JennIFer lorena Barrera MonJe2 , roSMIra SIlva FaJardo3 ClaudIa CárdenaS zuluaga4
Con el presente artículo se pretende dar cuenta de la experiencia inves- tigativa titulada: Sentidos y significados de la diversidad construidos por estudiantes de básica primaria en una Institución Educativa Oficial Urbana de Neiva. En ella se describieron los sentidos y significados que los niños y niñas, han construido en torno al concepto de diversidad. Al querer hacerse un acercamiento a la subjetividad de los estudiantes y a las interacciones que establecen con los contextos y actores sociales, el equipo investigador consideró pertinente desarrollar una investigación de enfoque cualitativo de corte etnográfico, es decir, de modo comprensivo e interpretativo que no tiene intenciones de generalizar, ya que su esfuerzo e importancia es la de realizar un acercamiento al concepto de diversidad desde las voces de los estudiantes y su lugar en la educación. En este sentido, el presente artículo se direcciona a visualizar cómo en los primeros años de escuela, los actores pueden ser capaces de legitimar las diferencias y otorgarle un valor al “diferente”. Así se demuestra entonces que frente a la diversidad, los escolares llegan a la escuela con potencialidades de aceptar, reconocer y hacer amigos, enriqueciéndose creativamente junto a los otros. Palabras Clave: Diversidad, Diferencia, Sentido y Significado, Reconoci- miento, Aceptación y Amistad.
Senses meaning ascribed student diversity as a positive experience
The present article seeks to explain the research experience entitled: Sen- ses and meanings of diversity built by elementary school students in an educational institution Official Urban Neiva. It senses and meanings that children have built around the concept of diversity is described. In wanting
Recibido: 11 de noviembre de 2015. Aceptado: 22 de mayo de 2016.
Magister en Educación desde la Diversidad; Licenciada en Pedagogía Infantil. Coordinadora de Programa de Licenciatura Infantil, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: jeniferlorena_81@ hotmail.com
to be an approach to the subjectivity of students and the interactions they have with the contexts and social actors; the research team considered it appropriate to develop a qualitative research approach ethnographic, com- prehensive and interpretive mode has no intention to generalize, as his effort and importance is to make an approach to the concept of diversity and its place in the education, so that from the voice of the students can examine their importance. In this sense, this article is addressed to visualize how the early years of the actors in the school may be able to understand, despite the differences, the legitimacy that the boy or girl in their original innocence, gives the “different.” So then it shows that given the diversity, school come to school with potential to accept, recognize and make friends with what may enrich creatively with others.
Keywords: Diversity, Difference, Meaning and Significance, Recognition,
Acceptance and Friendship.
Con el presente artículo se pretende dar cuenta de la experiencia investigativa titulada: Sentidos y significados de la di- versidad construidos por estudiantes de básica primaria en una Institución Edu- cativa Oficial Urbana de Neiva. En ella se describieron los sentidos y significados que los niños y niñas han construido en torno al concepto de diversidad, desta- cando que dicha institución ofrece un ambiente educativo inclusivo, con el fin de disminuir las desigualdades culturales, que desafortunadamente, aún son parte de la realidad infantil, educativa y social.
La investigación se realizó desde un en- foque cualitativo de corte etnográfico. Del mismo modo se otorgó prioridad a los tipos de interacciones que se dan en el aula de clases entre estudiantes, los cuales nos permitieron reflexionar sobre la capacidad que tiene el niño o la niña de reconocerse a sí mismo en el otro. En este sentido, el presente artículo está direccionado a vi- sualizar cómo durante los primeros años escolares los niños otorgan a la diversidad
Este documento está articulado al proyecto de investigación denominado Sentidos y signifi- cados de la diversidad que han construido los estudiantes de básica primaria en la cultura de inclusión que se vivencia en la Institución Educativa José Eustasio Rivera Sede Eliseo Cabrera de Neiva.
un valor diferenciador, establecido desde el encuentro con el otro.
La investigación parte de la preocu- pación de dinamizar en las escuelas la comprensión de que todos no somos iguales, que sentimos y percibimos lo que nos rodea y lo que nos afecta de forma diferente. Este nivel de conciencia invita a valorar e incluir las diferencias en las diná- micas cotidianas. Algo que cabe destacar de la investigación es su interés por ver en los educandos de básica primaria, una posibilidad de expresión y entendimiento, permitiendo rescatar la opinión directa de quienes son en últimas, los motivadores de quienes se preocupan e interesan por aportar e enriquecer la experiencia formativa.
La escuela ha recibido el impacto de la inclusión de manera significativa y trascendental, pues entre los múltiples cambios que afectan a la educación y a la escuela, se destaca la diversidad entre los estudiantes. Diversidad concebida en un doble sentido: como diversidad de ori- gen cultural, de clase social, de lenguaje, de etnias, de religiones; o bien como, capacidad, de ritmos de aprendizaje, de motivaciones e intereses.
Por su parte, el niño y la niña en su desarrollo humano, necesitan que sus
logros sean reconocidos. Deben ser destacables los esfuerzos institucio- nales por fomentar su autoafirmación. Desde la diversidad como sujeto activo de cambio y por tanto, transformador de su cultura interiorizada, la comprensión del otro solo es posible a través de sus manifestaciones. Al decirlo en palabras de Merleau-Ponty (1975):
...si encontramos de nuevo el tiempo bajo el sujeto y si vincula- mos a la paradoja del tiempo las del cuerpo, del mundo, de la cosa y del otro, comprenderemos que, más allá, nada hay por comprender. (p. 376)
Sin embargo, también es cierto que las políticas educativas hacen un incipiente trabajo de empoderamiento escolar, como para que la diversidad cultural sea realmente la gran opción de formación ciu- dadana. A expensas de que estas son las “que convierten el hecho de la diversidad cultural en un fenómeno social cargado de valoración ética: la sociedad se construye sobre la base de políticas que tienden al pluralismo cultural o sobre la base de políticas que aumentan la discriminación cultural”, como lo plantea la UNESCO (2002) en su Declaración Universal so- bre Diversidad Cultural. Por ello, seguirá siendo la construcción de una cultura de la diversidad, un compromiso ético de todos los entes educativos en cada rincón del territorio donde se haga patria.
En la presentación de este artículo, tomaremos algunas muestras de la cada vez más extensa literatura acerca del concepto de diversidad y de cómo éste, toma sentido en las vidas de quienes habitan un territorio que padece todo tipo de resentimientos. La Educación desde la Diversidad, nos propone desde nues- tra voz la posibilidad de reconocimiento del otro, de mejorar las relaciones entre nosotros, es por eso, que a continuación se exponen un conjunto de anteceden-
tes que nos permiten apoyar y legitimar nuestro problema como un interés de nivel global.
