilidad social es dimensio- nada como el resultado de un conglomera- do de valores encaminados a comprender al sujeto desde sí mismo. En este sentido, reconoce el compromiso de las entidades y organizaciones que benefician a los su- jetos inmersos en la sociedad. En palabras de Levinas (2000, citado por Bárcena y Melich, 2000):
La ética no comienza como una pregunta sino como una respuesta a la demanda de otro hombre. Esto es lo que significa heteronomía: res- ponsabilidad para con el otro. Res- ponsabilidad que no se fundamenta ni se justifica en ningún compromiso previo, sino que es fuente de todo pacto y de todo contrato. (p. 136)
Desde el pensamiento de Berman (1997), éste enfoca la responsabilidad social desde tres dimensiones básicas: la primera se refiere a que las personas comprendan que están vinculadas por una extensa red que las relaciona con una co- munidad local y global, con una influencia decisiva en la formación de la identidad. La segunda señala que las relaciones con otros y con la sociedad están formadas por consideraciones éticas de justicia y preocupación. Y la tercera, se refiere a que las personas actúen con integridad, es decir, en coherencia con sus valores.
En otras palabras, para Berman (1997) la responsabilidad social involucra un proceso que vincula al desarrollo de la personalidad donde intervienen como mo- delos a seguir los padres, los profesores y la sociedad. Al respecto, Erikson (1980) señala que los jóvenes son capaces de comprenderse dentro de la estructura social, fortaleciendo su personalidad a través de acciones que implican procesos de responsabilidad.
Recapitulando, la responsabilidad social es un escenario para construir autonomía moral; lo particular y universal se define en el ámbito de las virtudes cí- vicas, que integran una idea de buen vivir; y una práctica ciudadana pública implica constituir sociedades que reconozcan la libertad de estructurar alternativas, dis- cursos diversos y comunidades que se construyen desde identidades diferentes.
Enmarcada en el campo de los diseños cualitativos, apoyada en la etnografía, a través de la autobiografía, admite profun- dizar y comprender las dinámicas sociales de los sujetos de estudio, correspondien- tes a la unidad de trabajo.
De lo expuesto, se plantea la impor- tancia de la etnografía desde Guber (2001) como perspectiva que vislumbra los agentes sociales en un nivel primario o reporte que informa que ha ocurrido (el
“qué”), seguidamente desde las causas (el “por qué”) y finalmente desde la des- cripción que se ocupa de lo que ocurrió, en este caso para las maestras (el “cómo es para ellas”). En esta medida, sólo las maestras son participantes privilegiadas que dan cuenta de sus pensamientos, sentimientos y acciones con respecto a responsabilidad social, en los contextos escolares del Departamento del Cauca.
En esta misma idea, la autobiografía propuesta por Feixa (2011) permite la construcción de una escritura desde la vida abierta y sugestiva, capaz de com- prenderse como un instrumento funda- mental en la investigación social, dado que concibe salidas originales expuestas por individuos reales, que permite enten- der cómo funcionan las estructuras y las reacciones de las personas en la historia; de allí la importancia de leer una historia social a través de una historia de vida.
En conjunto, la autobiografía se define como un relato que una persona hace de su propia vida. Su objetivo es partir de la realidad interna del sujeto; la investigación comienza y se lee desde “uno mismo”, convirtiéndose en un ejercicio de recons- trucción del sentido de la vida, lo que implica varias sesiones para el desarrollo de entrevistas. Así, la técnica de auto- biografía insta al sujeto a explorar sobre las diversas representaciones en las que se sitúa, para dar respuesta adecuada a las situaciones concretas que ocurrieron durante el proceso investigativo.
En relación con el método cualitativo, acompaña la idiosincrasia propia del sujeto que, como lo señala Bisquerra, (2004) “…se caracterice por ser inductivo, abierto, flexible, cíclico y emergente; es decir, surge de tal forma que es capaz de adaptarse y evolucionar a medida que se va generando conocimiento sobre la realidad estudiada” (p. 28).
Se desarrolla a partir de las categorías esenciales y las relaciones que emergen
conceptualmente; revelan la construcción y prácticas en un campo determinado a partir de intervenciones a través de en- trevistas semiestructuradas y narrativas autobiográficas.
Se desarrolló con seis mujeres cau- canas que se desempeñan en ámbitos escolares: tres (3) como docentes de escuelas públicas: una, como reeduca- dora especial, instructora en la Caja de Compensación del Cauca - Comfacauca, una Licenciada en Español y Literatu- ra, asesorando proyectos en Inclusión Educativa, y una Abogada, docente de la Universidad del Cauca.
Entre las técnicas utilizadas dentro de esta investigación se destacan:
Es un proceso que establece una rela- ción social de las partes, y la dinámica se estipula a partir de diversas determina- ciones que operan en el encuentro entre el investigador y el informante. Desde esta perspectiva se obtienen, con más profundidad, los datos representativos de los participantes y cobra sentido en el intercambio discursivo que emerge en la vida diaria, a través de comentarios y anécdotas, entre otros.
Finalmente se comprenden los fenó- menos sociales desde la perspectiva de los sujetos, y se ahonda en fases como la descripción e interpretación, para hacer la articulación entre la historia vivida, la realidad social y textual de los sujetos. A través de las técnicas de construcción del conocimiento y la residencia prolonga- da, es posible fundamentar argumentos teórico-sociales frente a la investigación.
Para recoger la información se utili- zaron las entrevistas semiestructuradas porque permiten la expresión de las per- sonas frente a lo que dicen y hacen, como
resultado de la concepción del mundo. En este sentido, el método desnuda el sujeto a intervenir y lo despoja de sus propios miedos, percepciones y sensaciones, presentándose ante el mundo como un insumo necesario para realizar el proceso de interpretación (Taylor y Bogdan, 1998).
La investigación aborda el concepto de responsabilidad social, enmarcado en el contexto escolar, como esencia funda- mental en la formación de los cimientos para el compromiso del tejido social que tanto se anhela en los actuales momentos de crisis en todos los campos.