En el contexto regional, destacamos el proyecto del docente e investigador de la Universidad Surcolombiana de Neiva, Huila, Carlos Bolívar Bonilla Baquero, (2008). Colombia. Estudio titulado: Moral Sexual Infantil y Convivencia Ciudadana. Neiva-Huila. El profesor Bonilla, emplean- do un enfoque epistemológico cualitativo (Bonilla, 2008, 115), expresó abiertamente la consideración de una reflexión crítica, por parte del docente en valorar sus apreciaciones emocionales y afectivas, marcadas en su propia construcción sub- jetiva, a partir de su historia, y la influencia en el campo pedagógico, a través de la enseñanza; además, de un interés en la utilización de estrategias pedagógicas para la atención a estudiantes desde la diversidad. La técnica acogida para su es- tudio, fue el taller lúdico, “concebido como un encuentro conversacional ameno entre los escolares y el investigador, nucleado por una actividad específica desarrollada a manera de juego” Esta técnica trianguló formas de análisis relacional con la reali- zación de 20 entrevistas en profundidad y el dibujo infantil (Bonilla, 2010). Entre los resultados se destacó que la escuela en el Orlando Higuita Rojas está sien- do construida e interpretada a partir de significados y sentidos instrumentales y convencionales, se puede comprender que la división entre la dimensión conven- cional y la dimensión instrumental de la experiencia, es sólo analítica, ya que en el mundo de la vida cotidiana estas dos for- mas de interpretar la vida escolar que se reflejan en los dos sentidos identificados se encuentran integradas y presentes en el flujo de la acción y de las reflexiones de los agentes. Por esto, al significar la es- cuela prevención de riesgos para niños y jóvenes; la transformación de la vida de los estudiantes y de las realidades sociales; y la formación axiológica de los estudiantes, se observó la tensión existente entre estas dos formas de reflexionar sobre la escue-
la, que acompañan de forma simultánea a sus agentes.
A nivel latinoamericano, Blanco Vargas
& Pamela Margarita (2008) en Chile. El estudio titulado: La diversidad en el aula “Construcción de significados que otorgan los profesores, de Educación Parvularia, Enseñanza Básica y de Enseñanza Me- dia, al trabajo con la diversidad, en una escuela municipal de la comuna de La Región Metropolitana”. (Blanco Vargas, 2008). La autora, acogiendo un enfoque cualitativo, propuso su estudio con una triangulación metodológica, combinando varias técnicas para la recogida de datos como la entrevista en profundidad, la observación no participativa y los grupos focales. Los significados que le otorgan los docentes a la diversidad y algunos elementos que apoyan o interfieren en el trabajo de atención a la diversidad en el aula, son tratados en la investigación entre ellos, concepciones racistas, la discrimina- ción encubierta y la exclusión educativa. En los resultados se destacó la presencia de mitos presentes en los docentes de más años de servicio, quienes sostienen erradamente que a algunos alumnos no se les puede exigir porque presentan limitaciones en su aprendizaje. La inves- tigadora sostiene que muchos docentes estigmatizan a un alumno yendo así en contra de los derechos a una educación con equidad y de calidad sin prejuicio de su situación sociocultural, religión, etnia, género u otra particularidad.
Se ha dicho que la educación atraviesa no solo en Colombia, sino en toda Amé- rica Latina, una crisis de la que surge la necesidad de plantear nuevas utopías, donde se puedan proyectar prácticas que se adapten mejor a las circunstancias de intolerancia y discriminación.
Parafraseando a McLaren (1993), se puede considerar que las instituciones necesitan una pedagogía crítica que vincule la capacidad de problematizar
los procesos formativos y así poder de- construir la
identidad personal, local, nacional y cultural, de modo que sea posible la cons- trucción de círculos sociales y políticos más activos, donde la mutualidad sean la base de la convivencia escolar.
García Canclini (1995), asegura que uno conseguiría cuestionarse si es legí- timo hablar de posmodernidad, cuando aún no se ha terminado la modernidad.
¿Vivimos una transición epocal? ¿Cómo poder distinguir los recursos críticos de la época que termina, de los recursos de la que comienza? Aunque no es la pregunta que nos preocupa, ésta sirve para develar que la formación infantil está frente a un desafío oceánico, debido a que actual- mente surgen grandes controversias en el tema de responsabilidades y funciones desvirtuando las acciones de los actores sociales, políticos, educativos, familiares, eclesiásticos, siendo urgente dar claridad al tema con respecto a la participación de los sujetos en pro de su bienestar y el del colectivo; sobre todo, el deber que tienen las diferentes instituciones por el fomento del reconocimiento y respeto a la diversidad y a la inclusión, iniciando este desde la pri- mera infancia, y de esta manera, generar procesos de promoción de la paz y la sana convivencia en y desde las escuelas.
El conjunto de insuficiencias y reque- rimientos educativos hoy día, con los influjos y transformaciones socioculturales como consecuencia de la globalización mundial, solicitan estrategias de gestión pedagógica y de un plan de trabajo donde se propicie y respete la diversidad y se fa- vorezca la tolerancia, sin importar las dife- rencias culturales, económicas, sociales, étnicas, sexuales, de salud y religiosas, de quienes hacen parte de los entornos educativos. Este desafío confronta la necesidad de cualificar las comunidades educativas desde la diversidad, capaces de ofrecer un hábitat idóneo que evite en última instancia, los excesos negativos de la discriminación y las desigualdades.
Pero ¿cómo postular las nuevas pers- pectivas de las políticas educacionales con las crecientes necesidades educativas de los estudiantes? ¿Cómo disminuir la brecha entre los aprendizajes de los niños de diferentes niveles socioeconómicos?
¿Cómo evitar la exclusión o discrimina- ción que presentan alguna dificultad en su proceso de aprendizaje escolar, sin dejar de observar prácticas contrarias a la inclusión y al respeto de la diversidad?
¿Cómo contribuir con las instituciones que a pesar de tener un proyecto de inclusión, que cuenta con los programas, recursos humanos y materiales para beneficiar la conciencia de la diversidad, puedan traba- jar mancomunadamente con las políticas de competencias y se termine por discri- minar a todo estudiante, que no cumpla con los objetivos del nivel o es más, con los resultados esperados?
De acuerdo a las insuficiencias detec- tadas, podemos afirmar que el estudio de la diversidad es una tarea que tiene diferentes aristas, lo que significa una compleja realidad donde se pueden iden- tificar a las instituciones como ejes del proceso de integración en la comunidad educativa. Por la importancia y la capa- cidad generadora de cambio que tiene la escuela, en el proceso de comprensión y aceptación de la diversidad y su inclusión en la sociedad, la presente investigación orienta su estudio hacia el estudiante de básica primaria y sus relaciones con la siguiente pregunta:
¿Cómo comprenden los niños el con- cepto de diversidad desde los significados y sentidos que han configurado en su con- texto escolar en la Institución Educativa José Eustasio Rivera Sede Eliseo Cabrera de Neiva?
Comprender los significados y sen- tidos que han construido los estu- diantes acerca de la diversidad en la Institución Educativa José Eustasio Rivera Sede Eliseo Cabrera de Neiva, con el fin de posicionar el lugar de los
niños como agentes constructores de una educación inclusiva.
Para el alcance de este objetivo general
se diseñaron tres objetivos específicos:
Identificar los significados de la diver- sidad que emergen en las múltiples narraciones de los estudiantes.
Describir los significados que circulan acerca de la diversidad de los estu- diantes de primaria en las institucio- nes educativas.
Analizar e Interpretar los significados acerca de la diversidad construidos en las prácticas escolares cotidianas y los sentidos que a partir de allí se configuran.
Queremos dar inicio a nuestra descrip- ción conceptual definiendo el término de diversidad, para esto nos hemos apoyado en Ibañez-Salgado (2004) quien dice que la diversidad es:
(…) la consecuencia de modos distintos de construir significados que dan lugar a una visión de mun- do diversa en algunos o en muchos sentidos, no mejor o peor sino solo diferente, que se constituye en el len- guaje según el modo de convivencia propio de cada cultura. (p. 61)
Lo que involucra que lleguemos a convertirnos en observadores de mundos diversos que igualmente legítimos están contenidos en un mundo igual de diverso. Presupuesto que es constatado por los avances de la teoría cuántica, cuando en- tiende el mundo como un todo compuesto por fuerzas diversas. Sin embargo, con el ánimo de precisar el término diversidad, se puede iniciar por hacer la contemplación del mundo, y reconocer que en él todo es tan diverso, para figurarse inmediata- mente que todo lo que rodea al hombre, definitivamente está marcado por la diver- sidad. Por eso, Essomba (2006) se atrevió a conceptualizar el término, y concebir a la diversidad como esa “característica propia de la humanidad consistente en desarro-
llar infinitas respuestas ontogenéticas en el contexto unitario de la filogénesis” (p,
son precisamente esas características las que nos hacen ser únicos.
Por otra parte, coincidiendo con Ba- teson (1980), Maturana (1997) y Von Foerster (2005) citados por Ibañez-Sal- gado (2014), quienes sostienen que la “construcción de mundo está ligada a la experiencia”, a las formas de cómo nos ve- mos, sentimos y convivimos los unos con los otros. En la presente investigación se asume una concepción de lenguaje des- de un sentido biológico del conocimiento propuesto por Maturana (1990, 1997), en la cual el lenguaje es una clase especial de acciones verbales y no verbales (coor- dinaciones de acciones consensuales recursivas), que hace posible que exista el observador y por tanto lo observado. En términos más generales, la operación en cualquier dominio de objetos, puede llegar a ser el fundamento para la ge- neración de un dominio de consciencia y auto-consciencia (Maturana, 1995, p. 154). En palabras de Bateson (1980, p. 67), el lenguaje no es entendido como instrumento que permite la representación de una realidad independiente de quien la distingue, sino como una clase especial de acciones, que surge sobre la base de coordinaciones de acciones previas que constituyen.
La contribución de Jesús Ibáñez (1994) a través de Pereña (1995), ayuda a com- prender la dimensión que asume la bús- queda de los sentidos y significados dentro una investigación. Para Ibáñez, asegura Pereña, el significado está íntimamente re- lacionado con el concepto y con el conjunto de objetos que el signo designa, otorgán- dole al concepto una relación objetiva. El sentido es el modo de concebir el objeto, lo que en lógica se llama la intensión, en opo- sición a la extensión. El sentido no puede ser expuesto solamente como una cosa, ni calculado o programado, el sentido no se agota en su referencia, en la significación ni en la extensión del concepto. (Pereña, 1995, p. 72).
Para efecto de claridad conceptual, Bonilla (2008) considera el significado y el sentido como inseparables y no excluyen- tes, para comprender una acción social; por tanto, el sentido es:
“La manera como un significado específico es experimentado por el sujeto, configurando a partir de él una forma única, particular y si- tuada de comprensión. El sentido remite a la búsqueda del conjunto de significados con que se asume el conocimiento objetivo/consciente y subjetivo/inconsciente de algo. Los sentidos se establecen en la inte- racción social y dentro de contextos geográfico e históricos definidos”. (Bonilla, 2008, p. 19)
La diversidad positiva permite apreciar de forma natural la realidad del contexto multicultural, y garantiza que los modelos con los que crecen los escolares, se enfo- quen a superar los conflictos en la escuela desde una sana perspectiva. En el marco de ver lo positivo de la diversidad, se invita a los diferentes entes participantes del entorno, a cambiar actitudes y modelos propios de quienes van dejando la ino- cencia de la niñez a un lado. Por lo tanto, desde esa mirada positiva, necesaria para conservar la armonía entre los humanos, sumada a “la voluntad y al trabajo coope- rativo, se va permitiendo en los espacios escolares, pasar de la multiculturalidad a una verdadera convivencia intercultural” (Colectivo Amani 2004).
Cabedo y Gil (2013), quienes en el plano educativo han dado su aporte so- bre diversidad positiva y mediante sus apreciaciones, permiten ver cómo desde el momento en el que se aprecia y se valora todo lo positivo que se manifiesta en el sujeto que se tiene a su alrededor, pertenezca él a la cultura propia o no lo pertenezca, se está vivenciando la diver- sidad en positivo. Igual, se trata de una diversidad positiva, el hecho de sostener el debido respeto y el merecido reconoci-
miento de lo concerniente a otras culturas diversas.
Por esta razón, se ha de considerar que la construcción de una sociedad que promueva las relaciones interculturales para sostener la diversidad positiva, se teje desde la educación. Es en la escuela donde se potencializa el aprendizaje de diversas formas de convivencia, con normas que atiende una positiva escala de valores, “pero también los límites, de la cultura propia” (Cabedo y Gil, 2013, p. 248).