Se analiza las voces de responsabilidad social en el campo educativo desde las concepciones narrativas que emergen de los procesos de formación configurados desde el quehacer docente.
En esta etapa de la investigación se presentan los resultados expuestos en las autobiografías, desde la entrevista semiestructurada, recogidas en el trabajo de campo. El análisis se estableció en tres momentos: la primera fase corresponde a la descriptiva, la segunda a la interpretati- va y la tercera a la construcción de sentido.
En la primera fase descriptiva se identi- ficaron los hallazgos encontrados durante el trabajo de campo, los cuales corres- ponden a las voces de las participantes, acordes con los elementos que respaldan la investigación y soportan el sentido de la propuesta investigativa.
En la siguiente fase, correspondiente a la interpretación de la información, se con- trastaron los hallazgos de la primera fase, apoyados conceptualmente por teóricos.
La construcción de sentido, como tercera fase, evidencia la posición de los investigadores, desde un análisis crítico reflexivo que articula las dos fases mencio- nadas (descriptiva e interpretativa) dando resignificación a la investigación.
La Constitución Política de Colombia promulga por los derechos de los ciuda- danos entre los que se contempla la ley general de la Educación de 1994, la cual establece el derecho a la educación como servicio público y con función social, de manera permanente, acorde con las ne- cesidades e intereses de las personas, soportando el compromiso que los contex- tos educativos tienen con los ciudadanos.
La Ley general de educación promueve equidad y participación en los contextos escolares; sin embargo, se necesita desa- rrollar acciones que mejoren las falencias de aprendizaje acodes con el nivel esco- lar, dado el alto índice de deserción que se presenta por diferentes factores; para contrarrestar se busca incentivar procesos formativos afines a cada estudiante. De allí que el compromiso que desarrolla el docente en cada contexto está intrínseca- mente relacionado con la manera cómo se proyecte y sea competente para visualizar la vida de los sujetos en la sociedad.
Las políticas de educación inclusiva en Colombia promueven el derecho a la edu- cación de todo ciudadano. En esta medida se establece el Decreto 366 de 2009, que estipula el acceso al sistema educativo de la población con algún tipo de discapaci- dad, y los apoyos que se requieren para la atención de cada caso. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el marco de la revolución educativa, convoca a desarrollar los procesos de educación a partir de los procesos curri- culares flexibles para cada estudiante y los derechos básicos de aprendizaje, para complementar con el pensamiento de un participante.
La condición humana tiene una barrera en la educación, ya que no ha logrado entender que los proce- sos de educación inclusiva respon- den al acceso a cualquier persona, independientemente de su cultura, género, creencia y condición, dado que insisten en generar metodolo-
gías, evaluaciones y orientaciones homogéneas que no responden a la diversidad de estudiantes que asisten al aula de la clase. (Partici- pante 3).
En concordancia con lo anterior, uno de los considerables retos de los maestros es forjar los cimentos de una educación sensata que no imponga la homogenei- dad y la certeza, sino que promueva la creatividad y la incertidumbre, que integre realidad, cognición y emoción; la escuela es un contexto de diversos rostros, de diversas formas de ver y entender la vida. En palabras de Savater (2005) “hablamos de un ser humano y por lo tanto de un ser histórico…Los niños no son seres al margen de sus condiciones sociales, culturales y familiares. El maestro debe buscar un lenguaje común con los niños” (p. 6).
“Una política implantada puede ser una exigencia, pero desde mi perspectiva pienso que por respeto a la heterogeneidad social, se debe realizar procesos abiertos capaces de responder a las particularidades de los grupos. Frente a ello, se re- quiere incluir y trascender las pobla- ciones antes realizar formulaciones pedagógicas, didácticas y metodoló- gicas, en procura de crear modelos adaptables que logren alcanzar a los estudiantes, promoviendo en ellos cambios positivos”. (Participante 4).
“Antes de conocer la política de inclusión siempre he creído que mis estudiantes son parte de la sociedad y en esa medida, son parte de mi clase, he hecho varias cosas cuando me he encontrado con algunos estu- diantes con ciertas particularidades, pero acepto que mi inclusión en ocasiones no es la más esperada porque hago muchos esfuerzos por sacar los estudiantes adelante, pero en ocasiones la sociedad desbarata mis esfuerzos y siento desfallecer” (participante 5)
“Pienso que algunas Instituciones Educativas a pesar de los decretos establecidos por la ley general de educación, cierran las puertas para el ingreso a determinados estudiantes porque consideran que no se en- cuentran preparados y que deben es- tar en otros centros que brinden una educación acorde” (participante 2).
“Es un discurso que se genera con el fin de integrar a los estudian- tes con algún tipo de situación a las Instituciones Educativas y que las directivas tengan ciertos beneficios, así mismo, verificar las estrategias que los maestros tienen como pro- fesionales de la educación para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos que se deben aprender” (participante3)
“El compromiso educativo está relacionado con la atención a la diversidad, entendiéndose como la variedad de posibilidades que brinda el maestro para reconocer los suje- tos, contextos y culturas, capaces de ser puestas en acción en los contextos escolares que contribuyen a la formación de sujetos visionarios del futuro” (participante1)
Recapitulando, el quehacer pedagógico está mediado por la relación establecida entre el maestro y el estudiante; requiere de ambientes, acciones, planeación, estra- tegias de enseñanza-aprendizaje para que el ejercicio de educar logre los objetivos propuestos. El aula de clase es el espacio donde se materializan las relaciones, se evidencian las particularidades, expecta- tivas, intereses, fortalezas de cada uno de los sujetos estudiantes, y en donde se construye el saber mediado por el maestro.
Las políticas educativas enmarcadas en la Constitución Política de 1991, com- prometen al Estado en brindar procesos de formación educativa en pro de formar sujetos íntegros, desde las diferentes
dimensiones del ser humano. Para lo- garlo expide la Resolución 2565 de 2003 estableciendo los parámetros y criterios encaminados al desarrollo de acciones inclusivas y pertinentes a las necesidades de la población en Colombia, desde un enfoque diferencial, evidenciando así el respeto y compromiso social. Del mismo modo, en la guía de educación inclusiva presenta la ruta metodológica flexible para el apoyo a la transformación de las instituciones educativas del país, a partir de la diversidad de los contextos y del compromiso social.
El Ministerio de Educación Nacional orienta a las Secretarías de Educación con el fin de ofrecer a todos los niños, niñas y jóvenes la oferta educativa que promueve el acceso, desde muy temprana edad, a los distintos niveles y modalidades educativas en todo el país, verificando la escuela como un lugar de oportunidades al alcance de todos.
En este sentido, la educación inclusiva es parte del proceso de la equidad y parti- cipación social, la cual supone un modelo pedagógico flexible capaz de trasversa- lizar la vida de los estudiantes en todos los contextos y, a su vez, contribuir a la construcción de sujetos razonables capa- ces de ver en la diversidad posibilidades para edificar un mejor país, y contribuir al desarrollo humano que va encaminado al mejoramiento y la calidad de vida, como lo menciona Arnaiz (2003)
Las escuelas, para avanzar en procesos inclusivos, deben avanzar hacia una repuesta educativa acorde a las características heterogéneas de sus alumnos, por lo cual es pertinen- te que se reflexionen sobre aspectos de organización, funcionamiento, coordinación, trabajo colaborativo entre los profesores y utilización de recursos, y las prácticas educativas flexibles en pro del fortalecimiento de las habilidades y eliminación de las barreras de aprendizaje de los alumnos. (p.56)
En conjunto, las instituciones educati- vas están encaminadas a abrir las puertas a todos los estudiantes, como parte de la equidad y participación, independiente- mente de sus capacidades. De esa mane- ra se resignifica la educación inclusiva, la cual da respuesta a la diversidad, a través del reconocimiento, la valoración de la otredad y el fortalecimiento del desarrollo de sus competencias básicas, ciudadanas y en miras de un futuro comprometido con la sociedad.
La educación inclusiva es una prio- ridad de las políticas educativas en los contextos escolares para la atención a los sujetos, independiente de cualquier situación que lo limite. Así mismo, hace un llamado a trasformar paradigmas, eliminar barreras y contribuir al respeto a la otredad, fomentando la igualdad de oportunidades como derecho fundamen- tal y compromiso social. En palabras de Arnaiz (1996) “…un sistema de valores, de creencias, no una acción ni un con- junto de acciones [...]” (p. 28). Se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la comunidad es- colar, para que se sientan bienvenidos y seguros, y alcancen éxito.
Teniendo en consideración lo señalado, la educación inclusiva es un compromiso de los entes educativos a través de sus escenarios y currículos flexibles para res- ponder a las necesidades y particularida- des propias de los estudiantes, brindando oportunidades en pro de la construcción de un ambiente que potencialice el desa- rrollo humano.
De esta forma, se alude que las opor- tunidades para acceder al aprendizaje y generar calidad educativa para todas las personas, permiten configurar la educa- ción como un derecho social en ese senti- do se está dando apertura a la aceptación y respeto de la diversidad.
El ser humano es disímil, desde que nace es heterogéneo. Estas diferencias fí- sicas, psicológicas, culturales, de género,
políticas, económicas, lingüísticas, de fe, entre otras, hacen al sujeto un ser único. La diversidad se debe asumir como una realidad social incuestionable. En ese sen- tido, la sociedad cada vez es más plural, siendo la diversidad un valor que amplía y diversifica los principios metodológico- didácticos, riqueza inviable en situaciones de homogeneidad.
Vale aclarar que la diversidad no es imparcial y por ende debe ser reasumida, no de modo tradicional sino como una relación resignificada y restaurada, que va de la mano con los cambios sociales de la época, como la responsabilidad social, ciudadanía, empoderamiento, participa- ción ciudadana y democracia deliberativa, los cuales se resignifican y retroalimentan reverdeciéndose de manera complemen- taria. Según Squella (2000)
Existe una variedad no coinciden- te de creencias, convicciones, senti- mientos y puntos de vista acerca de asuntos que se repuntan importan- tes, como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de la vida buena y los medios necesa- rios para alcanzarla; la organización y distribución del poder. (p. 27).
En ocasiones, se suele esconder, opacar, inclusive combatir y erradicar la diversidad. Una de las manifestacio- nes más severas es la negación de la diversidad para lo cual se recurre a la discriminación, construida sobre obceca- ciones y estereotipos irracionales que se han cimentado en una cultura igualitaria. Todos estos intentos de exterminio de la diversidad han estado escoltados de quebrantamientos severos a la dignidad y derechos humanos.
En ese orden de ideas, educar en y para la diversidad es instruir al otro u otra a mirar de frente, aunque esa mi- rada cause consternación, angustia o impotencia. A la educación le compete entregar argumentos normativos, éticos y políticos que muestren que sólo en
una sociedad respetuosa y promotora de la diversidad es posible construir una democracia, en donde todos tienen el derecho a decidir, deliberar lo público desde perspectivas distintas, erradicar las discriminaciones y, de esta forma, consagrar en el plano educacional el principio fundante de la Declaración Universal que establece.
Toda persona tiene todos los de- rechos y libertades proclamados, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, naci- miento o cualquiera otra condición. (Magendzo, 2004, p. 35).
En este contexto, el docente compren- de su rol en la sociedad y acepta al otro tal y como es, aceptar las particulares es un principio del proceso educativo y de un aula incluyente. Esto implica que la es- cuela se convierte en una corporación de instrucción permanente, el propio docente se considera a la vez un estudiante que aprende a resolver problemas, actitud que producirá un mejor aprendizaje.
De este modo, el quehacer pedagógico de los docentes debe ser visto como una teoría general de la enseñanza, y com- plementando con las palabras de Quintar (2002)
Como profesionales de la educa- ción tenemos la imperiosa necesidad de conocer y pensar el proceso educativo en sus múltiples relaciones con el contexto social, reflexionando responsablemente como agentes socializadores a favor de la forma- ción no de objetos laborales, sino de sujetos, de personas autónomas, racionales. (p.52)
En la misma perspectiva, Zemelman (2007) invita a promover estados de con- ciencia, argumentando que los docentes no deben ver pasar la historia sin hacer parte de ella, que se requiere de profundos cambios desde el quehacer educativo, con una pedagogía adecuada para cada con-
texto, atreverse a ir más allá para avanzar hacia modelos que propicien un sujeto acorde al sentido de la época.