En conclusión, una diversidad positiva considera según Sosa (2012) que
Las diferencias como un valor no como un defecto; la diversidad no es el sujeto diferente, sino todos los sujetos, que en tanto tales, forman parte de un grupo determinado, con- formando el entramado social. (p. 58)
En estos términos, la escuela se debe esforzar por ser incluyente, por actuar de manera coherente con la diversidad po- sitiva, construyendo día a día desde sus aulas, pero también desde sus pasillos y espacios lúdicos, relaciones basadas en el reconocimiento del otro de una forma íntegra, desde el compromiso con su diversidad como agente social, y en el sostenimiento de una convivencia que se sostenga humana, ética y respetuosa del otro.
La investigación permite apreciar el reconocimiento de la diversidad desde un enfoque diferencial de derechos, donde se le incluye dentro de los principios rectores de la política pública, junto a la igualdad, la solidaridad, la corresponsabilidad, la descentralización, la participación social, la multiculturalidad y la equidad. (Docu- mento Conpes Social, 2013). La escuela es, a propósito, el espacio ideal en el cual “la realidad humana se modula a través de la relación con los otros y se configura mediante el reconocimiento intersubjetivo personal” (Cabedo y Gil, 2013, p. 12). Des-
de una mirada psico-educativa y para dar- le sustento epistémico, el reconocimiento corresponde a la necesidad que todo humano lleva implícita y que se gestiona mejor en una sociedad diversa, donde la competencia y la diversidad que genera el “dejar ser” dan más opciones al libre de- sarrollo de la personalidad y construcción de identidad. Esta mirada ha tenido una extensa crítica por las implicaciones socio- económicas de las políticas liberales, pero no es una postura del todo despreciable, ni necesariamente errónea. Las prácticas basadas en el liberalismo pueden llegar a brindar más oportunidades de triunfo a un mayor número de sujetos, porque amplia los ámbitos de competencia que los sistemas cerrados o de partido único, no permiten.
Francis Fukuyama en su libro “El fin de la historia y el último hombre” expone que una economía capitalista no conduce necesariamente a la democracia política. La vía a la libertad no es la misma que la de la productividad. Es la lucha por el reconocimiento lo que impulsa a los hombres hacia la democracia liberal. De este modo, la motivación de la historia no tiene que ver con la economía, sino con la lucha por el reconocimiento:
El hombre busca no sólo la como- didad material, sino también el respe- to o el reconocimiento y cree que es digno de respeto porque posee cierto valor o dignidad (...) El problema de la historia humana puede verse, en cierto sentido, como la búsqueda de la manera de satisfacer el deseo de reconocimiento mutuo e igual de señores y esclavos; la historia termi- na con la victoria de un orden social que alcanza esta meta. (Fukuyama, 1992, p. 127).
El reconocimiento desigual que impe- raba en el pasado entre amos y esclavos, fue sustituido por el reconocimiento uni- versal, en el cual, cada individuo reconoce la dignidad y humanidad de todos los demás individuos poseen.
Es precisamente, a partir del recono- cimiento que el sujeto posee libertades y que junto al otro se adquieren respon- sabilidades, con la que se alcanza la real comprensión y materialización de las diferencias, dentro de la esfera de la diversidad cultural. Arendt (1958), lleva más allá el concepto de la diferencia, al exponerlo desde la condición humana, es decir, cómo el carácter único del sujeto que a través de las acciones, muestra su ser más propio e irrepetible. Arendt afirma que la igualdad como virtud no deroga las diferencias entre los hombres, puesto que en ellas se ligan las acciones distintas y únicas de cada sujeto. Por otra parte, reflexionar en torno a la diferencia, hace referencia a la comprensión que cada persona es única, porque piensa, habla y actúa distinto y forma parte de un grupo cultural con hábitos y modas particulares. Sin embargo, esta pluralidad puede con- vertirse en un problema para la conviven- cia, cuando lo ideal es homogeneizar a las personas en su pensamiento y en sus actitudes. Reconocer a las demás perso- nas como diferentes, significa vislumbrar su integridad, respetar la diversidad del contexto en el que se encuentra inmerso.
Para Derrida (1989), la diferencia es:
…discordia activa, en movimiento, de fuerzas diferentes y de diferencias de fuerzas que opone Nietzsche a todo el sistema de la gramática metafísica en todas partes donde go- bierna la cultura y la ciencia”. (p. 227)
Es decir, toda sociedad toma forma gracias a las diferencias. Se utiliza la diferencia para resaltar la alteridad que se resiste a la homogenización. En esta emergencia de la diferencia, hay una cierta llamada a no pensar lo “Mismo” del Otro, sino a pensar de otro modo al Otro.
Otros autores importantes como Fallas y Artavia (2012), recientemente recuerdan que la diversidad implica el reconocimien-
to del sujeto, reconocimiento que debe ser visible en la cotidianidad, convirtiéndose en una acción de ideologías y culturas. La Unesco se ha pronunciado fervientemente en torno al tema, y expone que:
“La educación puede ser un factor de cohesión social si procura trans- formar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos hu- manos y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un factor de exclusión social”. (Unesco, 1999, p. 59).
Fallas y Artavia (2012) aseguran que las manifestaciones de inclusión, igualdad, reconocimiento y respeto a la diversidad se revelan en el lenguaje, en las creen- cias, en los afectos, entre otras formas propias de una cultura; se comprende, desde luego, también su advertencia, cuando citando a Devalle y Vega (1999) exponen que el vocablo “diversidad”, está en constante riesgo: “(…) vivimos en un escenario social complejo. El imperante modelo de globalización borra cada vez más las diferencias e instala cierta unifor- midad y homogeneidad en los códigos de comunicación (…)” (p. 23)
Concidimos con Patiño (2011), al hallar importancia a la necesidad de atender a la diversidad también en el proceso escolar, cuando se han de respetar los ritmos y niveles de aprendizaje, por ejemplo; en la escuela se ha de reconocer la diversidad en la implementación de procesos flexi- bles a nivel curricular que según Patiño (2011, 2), pueda “adaptar los logros a los tiempos y posibilidades de los estudiantes”
Cuando el concepto de diversidad logra una mirada amplia, es menos difícil abar- car el término inclusión, pues al aceptar la condición humana y el derecho a ser dife- rente, se está reconociendo el concepto práctico de la inclusión. Recientemente ha aclarado López-Melero (2012) que:
“No se trata de enseñar la cultura de la diversidad como un valor, sino
de vivir democráticamente en las au- las desde el respeto, la participación y la convivencia. En eso consiste la cultura de la escuela inclusiva. (p. 50)
El profesor López-Melero (2012), co- menta que la educación inclusiva, no tiene nada que ver con la educación especial, sino con la educación general; en estos términos, afirma que pensar en el concep- to de inclusión, implica hacerlo pensando en otras palabras como justicia y equidad. Cabe recordar el pronunciamiento de la Unesco, cuando divulgó que:
“Las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelec- tuales, emocionales, lingüísticas u otras…Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades gra- ves…” (Unesco, 1994, p. 59).
No es descabellado asegurar lo que reitera López-Melero (2012), cuando expresa que:
“Es el sistema educativo el que debe cambiar para contemplar la diversidad en nuestras aulas y no al revés. En esto consiste, sencillamen- te, la educación inclusiva, lo demás es despotismo ilustrado”. (p. 6)
Más aún es innegable la inclusión escolar, si se recuerda a Rojas-Retamal (2008, 84) cuando expone que “la exclu- sión social no existe ya que siempre se está en alguna parte, siempre se pertene- ce a alguna categoría social, a un espacio social a una temporalidad”. No obstante, la experta en el tema precisa que esta inclusión no siempre corresponde “con la ideología imperante, organizadora o es- tructurante de la época”. (Rojas-Retamal, 2008, p. 84).
Es así, que desde la óptica de Arroyo González (2013) se afirma que únicamen- te desde un sistema escolar que incluye las diferencias, se podrá evitar las des- igualdades. Por otro lado Porras (1998) afirma que:
“Aceptar la diferencia como un hecho natural y necesario, posibi- litar el desarrollo y la participación democrática en el desenvolvimiento de todas las personas sean cuales sean sus diferencias, aprovechar todas las energías, perspectivas del conjunto de los seres humanos desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de progreso y desarrollo social. Ser diverso es un valor”. (p. 23).
En esos términos se concluye según Hernández y Carreño (2011, 11), que una ideal interacción social en un país como Colombia, ha de sostenerse basada “en el respeto, el reconocimiento del otro, la aceptación de la diferencia y la otredad, no como “capitis diminutio” sino como riqueza cultural”.
La investigación fue de carácter cuali- tativo, de corte etnográfico, es así como, al querer hacerse un acercamiento a la subjetividad y a las interacciones que establecen con los contextos y actores sociales; se busca que este enfoque per- mita hallar los significados y los sentidos de mundo; de ahí que los investigadores hagan uso de herramientas de corte etno- gráfico y siguiendo las pautas brindadas por Martínez (2008), se recuerda que “los conceptos de las realidades que se estu- dian adquieren significados especiales” (Martínez, 2008, 129).
Figura No. 1. Diagrama del Proceso de la Investigación
El enfoque de la investigación preten- de aproximarse a la realidad desde la expresión y entendimiento de las subjeti- vidades con relación a la diversidad y la educación. El diagrama anterior sintetiza el proceso en el cual los investigadores se apoyaron para alcanzar sus objetivos. La investigación inicio con la socialización de la propuesta en la institución educativa, con el que a través de un consentimiento informado los directivos de la institución y padres de los estudiantes aprueban la participación en el estudio. Los investi- gadores elaboraron y desarrollaron los instrumentos y herramientas aplicables en la recolección de información; se realizó el trabajo de campo donde se aplican los instrumentos diseñados, recolectando la información que posteriormente fue codificada, analizada e interpretada, me- diante un proceso de triangulación entre los relatos obtenidos con la mirada de los investigadores que se apoyan en los diarios de campo y los soportes teóricos.
Durante el proceso investigativo se utilizó el diario de campo y como técnicas, las entrevistas, la observación directa y la carta asociativa (Abric, 1994). La carta asociativa se refiere a una forma de aso- ciación libre de conceptos, usada para recolectar elementos constitutivos de una representación, permite la identificación de las significaciones que los participan- tes asignan a un determinado término, en este caso la palabra inductora, diversidad. La aplicación de la carta asociativa, fa- cilitó encontrar significados asociados a la categoría diversidad, resultados que complementaron la información obtenida en las entrevistas semiestructuradas.
Por su parte, la entrevista semiestructu- rada, nos permitió acceder a información relevante para la investigación. Para Ro- dríguez, Gil y García (1996), la entrevista constituye una técnica en la que el inves- tigador solicita información a otra persona o grupo de personas (entrevistados, infor-
mantes), para hallar datos que permitan comprender el problema de investigación. En este caso los investigadores acuden a la sede Eliseo Cabrera y durante el tiempo de descanso de los estudiantes, realizan la entrevista en los corredores o patio de recreo, en diferentes días y semanas, por el poco espacio de tiempo del que se dispone por parte de los estudiantes en la institución.
Unidad de Trabajo: La unidad de trabajo a considerar en la investigación fueron los estudiantes de quinto grado de Educación Básica Primaria de la Sede Educativa Eliseo Cabrera, Institución José Eustasio Rivera de la ciudad de Neiva. Sin embargo, se identificó la unidad de trabajo con un criterio de participación de ocho niños y niñas del último grado (5º): que se encuentran desde hace por lo menos tres años o que hubieran cursado 3º, 4º y el grado 5º en la actualidad en la institu- ción. La prioridad se les otorgó a ellos, por tratarse de niñas y niños con una mayor permanencia en la comunidad escolar, oportunidad de relacionarse con todo tipo de estudiantes (con diferencias culturales, religiosas, étnicas, estilos de aprendizaje, capacidades y ritmos de aprendizaje).
Unidad de análisis: Esta investigación tuvo como unidad de análisis los signi- ficados y sentidos que atribuyeron a la diversidad, los estudiantes del grado del grado quinto de Educación Básica Prima- ria, de la Sede Educativa Eliseo Cabrera, Institución José Eustasio Rivera de la ciudad de Neiva.
Se planteó inicialmente como cate- goría de análisis central la diversidad. Profundizaremos sobre las dos catego- rías emergentes, la primera denominada: Diversidad Cultural: La diferencia como significado de la diversidad y una segunda denominada, Diversidad Positiva: Recono- cimiento de la diferencia desde una mirada “positiva”. De esta manera, la investiga- ción arrojo que para los participantes, la diversidad significa la posibilidad de Ser
diferente; en el sentido de la aceptación, del reconocimiento y de la amistad, como posibilidad de ser mejores seres humanos.
Categoría Emergente No.1 Diversidad Cultural: La diferencia
como significado de la diversidad.