Ser un maestro en la diversidad re- quiere ser un agente acompañante del proceso educativo del estudiante en cada una de sus etapas, lo valora como un ser único y social en interdependencia y concordancia permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural, lo que permite crear identidad a partir de aquello que considera cercano y propio, pero también respetando aquello que le es distinto y diverso.
El maestro en la sociedad desempeña un papel protagónico en la vida de los su- jetos que forma, no solamente en el campo educativo sino en una educación para la vida; por ende, su desempeño en los contextos escolares requiere un trabajo decidido y protagónico para materializar la intencionalidad de las políticas educativas y sociales, hilvanadas para que sean un hecho efectivo.
De esta forma se considera que las acciones que desempeña el docente son concientizadas a partir de la responsabi- lidad que tiene, individual y colectiva, en el aula y en la sociedad. No se pueden transformar las prácticas educativas y garantizar que los niños, las niñas y los jóvenes estén al corriente de lo que de- ben saber, sin la diligente presencia de los maestros, dado que el riesgo de no brindar las orientaciones pertinentes en la formación del sujeto.
De lo mencionado, se confirma que el maestro está llamado a ser un actor social en el que sus prácticas educativas evidencian y reorientan estrategias acor- des a las exigencias del tiempo, intereses, expectativas, motivaciones, dificultades de cada uno de sus estudiantes, aceptando, valorando y respetando el abanico de di- versidad presente en el contexto escolar. De allí, el docente es un ser humano que entrega por completo su vida a la niñez y la juventud siendo visionado como un héroe anónimo para la sociedad.
El campo de la educación se ha con- vertido en una esfera compleja, por sus múltiples implicaciones, lo cual influye en el contexto social. Dicho de otra manera, la escuela está inmersa en la sociedad, razón primordial para que su quehacer vaya más allá de la tarea de transmitir conocimientos.
Si la escuela tiene como fin el desa- rrollo sistémico del sujeto en formación, esto implica la formación ético–valoral, la cual debe permear todo el proceso edu- cativo, así como los ingredientes que la componen. Es decir, la educación se ha convertido en un bien social, no se limita a simples espacios institucionales, ni es pertenencia exclusiva de eruditos.
Así, la educación como esfera de desa- rrollo del ser humano, es un proceso que permuta saberes, emociones, acompaña- do de la cimentación de la humanidad. En palabras de Tobón Lotero (2014):
La educación implica entenderla bajo la óptica del bien social, com- prenderla como eje formativo de saberes y sentidos, como eje de la transformación social y colectiva, y como posibilidad de desarrollo. Ello, aunque pasa por lo institucional e involucra a la educación como establecimiento y como estructura, se asienta en la realidad de los individuos de los grupos humanos. (párr. 5).
Desde esa posición, el docente es el elemento vertebral del proceso educativo, tiene la responsabilidad personal y social. Esta postura ético-valoral que asume el docente es manifestada a través de sus actitudes frente a su propio mundo y a la realidad que viven los otros, es lo que hace que la educación como proceso tenga impacto en la realidad de las personas.
El presente apartado hace énfasis en el abordaje del objetivo de la investiga- ción; identifica las voces de responsa- bilidad social en la mujer docente en el
campo educativo del Departamento del Cauca, con el propósito de dar sentido al interrogante y a las presunciones generadas por las informantes desde sus prácticas pedagógicas. Abarca las derivaciones arrojadas de los participan- tes visualizadas desde las categorías emergentes: la inclusión en la escuela favorece procesos de responsabilidad social, diversidad, dinamismo social y docente agente social.
una tarea fundamental en la construcción
social; implica replantear permanente- mente los lineamientos curriculares, el quehacer pedagógico e institucional, entre otros, para ofrecer una educación que co- rresponda a las expectativas e intereses de los actores primordiales del proceso educativo como son los estudiantes. Para lograrlo es ineludible una actitud humanís- tica, caracterizada por el reconocimiento a las diferencias, fundamentada desde el respeto, la convivencia, la solidaridad y la responsabilidad, como lo manifiesta una docente entrevistada:
Desde mi quehacer pedagógico, utilizo varias herramientas lúdicas que le permitan al niño minimizar sus barreras; empleo ejercicios de gimnasia cerebral y acomodación postular para disponer hacer una actividad, e igual forma la motiva- ción y refuerzo positivo moviliza procesos de atención e interés por hacer actividades manuales, de mesa. Trabajo en propuestas de educación inclusiva, contribuyendo al mejoramiento de las instituciones educativas, capacitando a docentes. (Participante 2)
En ese orden de ideas, abordar la in- clusión en el aula implica a los docentes poseer conocimientos en diferentes dis- ciplinas académicas, que permitan com- prender, planificar, justificar y reflexionar
sobre las prácticas pedagógicas, de modo accesorio (Pérez Gómez, 2010; Gallego, 2005). Los procesos educativos deben proyectarse más allá de los muros de las instituciones educativas, se busca un alcance al contexto social y familiar. Se pretende que la comunidad educativa se comprometa en los procesos de enseñan- za- aprendizaje, más allá de las fronteras sociales, para combatir la exclusión. En ese sentido se cita el testimonio de una participante.
Dentro de mi trabajo genero es- trategias pensando en el contexto de cada estudiante al cual brindó atención. Identifico el contexto, sus gustos, creencias, barreras y acti- tudes frente al vínculo que genero con el estudiante. Las prácticas pe- dagógicas que desarrollo son todas aquellas que el estudiante demanda desde su condición. En ese sentido no sólo estamos aportándole a la sociedad sino que también estamos abordando procesos de inclusión. (Participante 2).
En consecuencia, para que una escuela sea eficaz requiere del compromiso de los agentes educativos, de la reflexión conti- nua de la práctica pedagógica, promover la creatividad, la auto-indagación y la puesta en marcha de cambios en los cam- pos institucionales, según lo mencionan Artiles, Harris-Murri & Rostenber (2006), para complementar con las palabras de una participante.
Entender cada estudiante como un caso distinto ayuda a generar prácticas adecuadas y pertinentes al momento de brindar actividades pedagógicas. Cada estudiante tiene un mundo diferente. Si entendemos que ningún estudiante es igual a su compañero podremos entender que debemos generar actividades peda- gógicas acordes a cada estudiante. Yo creo que entonces estamos de- sarrollando nuestro rol de docentes desde la inclusión, no como un con-
cepto sino como una realidad social. (Participante 1)
Consecuente con lo anterior, Bartolomé et al. (2006) consideran que el sistema educativo debe promover espacios propi- cios para la práctica de la justicia social, promoviendo el desarrollo humano de cada uno de los estudiantes. Se espera que la educación inclusiva contribuya a desarrollar la cohesión social para pro- gresar hacia el alcance de los ideales de la paz, la justicia social y la libertad. Como lo afirma Garzón (2011) es el mo- mento de construir una sociedad más libre, inclusiva, democrática y en paz; una sociedad inclusiva desde el respeto a la diferencia, pensamiento que comparte una participante:
De acuerdo con mis competen- cias, valores, formación personal y profesional, compromiso y expe- riencia, propendo por abordar a los estudiantes con igualdad, confianza y compromiso en su proceso edu- cativo, que viene desarrollándose desde el docente, a quien a su vez realizo acompañamiento y aseso- ría frente a su trabajo pedagógi- co, brindándole a éste, además, herramientas novedosas y flexibles que permitan adaptar la enseñanza desde la diversidad y capacidades particulares de cada uno. Para ello me apoyo en la experiencia propia del docente y de mis colegas, de sus conocimientos y su experiencia para, en conjunto, trabajar articuladamente en la adaptación curricular de los educandos y el acercamiento con sus familias quienes tienen un papel fundamental en el proceso formativo de los niños. Considero que de esta manera se le aporta a la sociedad desde procesos inclusivos. (Participante 6)
Es de vital importancia la flexibilidad en los currículos escolares para dar respues- ta a la diversidad presente en el contexto escolar, desde las diversas realidades
sociales, culturales e individuales de los estudiantes. Como lo mencionan Aguado, Gil & Mata (2008) uno de los objetivos in- eludibles de la educación es garantizar el derecho de una educación de calidad fun- damentada en los principios de equidad, igualdad y justicia social, promoviendo procesos de inclusión con el compromiso de la comunidad educativa.
Es importante indagar hasta dónde están comprometidos los docentes con los cambios en lo político, social, cultural y económico. Como lo afirma Lopera (2004, p.4) “… se requiere de cambios trascendentales en el ser maestro, es decir, docentes que se permitan pensar su acto educativo con sensibilidad humana, con solidaridad, ética y con un profundo amor pedagógico”. Complementando con el testimonio de una participante.
Para entender que cada estudiante es distinto al resto de sus compañeros es decir cada uno es un ser único irrepetible; en ese sentido se deben inventar prácticas pedagógicas que vayan en contra de la homogeniza- ción Si entendemos el sentido amplio de diversidad yo creo que entonces estamos desarrollando nuestro rol de docentes desde la inclusión no como un concepto sino como una realidad social”. (Participante 3)
Recapitulando, la educación está llamada a formar sujetos que participen activamente en la sociedad, favoreciendo la tolerancia, la comprensión y las buenas relaciones, independiente de la condición humana; desde esta perspectiva socioló- gica existen las razones principales para instituir una educación inclusiva que fa- vorezca los derechos humanos. Como lo afirma Fernández (2003) cada país debe diseñar unas políticas y un sistema edu- cativo que se ajuste a las necesidades de cada niño, niña o joven, creando escuelas inclusivas para que se elimine todo tipo de discriminación y, por consiguiente, elimine las barreras del aprendizaje. Se requiere de un contexto escolar democrático e in-
tercultural que promueva el respeto por la diversidad, formando sujetos que valoren su identidad; esto es el fiel reflejo de una educación que promueve cambios efecti- vos en mejorar la calidad de vida.
El dinamismo de la sociedad, la in- fluencia de una época marcada por profundos cambios en los campos social, político, cultural, económico, ideológico entre otros, permean la escuela por ser el contexto social de encuentro de los procesos sociales. Desde esa perspectiva la educación intenta dar respuesta a la diversidad con el propósito de aportarle a la construcción del tejido social, como lo considera Sabariego (2002) la educación requiere de agentes comprometidos como la familia, la sociedad, y por supuesto de la escuela, para aunar esfuerzos… como una de las tareas de todo proceso educa- tivo. Complementando con las palabras de una docente entrevistada:
El compromiso educativo está relacionado con la atención a la diversidad, entendiéndose como la variedad de posibilidades que brinda el maestro para reconocer los suje- tos, contextos y culturas, capaces de ser puestas en acción en los contex- tos escolares, que contribuyen a la formación de sujetos visionarios del futuro. Vale la pena anotar que toda- vía no se hace realidad ésta en la in- tencionalidad, pues los lineamientos curriculares van en sentido contrario, aunque se mencionan, pero al final exigen centrarse más en los cono- cimientos que en la formación de la persona. (Participante 1)
Por consiguiente, el docente compro- metido con su profesión gesta por una educación, en y para la diversidad pre- sente en el contexto escolar, extensiva a la sociedad. Como lo menciona Soriano (2009) el maestro está llamado a defender la diversidad sobre todo cuando es vista como perturbadora o negativa o ajena in-
diferente al contexto social. En ese sentido complementa una participante
La educación desde la diversi- dad se centra en este momento en divulgar y promover el reconoci- miento, respeto y valoración de las diferencias, trabajando en función de la recuperación y valoración de la dignidad humana y la convivencia pacífica, como elementos esenciales que le permiten constituir un proceso de desarrollo social y comunitario. (Participante 4).