Al interactuar con estudiantes de quinto grado de Educación Básica Primaria, se evidenció un significado construido alre- dedor de la diversidad desde el sentido “cultural”, en tanto que su aplicación busca disminuir al máximo los conflictos, que giran en torno a las costumbres de los pro- tagonistas de la investigación, aceptando, reconociendo y acogiendo al otro y por ende, encontrándole sentido. El grafico 1 muestra un ejemplo de la carta asociati- va (Diversidad Cultural) donde resalta la diferencia como definición y toma sentido en la diversidad positiva representada por términos como: amistad, compartir, confianza, respeto.
Comprender que los seres humanos no somos iguales, les permite a los estu- diantes abrazar y valorar los aspectos que hacen diferente a cada persona o grupo. Schaffer (2006), afirma que los niños y ni- ñas tienen como tarea principal, en lo que a la construcción de su Identidad refiere,
la capacidad de diferenciarse del Otro y otros; tan pronto éste desarrolla un sentido de diferenciación en cuanto a género y raza, establece una posición identifica- dora convirtiéndose , en una experiencia posibilitadora de nuevos y mejores formas de relacionarse.
Cuando la diversidad de la escuela no cuenta con programas mitigadores, lo in- dividual y social se afectan negativamente en términos de utilidad (ventaja), el denominado “diferente” se convertiría en desigual, término que permite definir de una mejor manera el carácter de desven- taja que propicia por ejemplo, la exclusión y la deserción escolar, limitando las posi- bilidades de lograr una mejor calidad de vida como homo laborans.
En primer lugar, para los estudiantes el hecho de asistir a la escuela, significa po- der contar con la posibilidad de interactuar socialmente y en esta interacción, encon- trar diferencias con sus pares, propiciando así, la significación de la diversidad como experiencias que el contexto familiar no les puede ofrecer. Es así que la diversidad en un contexto inclusivo es vista como alternativa y oportunidad de conocimiento. Así lo expresó uno de los niños protago-
Gráfico 1: Carta Asociativa.
nista de la investigación: “Todos somos diversos ninguno es igual, porque si noso- tros fuéramos iguales nos confundiríamos uno de otros” y otro opinó: “La forma de hablar, la forma de ser, la forma de vestir y les gusta cantar”. “Su acento! Usaba pa- labras diferentes”. “Porque he visto niños de diferentes razas, con discapacidad, de diferentes religiones como la evangélica, cristianos”. “También niños que han venido de Bogotá, de la costa y de otras partes”; esta manera de darle significado a lo di- verso está íntimamente relacionada en las narrativas de los estudiantes.
Ser diferente es innato en el ser huma- no; para el caso de los niños y las niñas de la presente investigación, la interacción en un contexto cultural definido, los pone en contacto con la diferencia permeada por las necesidades de los diversos grupos poblacionales que interactúan en su entor- no. Ser diferente es ser diverso (Gimeno, 1996, p. 56). Es así como en el encuentro con lo otro distinto, se construyen técnicas de aceptación y reconocimiento de los sujetos en el contexto de las relaciones interpersonales, que fortalecen las dife- rentes dimensiones del ser humano, en los entornos en que se desarrolla.
Peña (2007) considera que:
“la diversidad cultural constituye una realidad indiscutible que se define, proyecta y aborda diferencial- mente, dependiendo de la visión que se adopte. La escuela es un ámbito en el que la diversidad cultural está presente de diversas formas. Proce- sos como la progresiva homogenei- zación educativa del estudiante en el ámbito internacional, la integración curricular de contenidos de distintas culturas, el reconocimiento de la identidad de grupos minoritarios, etc. son ya expresiones escolares cotidianas”. (p. 2)
El pensar y actuar de los protagonistas dieron clara muestra de esto, por lo que pensamos, que si puede llegar a presen- tarse algún caso de exclusión y negación
de la propia persona, sería un evento muy esporádico.
De los estudiantes participante solo una niña manifestó malestar por la manera en que es tratada por los compañeros: Cuan- do se le pregunta, “¿Cómo ha sido el trato que has recibido por parte de tus compa- ñeros durante estos cinco (5) años?” su respuesta fue contundente: “regular”. Su explicación refiere a un reconocimiento negativo pero no dice por qué la tratan mal: “Porque hay unos compañeros que me tratan mal, las profesoras no; son los compañeros que me tratan mal”. Es solo ante nuestra insistencia que la estudiante refiere: “por mi color de piel, por mi forma de ser”. Es importante anotar basados en nuestra observación y por la generalidad de las entrevista, que podemos identificar que este tipo de conductas se presentan esporádicamente, no hacen parte de un actuar constante, incluso, en algunos casos corresponden a una manera de destacar lo que algunos reconocerían como defecto con afecto. Es en este punto donde se puede pensar en aquellas posi- bilidades de encontrar flexibilidad en las diferencias, en esas distinciones físicas, psicológicas, sociales y culturales que los caracterizan.
Este carácter esporádico que referimos, puede entenderse no como exclusión en el vulgar y prevenido sentido de la palabra, sino como una confrontación necesaria para luego dar lugar a la amistad, como lo refirió la misma estudiante al terminar la entrevista, al entender que la diversidad significa diferencia y por lo tanto algunos pueden llegar a ser más cercanos que otros: “me dicen negra, Otros me dicen negrita”. De esta manera, los estudiantes aprenden a mediar las dificultades propias de todo proceso de socialización, logrando superar la tensión , encontrando en sus maestros y escuela, otras opciones de relación que le dan sentido al ser diferente, donde la aceptación, el reconocimiento y la amistad constituyen los sentidos do- minantes que acompañan la diversidad, lo que a la luz de nuestra investigación
encontramos valioso, ya que los niños de quinto de primaria son capaces de enten- der que la diversidad, no solo es útil para distinguir al diferente, sino que le permite ampliar su círculo de lealtades permitiendo y permitiéndose la inclusión.
Categoría Emergente No. 2 Diversidad Positiva: Reconocimien-
to de la diferencia desde una mirada
“positiva”.
“- ¿Crees que en ésta escuela si se acepta con facilidad a los estu- diantes sin importar de donde vienen, que religión profesan, el color de la piel, etc?
Sí
¿Por qué?
Porque lo que importa es que sea un estudiante”.
Si analizamos la respuesta de éste es- tudiante, podemos notar que para él esas diferencias no tienen sentido como razón para la exclusión, reconociendo su valor por la función que cumple en su entorno de encuentro. Podríamos parafrasearlo comparativamente, diciendo que no es razón suficiente que sea negro, cristiano, su origen, su cultura, su condición de
discapacidad, para negarle la posibilidad de ser mejor, de estudiar y así hacer parte de las competencias que buscan mejorar la vida.