En consecuencia, educar en la diver- sidad supone no legitimar la diferencia sino aprovecharla en aprendizajes signi- ficativos, construir nuevas estrategias e innovaciones didácticas que fortalezcan la convivencia y generen la aceptación, el respeto y la valoración mutua entre los pares, proyectándose en la sociedad.
En palabras de Cárdenas (2013), citado por Narváez, Dorado y Luna (2014)
nos encontramos en el tránsito hacia una nueva sociedad; conforme pasa el tiempo ésta requiere que la atención al desarrollo individual tome diferentes rumbos, de manera tal que no se marquen personas con nece- sidades, más bien se reconozca que cada cual tiene sus características personales; bajo esta perspectiva es necesario advertir que se debe luchar por una concepción de mundo que transverzalice el sentido de lo diverso dentro de una concepción humanista de los derechos humanos, la cual es una cuestión inherente a las personas. (p. 36)
En concordancia, es claro que la di- versidad no se puede seguir abordando como un término de discapacidad desde el aspecto físico, desconociendo las necesidades educativas, culturales, de cosmovisión y perspectivas de desarrollo entre otras.
Por otra parte, la influencia de las políti- cas estatales y los paradigmas en educa- ción continúan con enfoques homogéneos
y estandarizados que entorpecen la labor del docente, imposibilitando el desarrollo de procesos acordes a las necesidades, intereses y particularidades diversas, como factores de enriquecimiento y de- sarrollo de la sociedad. En este sentido, Freire (1992) plantea que es importante que los educadores potencien la liber- tad, creatividad, capacidad de elegir; es preciso que las minorías, aun siendo di- ferentes entre ellas, se unan para luchar por unos derechos, para poder vencer a una mayoría, no hay que tratarlas de un modo protector y paternalista, se puede hablar, tratar, discutir, como con cualquier persona.
En relación con la educación inclusiva, ésta es el fundamento del derecho básico de la sociedad, es brindar oportunidades a todos incluyendo los excluidos de las oportunidades, es decir, también a todos aquellos que la sociedad deja a un lado. En ese sentido se complementa con el pensamiento de Gairín (1999)
Pensar, debatir sobre la diversidad es hacerlo sobre la naturaleza y ca- racterísticas de la realidad que nos envuelve. Negar las diferencias sería como negar la propia existencia y las de los demás, configurada como una identidad propia e irrepetible, confor- mada histórica y colectivamente a partir de la experiencia e interrelación de elementos genéticos, ambientales y culturales. Pensar en la diversidad no supone pensar en unos a dife- rencia de otros, se trata de pensar en todos, es hacer una escuela para todos. (p.90).
Acerca de la diversidad en el aula es aceptar la realidad social, reconocer lo complejo de la sociedad, convertir las desigualdades en oportunidades educa- tivas; cada estudiante tiene capacidades o talentos que benefician la experiencia de la escuela; se requiere de un espacio
escolar que ayude a desarrollarlos, como lo expresa una docente entrevistada:
La diversidad se centra en este momento en divulgar y promover el reconocimiento, respeto y valo- ración de las diferencias; es decir a esos chicos que son diferentes, trabajando en función de la recupe- ración y valoración de la dignidad humana y la convivencia pacífica, como elementos esenciales que le permiten constituir un proceso de desarrollo social y comunitario. (Participante 3).
En otras palabras, una escuela eficaz que eduque en conocimientos como para la vida, como lo menciona Skliar (2002)
Descubrir una pedagogía del acontecimiento, una pedagogía discontinua que provoque el pensa- miento, que retire del espacio y del tiempo todo saber ya disponible; que obliga a recomenzar de cero, que haga de la mismidad un pensamiento insuficiente para decir, sentir, com- prender aquello que ha acontecido; que enmudezca la mismidad. (p.118)
Complementando lo anterior, Touraine
(1997) refiere que
…reconocer a cada individuo el derecho de conjugar, de articular en la propia experiencia de la vida personal y colectiva, la participación en el mundo de una identidad cul- tural particular. No es la inspiración universal de una cultura, lo que hay que reconocer, sino la voluntad de individualización. (p. 54)
En ese sentido también una participante menciona:
La práctica pedagógica en aten- ción a la diversidad debe generar consciencia partiendo del hecho que el estudiante es un ser senti- pensante, por tanto, es un chico que tiene argumentos prácticos, reales que, pese a no haberlos aprendido en los libros, le permiten interpretar
la realidad de manera coherente y contextualizada (participante 2).
Teniendo en consideración lo señalado, no se trata de dialogar con el otro sino de reconocerlo como sujeto, reconocerse uno mismo como tal, citando a Skliar (2002)
…la construcción del otro en un espacio que se manifiesta como una diferencia radical en relación a la mismidad. Es otro que se presenta de diferentes formas y que como tal se asume en aquello que es el resul- tado, precisamente, de una variación en las formas políticas y culturales mediante las cuales la alteridad es representada y la diferencia es cons- truida. (p.87)
De manera complementaria lo manifies- ta una docente:
La base inicial para el compromiso social se halla en la concientización de formar sujetos acordes a la rea- lidad y con miras a la posibilidad, esto es, inicialmente reconocimiento y respeto frente a cada una de las personas que están a mi alrededor” (Participante 2).
Así pues, para Gimeno (1996) citado por Hernández de la Torre (2003)
La diversidad alude la circuns- tancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar en los bienes sociales, económicos y culturales. (p. 5)
De manera paradójica entiende la diver- sidad una docente participante, como se aprecia en el siguiente testimonio:
La educación desde la diversidad se centra en este momento en divul- gar y promover el reconocimiento, respeto y valoración de las diferen- cias, es decir a esos chicos que son diferentes, bueno, es decir, que les falta una parte de su cuerpo, un bra- zo o son ciegos. Bueno, qué sé yo;
entonces uno trabaja en función de la valoración de la dignidad humana es decir que lo respeten, así pues se está trabajando la convivencia pací- fica, como elemento esencial para constituir un proceso de desarrollo social y comunitario. (Participante 1).
El ser humano es disímil, desde que nace es heterogéneo; las diferencias físi- cas, psicológicas, culturales, de género, políticas, económicas, lingüísticas, de fe, entre otras, hacen al sujeto un ser único. En ese sentido, la sociedad es plural, siendo la diversidad un valor que amplía y diversifica los principios en situaciones de homogeneidad.