Existe una fuerte tendencia en nuestro entorno a reconocer que no se ha descu- bierto aún, la manera universal de poseer una sensación positiva respecto a una propia y una única forma de Estar-en-el- mundo. Nuestra perspectiva apunta más bien, a entender que la construcción de emprender el camino de Ser mejor, se ges- ta a partir de la afirmación de sí mismo, de modo que permita a los niños y niñas, vivir la experiencia de sentir su Yo Individual y a su vez, su Yo pertinentia con respecto a su propio mundo con el cual, desde de esa interacción, aumenta sus habilidades y posibilidades, con las que cree que puede alcanzar su bienestar emocional.
En la categoría emergente “Diversidad Cultural: La diferencia como significado de la diversidad”, se logró evidenciar el signi- ficado de la diversidad, teniendo en cuenta que para comprenderlo es necesario iden- tificar los significados que acompañan la forma en que los niños y niñas le otorgan sentido a la diversidad y como desde es- tos sentidos, se establece la Diversidad
Gráfico 2: Síntesis de las Cartas Asociativas.
Positiva: reconocimiento de la diferencia desde una mirada positiva, como nuestra segunda categoría emergente.
Haciendo una lectura del Gráfico 2 que hace referencia a la síntesis del resulta- do de las Cartas Asociativas, se puede observar como los niños relacionaron la diversidad con conceptos alusivos a ella; se establece desde la diferencia, un conjunto de sentidos que nos invitan a entender la diversidad desde valores como el amor, la amistad y la alegría, en el contexto escolar.
Cabedo y Gil (2013), han hecho re- ferencia a la Diversidad Positiva; sus apreciaciones permiten ver cómo desde el momento en el que se aprecia y se valora todo lo positivo que se manifiesta en los sujetos que tienen a su alrededor, pertenezcan ellas a la cultura propia o no, igual, se trata de una diversidad positiva, el hecho de fomentar el debido respeto y el merecido reconocimiento de lo concer- niente a otras culturas diferentes.
Estas concepciones teóricas dadas por los autores Cabedo y Gil son importan- tes en la medida que es indudable que la escuela en y para la diversidad, está orientada por la valoración y la aceptación de todos los estudiantes. De esta forma, la escuela es un ámbito privilegiado por excelencia, para el aprendizaje de la he- terogeneidad y la diversidad social.
Los niños mostraban habilidades de aceptación y tolerancia, valorándose entre ellos mismo sin vulnerar la diferencia. Un estudiante lo declaraba de manera sencilla al decir: “Fue mi mejor amiga”. De esta manera los niños, muestran capacidades de disposición para conocer las costum- bres de sus compañeros y respetarlas. Según lo expresaban todos los niños, la institución no es excluyente en cuanto a la diversidad como posibilidad positiva, como lo manifiesta otro estudiante: “Porque en los 6 años he estudiado con diferentes niños, que vienen de otras partes, que son más pobres que yo, que tienen diferente color de piel, costumbres”.
Los niños reconocen a sus compañeros que no son de su misma región por su for- ma de hablar, comidas favoritas, vestido, etc. Con respecto a lo hallado a través de la observación, los diarios de campo y las entrevistas semiestructuradas, se desta- caron las actitudes positivas y valores presentes en las palabras y nominaciones que a manera de relatos, permitieron el reconocimiento propio y del otro como iguales, como lo expresaba un estudiante: “Todos somos diversos ninguno es igual, porque si nosotros fuéramos iguales nos confundiríamos uno de otros”.
De igual manera, el reconocimiento de costumbres como las formas de vestir, les permite establecer diferencias pero a la vez procesos de identificación, tal como lo expresa un estudiante: “ella era una niña muy amable, respetuosa, cariñosa y al comienzo usaba sacos”. El vestuario puede servir de elemento distintivo, con el cual, el niño reconocen al otro, destacando su diversidad cultural, es atractivo para él, que en una ciudad cálida como Neiva, su nuevo compañero use una prenda propia del clima frío.
Siguiendo en la línea de la Diversi- dad positiva el reconocimiento de las actitudes del otro en el contexto escolar, permite la valoración de las diferencias. Dicen los estudiantes: “Me gusta cuando jugamos”, “me la llevo bien con mis com- pañeros, compartimos trabajos, tareas y también juegos”. La siguiente observa- ción constata la coherencia que los niños poseen cuando su decir se ve reflejado en su actuar. “Durante el descanso, los niños se integran con estudiantes de diferentes grados, jugando en el patio de recreo, sentados, charlando en los corredores o en el momento de consumir el refrigerio. Practican diferentes juegos, unos juegan “la lleva”, otros juegan con un ajedrez, algunos solo compiten por llegar hasta un punto dado en un tiempo mínimo; pero no se observan estudian- tes aislados, los estudiantes luego de comprar sus alimentos caminan, por el patio de recreo charlando. Los docentes
se ubican en el patio y los estudiantes se acercan para brindarles “una papita, un dulce, un helado y charlan con ellos” como lo expresaba uno de los estudiantes durante la entrevista.
Para los niños la amistad como valor relacionado con la diversidad, es im- portante porque los amigos se ayudan recíprocamente a comprender el mundo en que viven. Sabemos que la calidad de las amistades de los niños afecta el desarrollo de la percepción de su propia identidad personal y social. Los niños que cuentan con amigos (aunque se trate de uno solo) tienen mejores destrezas socia- les y menos dificultades de adaptación. Los amigos brindan apoyo social y pueden ofrecer su protección contra los inconve- nientes que acarrean el empezar a ir a la escuela, el nacimiento de un hermano, los conflictos familiares y los cambios en la situación del hogar (como por ejemplo cuando se acoge a miembros de la familia extendida), los problemas de conducta, la persecución y las intimidaciones (Dunn, 2004; Dunn y otros, 2001). La diferencia en el sentido de la amistad surge como posibilidad de integración, de esta ma- nera un estudiante lo manifestó: “Pues lo trataría normal como nuestro igual, pero le daría un poco más de cariño y un poco más de amistad”.
A medida que los niños participan en juegos de roles, adquieren el sentido de su propio yo como futuros adultos y futu- ros ciudadanos, además de enriquecer la percepción de su identidad como niños y sobre todo, de disfrutar del orgullo de contar con buenas relaciones con quienes comparten, como lo expresa uno de los estudiantes: “La amistad que tengo con todos los profesores y mis compañeros y pues todo el amor y cariño que nos dan a todos”.