Vale aclarar que la diversidad no es imparcial, es una relación resignificada y restaurada, va de la mano con los cambios sociales de la época como la responsabili- dad social, ciudadanía, empoderamiento, participación ciudadana y democracia de- liberativa se resignifican y retroalimentan reverdeciéndose, lo que se complementa con el pensamiento de Squella (2000).
Existe una variedad no coinciden- te de creencias, convicciones, senti- mientos y puntos de vista acerca de asuntos que se repuntan importan- tes, como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de la vida buena y los medios necesa- rios para alcanzarla; la organización y distribución del poder. (p. 27)
En ocasiones, se suele esconder, opacar, inclusive combatir y erradicar la diversidad; para ello se recurre a la discri- minación, construida sobre obcecaciones y estereotipos. Todos estos intentos de exterminio de la diversidad han estado escoltados de quebrantamientos severos a la dignidad y derechos humanos.
A manera de conclusión, entre la diver- sidad y la diferencia hay un abismo, una distancia que sólo existe en la medida que se haga evidente. Educar desde la diversidad implica reconocer en el otro las diferencias y particularidades, ver al
otro como alguien que se reconoce en mí y, como tal, una persona que cuenta con las mismos derechos.
No puede desconocerse que a lo largo de la historia de la pedagogía el maestro acarrea la llama del saber, gestor de premisas pedagógicas construidas a través de un camino de aprender y desa- prender, fortaleciendo así conocimientos y experiencias. Dicho de otra manera, históricamente ha ganado un lugar, es el constructor del conocimiento e interme- diario en la consolidación de relaciones interpersonales, como se aprecia en el testimonio de una participante
Ser maestro significa ser alguien que debe velar no sólo por enseñar a otra u otras personas, sino tam- bién por comprender las diferencias, particularidades y características de cada quien; así mismo, prepararse, capacitarse y estructurarse continua- mente. (Participante, 6).
En consecuencia, el quehacer peda- gógico está mediado por la relación esta- blecida entre el maestro y el estudiante; requiere de ambientes, acciones, planea- ción, estrategias de enseñanza-aprendi- zaje para que el ejercicio de educar logre los objetivos propuestos. El aula de clase es el espacio donde se materializan las relaciones, se evidencian las particularida- des, expectativas, intereses, fortalezas de cada uno de los sujetos estudiantes y en donde se construye el saber mediado por el maestro. Así lo afirma una participante:
Una política educativa implantada puede ser una exigencia y un fracaso porque se desconocen las realida- des del contexto. Por eso, desde mi perspectiva, pienso que por respeto a la heterogeneidad social, se deben realizar procesos abiertos, capaces
de responder a las particularidades de los estudiantes y de los grupos étnicos. Frente a ello, se requiere incluir y trascender las poblaciones antes realizar formulaciones pedagó- gicas, didácticas y metodológicas, en procura de crear modelos adaptables que logren alcanzar a los estudian- tes, promoviendo en ellos cambios positivos”. (Participante 4).
En ese sentido, como lo menciona Savater: “Ser maestro es ser un facili- tador que domina su disciplina y que, a través de metodologías activas, ofrece las herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los demás y sean productivos” (p. 1). Desde esa mirada, el maestro fomenta la creación, la crítica, la creatividad, las relaciones personales como sociales.
Uno de los considerables retos de los maestros es forjar los cimentos de una educación sensata que no imponga la homogeneidad y la certeza, sino que pro- mueva la creatividad y la incertidumbre, que integre realidad, cognición y emoción. La escuela es un contexto de diversos ros- tros, de diversas formas de ver y entender la vida. En palabras de Savater (2005, p.
6) “hablamos de un ser humano y por lo tanto de un ser histórico…Los niños no son seres al margen de sus condiciones sociales, culturales y familiares. El maes- tro debe buscar un lenguaje común con los niños”.
Complementando con el pensamiento de una docente entrevistada:
Entender que cada estudiante es un mundo distinto y en esta medida se debe generar prácticas adecua- das y pertinentes en el momento de desarrollar las actividades pedagó- gicas. Si entendemos que ningún estudiante es igual a su compañero podremos entender que debemos generar actividades pedagógicas acordes a cada estudiante, desde sus diferentes campos como lo cul-
tural, lo social, familiar, lo psíquico, entre otros. Yo creo que entonces estamos desarrollando nuestro rol de docentes desde cada realidad social; caso contrario sucede con las políticas educativas que buscan estandarizar los procesos educativos en relación a la formación de hom- bres y mujeres que respondan a la demanda del mercado, es decir que sean trabajadores de la burguesía. (Participante 4).
Con base en lo anterior, educar no es ofrecer información, ni hacer un monólo- go, es mediar entre las realidades de la escuela y el contexto social, abordar las particularidades, reflexionar sobre el tipo de sociedad que se aspira, planteando ajustes desde la práctica pedagógica. Así lo percibe una participante
Un maestro fomenta valores, respeto, responsabilidad, toleran- cia, motivación y muchas virtudes de quienes comparten con él, sean alumnos o no, aprenden de sus ac- tos, de sus consejos, de su experien- cia y conocimiento. Es ayudar a forjar la sociedad del mañana; es inculcar en los corazones de los individuos sentimientos de amor, bondad, ilu- sión, tolerancia, libertad, igualdad y fraternidad. Es también compartir conocimiento para que ese mañana tenga maravillosos seres humanos. (Participante 3)
Teniendo en consideración lo señalado, el maestro cimenta procesos de reflexión en pro del desarrollo humano, como lo diría Freire (s.f., p. 67) “La capacidad de aprender, (debe servir) no sólo para adaptarnos sino sobre todo para trans- formar la realidad, para intervenir en ella y recrearla”, dado que el aprendizaje es un proceso consciente es la oportunidad de trascender y ofrecer herramientas que permitan modificar la realidad de manera equitativa y justa.
Para Gimeno Sacristán (2001, p. 163) “Se trata de una nueva realidad que
impone y propone un modelo de vida y un modelo educativo para encauzar el desarrollo de las redes sociales entre los seres humanos”. La sociedad vive uno de los grandes retos por el fenómeno de la globalización, se exhorta por la trasfor- mación del paradigma educativo, no para educarse sólo en conocimiento sino para otorgarle al conocimiento un sentido como proceso permanente de socialización, como lo afirma una participante.
La educación es la única opor- tunidad que tenemos para mejorar todas las condiciones que tenemos a nuestro alrededor, de esta forma toda la información que se adquiera será la fuente que permita crear una mejor sociedad con principios equitativos y mejoras continuas para la vida de todos en la sociedad. (Participante 4)
En ese orden de ideas, educar no es trasmitir saberes, es otorgar argumentos normativos, éticos, políticos, entre otros, para forjar una sociedad respetuosa, comprometida, equilibrada, con oportuni- dades para la sociedad. Sólo así se podrá consagrar el principio fundamental de la Declaración Universal que establece:
Toda persona tiene todos los de- rechos y libertades proclamados, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, naci- miento o cualquiera otra condición (Magendzo, 2004, p. 35).
En este contexto, el docente como profesional acepta al otro tal y como es, reconoce las particularidades como un principio del proceso educativo y de un aula incluyente. Esto implica que la escuela se convierte en una corporación de instrucción permanente; el docente se considera a la vez un estudiante que aprende a resolver problemas, actitud que producirá un mejor aprendizaje.
De este modo, el quehacer pedagógico de los docentes debe ser visto como una teoría general de la enseñanza, comple-
mentando con las palabras de Quintar (2002).
Como profesionales de la educa- ción tenemos la imperiosa necesidad de conocer y pensar el proceso educativo en sus múltiples relaciones con el contexto social, reflexionando responsablemente como agentes socializadores a favor de la forma- ción no de objetos laborales, sino de sujetos, de personas autónomas, racionales. (p. 52)
En este mismo sentido, manifiesta una
docente:
La educación en los contextos es- colares es el espacio esencial donde confluyen los principios adquiridos en el hogar, la cultura, las visiones, los saberes y hasta los miedos, puesto que se fortalecen y se construyen acuerdos de convivencia que evocan al respeto, solidaridad y compromiso con la sociedad. En otras palabras, la educación le aporta a la sociedad hombres y mujeres de bien, capaces de trasformase y de cambiar el medio social. (Participante 1)
En la misma perspectiva, Zemelman (2007) invita a promover estados de con- ciencia, argumentando que los docentes no deben ver pasar la historia sin hacer parte de ella; que se requiere de profundos cambios desde el quehacer educativo, con una pedagogía adecuada para cada con- texto, atreverse a ir más allá para avanzar hacia modelos que propicien un sujeto acorde al sentido de la época.
El maestro, como agente educativo del proceso de enseñanza- aprendizaje, va- lora al estudiante como ser único y social en interdependencia y concordancia per- manente con el entorno familiar, natural, social, étnico y cultural; le permite crear identidad a partir de aquello que considera cercano y propio, pero también respetan- do aquello que le es distinto y diverso.
En conjunto, el maestro debe ir a la par de los cambios, tener la capacidad de in- novar y generar conocimiento con la inten-
ción de ser competente; implica conjugar saberes conceptuales con capacidades diversas para realizar actividades en un mundo complejo, a través de aprendizajes significativos que perduren en la mente, cimentando compromiso con la sociedad.
En este apartado se consolida la investigación desde la seducción de la pregunta de investigación y los objetivos propuestos. Los resultados se enmarcan de manera global por ser la responsabi- lidad social una realidad que concierne no sólo a las políticas de Estado o los gobiernos de turno, incluso a estados internacionales, sino a todo el conglome- rado de una nación.
La responsabilidad social refleja un compromiso que trasversaliza estamentos que atañen al Estado, a la sociedad; recae en todas las esferas sociales, reclama que se reevalúe y readecúe un modelo peda- gógico que viabilice la practicidad de los planes de trabajo, ofreciendo respuestas pedagógicas ajustadas a las particularida- des de los educandos.
El deber del maestro evoca a generar espacios de aceptación y respeto por la diversidad en todo su esplendor. La peda- gogía debe encaminar al libre albedrío, al encuentro con aquello que al estudiante le brinde placer y le motive, como mencio- na Zuleta (2010), a encontrar un sentido filosófico a lo que hace, a lo que piensa, decide, para que otros no lo hagan por él.
La educación inclusiva debe cimentar- se desde los derechos humanos, para lo cual tanto las políticas educativas como el sistema educativo se deben ajustar a las particularidades de cada niño, niña o joven, así se elimina todo tipo de
discriminación y por consiguiente las barreras del aprendizaje. Se propende por un contexto escolar que promueva la diversidad, esto es el reflejo de una educación que promueve cambios para la vida en sociedad
Es necesario que se promueva en los contextos escolares la aceptación y la valoración de la diversidad con la disposición de dignificar la pluralidad; alejándose del método homogenizante que busca una colección de sujetos con iguales perspectivas. Se requiere de maestros con proyección de salir adelan- te, con tolerancia suficiente para superar los embates de la vida, y con capacidad suficiente para coexistir con la diferencia y evitar el fraccionamiento constante de mí propio “yo”, lo que genera un traspié en el desarrollo enfrentando problemas intentos que afectan el desarrollo en comunidad.
Se ve la necesidad de motivar a la comunidad educativa para atender la di- versidad presente en el contexto escolar. Es en este punto donde surge de la com- prensión y aceptación que vive un mundo de diferencias, donde el reto principal es integrarlas, para dar cumplimiento a la pluralidad educativa abierta, que incluya a toda la población educativa.
Se recomienda seguir adelantando investigaciones que atañen con respon- sabilidad social porque son escasas las investigaciones realizadas a la fecha; se espera que por ser una realidad social se torne en una realidad con compromiso de todos. Se anhela por un cambio ra- dical en la sociedad transgredida por la deshumanización del mismo ser humano para acabar con tanta barbarie que día a día preocupa.
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