Identificar las valoraciones positivas de la diferencia a través de la amistad, el amor y la alegría que se permea en las relaciones de los niños, evidenciadas en la observación directa, nos permitió con-
solidar la segunda categoría emergente: “Diversidad Positiva: Reconocimiento de la diferencia desde una mirada positiva”, como respuesta a la comprensión de los significados y sentidos que han construi- do acerca de diversidad, los niños de la presente investigación.
La escuela como el lugar de formación de nuestros niños, el espacio donde tran- sitan por gran parte de sus vidas y donde establecen relaciones con los otros, es el contexto propicio para comprender como ellos sienten, expresan y entienden el concepto de diversidad, desde los senti- dos y significados que le atribuyen como agentes participes de este espacio de inclusión social.
En este espacio social, la convivencia con personas de su misma edad, les permite a los niños, la posibilidad de construir fuertes lazos de amistad, que en numerosas ocasiones, se mantienen a lo largo de toda la vida, por ser relaciones que se forman en épocas muy significati- vas para el sujeto. De la misma manera, se establecen procesos de identificación que se derivan del establecimiento de las diferencias, estas a la vez, se establecen en esta etapa de la vida, como valora- ciones positivas, donde ellos mismo se reconocen como seres diversos.
Los niños demuestran que son cons- cientes de la existencia e importancia de la socialización, pues ninguno de ellos dejó por fuera términos como amistad, alegría, compartir, solidaridad, valores que establecen los sentidos y significados que ellos le otorgan a la diversidad. La escuela tiene un rol significativo en sus vidas, ya que en este espacio social, establecen fuertes lazos de amistad, de esta forma todas sus motivaciones, comprensiones, experiencias, estarán supeditadas a ser parte constitutiva de lo que se conoce como vida escolar, en una cultura con costumbres basadas en la inclusión.
Aunque las interacciones con los miembros de la familia siguen siendo significativas, las que surgen con los amigos y con un grupo más amplio de coetáneos, ofrecen nuevas posibilidades para la autodefinición y la identificación. Los niños que han practicado interac- ciones libremente en la comunidad, en- trando en contacto con sus hermanos y otros niños de distintas edades, del sexo opuesto o de distinta procedencia étnica, pueden acostumbrarse a seleccionar a sus compañeros de juegos entre los niños de la misma edad, sexo y cultura cuando se encuentran en centros de preescolar u otros entornos similares. Las relacio- nes de grupo no siempre son positivas, desde el punto de vista del impacto que ocasionan en el sentido del propio yo de los niños, pero las amistades fructíferas, pueden fortalecer la autoestima y formar la base para encuentros futuros con otras personas. La amistad es propicia cuando es concebida y construida de común acuerdo y recíprocamente correspondida (Dunn, 2004).
La interacción social que se vive en el entorno escolar permite el acceso a experiencias que fortalecen el sano creci- miento, desarrollo y desempeño de la vida cotidiana de todos los niños que viven la escolaridad. Confirmamos la relevancia que tiene la vida escolar en los seres humanos, pues teniendo acceso al conoci- miento pueden encontrar constancia de la diversidad como una cualidad constitutiva de las cosas según la ontología moderna. Es así como la escuela y sus formas de convivencia - con todas sus diversas formas de expresión - adquieren el valor de relevante en la vida de los sujetos. La necesidad de contacto logra realizarse en la interacción, esa misma que se da mediante el contacto con los demás, un factor importante que juega un papel fundamental, si nos permitimos contras- tarlo con los múltiples cambios bio-psico sociales; Patiño (2011), por eso insiste en la necesidad de atender a la diversidad en el proceso escolar, mostrando respeto
por los ritmos de aprendizaje propios y de los otros.
Se concluyó también que en la edu- cación formal es posible reducir la discri- minación. Así, las niñas y los niños que participan de este tipo de formación (inclu- yente), pueden encontrar un marco más amplio de posibilidades que faciliten el poder ocupar un lugar dentro de la esfera social y laboral, además que existen op- ciones de que todas y todos sobresalgan y se superen, porque crecen convencidos de que es posible el desarrollo de las ca- pacidades y potencialidades. La escuela se convierte en un espacio ideal para un incluyente desarrollo humano.
Por otra parte, el hecho de aludir al favo- recimiento del aprendizaje de unos valores éticos compartidos, y la participación de las familias (Hinojosa y López-López, 2012), también se concluyó que en la Institución Educativa José Eustasio Rivera Sede Eli- seo Cabrera de Neiva, está interesada en seguir fortaleciendo una educación intercul- tural. En un contexto formativo como éste, los educandos cuentan con la oportunidad de aprender a mediar sus relaciones entre compañeros, sin importar el color de piel, costumbres, prácticas, goces; la educación pública continua desarrollando una pers- pectiva positiva de la diversidad, es decir, como posibilidad.
Según lo planteado, se recomienda la importancia de incluir dentro del currículo, proyectos que dinamicen una cultura del reconocimiento desde la participación activa de los estudiantes de la Institución Educativa José Eustasio Rivera Sede Eliseo Cabrera de Neiva. Otorgarle un lugar al respeto y la valoración positiva de las diferencias individuales y colecti- vas, punto importante si se quiere lograr construir una cultura de la diversidad en los espacios escolares en el que según Cárdenas (2013), los procesos educativos deben ser orientados hacia un enfoque de derechos e inclusión.
En los espacios escolares se llevan a cabo Proyectos de Orientación Esco- lar (POE), por medio de los cuales, se puede potenciar y vivir la diversidad para construir y reafirmar en cada educando, la posibilidad de ser diferente, a través del reconocimiento de sus cualidades y dife- rencias, fundamentales en la construcción de una cultura dimensionada desde la libertad, paz, convivencia y la participación ciudadana.
Las narraciones de los estudiantes permitieron comprender, que es posible fortalecer, multiplicar o en el mejor de los casos, renovar la experiencia educativa. Así el maestro puede descubrir a través de los significados y los sentidos que los
estudiantes le otorgan a la diversidad, una forma de realizar prácticas educativas y metodológicas basadas en el recono- cimiento de la heterogeneidad de los estudiantes.
Los profesores de la Institución Educa- tiva José Eustasio Rivera Sede Eliseo Ca- brera de Neiva, pueden enfocar el aprendi- zaje de los estudiantes basándose en sus gustos y preferencias que se construyen desde las relaciones escolares, familia- res y sociales; pues allí existe un amplio marco de posibilidades, para reconocer la vigencia de la diversidad. Igualmente fortalecer los valores de amistad, alegría y el amor como principios generadores de prácticas incluyentes.
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