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En el siguiente artículo se presenta una síntesis de la investigación que buscó develar desde los discursos y las huellas vitales de cinco docentes del Área de Humanidades del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, las razones por las cuales no incorporan las Tecnologías de la Información y de la Comunicación al aula de clase; lo anterior con el fin de contribuir con elementos que posibiliten alternativas de transformación en las prácticas pedagógicas. Este proyecto tiene un vínculo con un macroproyecto de la Universidad de Manizales, cuyo nombre es “Huellas Vitales y Prácticas Pedagógicas”, orientado por la maestra Ana Gloria Ríos Patiño, desde hace cuatro años.
El concepto de huellas vitales, para el caso particular de la investigación, fue de gran importancia dado que son las marcas, registros de impactos de vida que dejan un sello, en la historia del ser humano. De esa fuente bebió este proyecto, ya que justo desde las huellas de vida es desde donde se desprende el valor de esta investigación.
Para el propósito particular, se realizó un estudio de corte cualitativo de las narraciones de cinco docentes del área de las humanidades donde se recrean episodios y pasajes de vida desde la niñez, pasando por la etapa de desarrollo escolar básica hasta llegar al mundo de la formación superior. Este recorrido posibilitó desarrollar un estudio detallado a través de un esquema de análisis que a su vez permitió ver un entramado de significa- dos y referentes familiares, académicos y sociales, dimensionados desde: Las marcas vitales, las situaciones problema, las ideas potentes, la parte histórica mirada desde la época y el contexto socio-cultural, las posibles preguntas generadas en el transcurrir del análisis; todo ello desemboca en una gran categoría de análisis que recoge de manera significativa el recorri- do por la información para llegar a comprender los acontecimientos de vida de los maestros en los que se circunscribe su práctica pedagógica regular. Todas esas reflexiones provocan un gran interrogante: ¿Cuáles son las razones por las cuales los maestros no incorporan las Tecnologías de la Información y de la Comunicación al aula regular? A partir de este interro- gante emerge la categoría envolvente, que se denomina “Resistencia a las TIC en maestros del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid”.
Recibido: 11 de marzo de 2015. Aceptado: 16 de febrero de 2016.
Magister en Educación Docencia; Licenciada en Educación Español y Literatura, Universidad de Antioquia,
Palabras clave: Huellas Vitales y Tecnologías de la Información y de la Comunicación, Resistencia, Cambio, Maestro, Educación Contemporánea, Prácticas Pedagógicas.
Resistance to information technology and communication in teaching of Politécnico colombiano Jaime Isaza Cadavid
The article summarizes research which aimed to know from the speeches and vital traces of five teaching Humanities Area Jaime Isaza Cadavid Colombian Polytechnic presents the reasons for not incorporating the In- formation Technology and communication to the classroom ; above in order to contribute information to enable transformation alternatives in teaching practices . This project has a link to a macro University of Manizales, whose name is “Footprints Vital and Pedagogical Practices” , directed by Ana Gloria Rios Patiño teacher for four years .
Needless to point out the concept of vital traces for the particular case of the research was of great importance since they are trademarks, registrations impacts of life that leave a seal, an imprint in the history of mankind. From this source drank this project because right from the traces of life is where the value of this research is clear.
For the particular purpose a qualitative study of the narratives of five teaching of the humanities where episodes and passages of life are recreated from childhood, through the stage of basic school development up to the world of training was conducted higher. This tour allowed to develop a detailed study through an analysis scheme which in turn allowed to see a network of meanings and referents family ,academic and social , sized from: Vital brands, problem situations , powerful ideas, the historical part look from the era and the socio- cultural context , the possible questions generated by the passage of analysis; all this leads to a large category of analysis that considers significantly tour information for grasping life events of teachers in their regular teaching practice is limited .
All these considerations lead to a big question: What are the reasons why teachers do not include Information Technology and Communication to the regular classroom? From this emerges the envelope question category, called “Resistance to ICT teachers Jaime Isaza Cadavid Colombian Po- lytechnic “.
Keywords: Footprints Vital and Information Technology and Communica- tion, Endurance, Change, Maestro, Contemporary Education, Pedagogical Practices.
El Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid es una Institución Universitaria de Colombia, con sede principal en la ciudad de Medellín. Se encuentra adscrita al Gobierno Departamental de Antioquia
y fue fundada en marzo de 1963. Ofrece educación superior en los niveles técnico, tecnológico y universitario mediante una oferta de programas académicos de pre- grado y posgrado en distintas áreas de la ingeniería, la administración, las ciencias agrarias, Ciencias Sociales y Humanas, la
comunicación audiovisual, el deporte y la recreación. Su oferta académica incluye cursos de educación continuada y educa- ción no formal. El Politécnico Colombiano ofrece también servicios para el sector empresarial y para la comunidad a través de programas y grupos especiales de asesoría e investigación. Es una institu- ción que promueve acciones académicos innovadoras desde la investigación y la proyección social
La Facultad de Ciencias Sociales y Humanas ocupa un lugar central en el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid. Tal centralidad tiene que ver con su función y con la posibilidad de dar cuenta de la vocación tecnológica de la institución. Lo primero concierne al modo como esta unidad académica impacta los currículos de los diferentes programas; mientras que lo segundo refiere la manera como esta unidad académica se vincula a los diversos ejercicios teórico-prácticos lle- vados a cabo en el resto de la institución. Su misión es proporcionar los principios básicos y las herramientas para fortalecer el pensamiento y el desarrollo integral del ser, contribuyendo con el propósito misio- nal de la institución.
Producto de esta investigación se reconoce que a la fecha la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas del Poli- técnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, con 130, maestros aproximadamente, no cuenta con un estudio donde se permita visibilizar un proyecto formal de formación en uso de TIC que muestre de manera confiable las razones por las cuales los maestros han mostrado resistencia al uso de estos medios y mediaciones, por tanto hay desconocimiento de lo que ha acon- tecido en la vida académica y personal de los maestros, sumado a la importancia de la que están revestidas sus huellas vitales y la respectiva influencia en las prácticas pedagógicas regulares. En ese orden de ideas, los docentes también son desco- nocedores de estos aspectos que tocan con su vida y que quedan revertidos en la responsabilidad social y personal de
estar en una constante actualización en el manejo, uso y apropiación de tecnologías de la información y de la comunicación que posibiliten dinámicas de aula que transformen positivamente este presente histórico.
En esta época, donde las relacio- nes físicas interpersonales empiezan a desaparecer de alguna manera y cobra fuerza lo mediático-relaciona y surge el concepto de cibercultu- ra, como un escenario tecnológico para la producción cultural de la mediatización de lo social; con este fenómeno, las instituciones, los roles personales, los individuos, sus iden- tidades y los grupos tienden a vivir una transformación, lo que genera incertidumbre, desconcierto y des- orientación; No obstante, también aparecen nuevas posibilidades de organización en el orden de lo social e institucional. (Barbero, 1987, p. 81).
Por tanto, las nuevas mediaciones se convierten en otras demandas para el maestro y desde esta perspectiva, es comprensible que la resistencia radique en el desconocimiento que se tiene de las mismas. Paralelamente a esta resis- tencia se suma la falta de dialogo en una posición horizontal con el estudiante, en asumir el reto de formarse, en el temor a la pérdida de poder en el aula, la comodidad a la que llegó en su discurso académico entre otros.
De esta manera y a través de la re- flexión que suscitó la investigación, se encontraron aspectos centrados en un nodo de temores, que posibilitaron análisis desde sus huellas de vida, lo que propició el surgimiento de la pregunta de inves- tigación que direccionó este proyecto: Develar, desde las practicas pedagógicas y las huellas vitales que subyacen en algunos maestros de la facultad de cien- cias sociales y humanas del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, en qué radican los temores para incorporar otras mediaciones al aula.
El siguiente proyecto de investigación tiene como propósito develar, desde las narrativas de vida de algunos docentes de la facultad de ciencias Sociales y humanas del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, sus huellas vitales, con el fin de reconocer elementos de corte formativo; para ello, se hace necesario focalizar el análisis en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se han sucedido a lo largo de sus carreras como formadores en el ámbito universitario. Lo anterior con el fin de aportar elementos que les permita reflexionar la práctica pedagógica regular y que posibilite en ellos, una mirada au- toevaluativa desde los procesos de ense- ñanza/aprendizaje y que permita además, hacer uso crítico de la información, tomar distancia para reflexionar los procesos formativos sin olvidarse de sí y del otro.
En suma, con esta investigación se pretende el análisis del proceso formativo que posibilite develar los temores que subyacen en el maestro para enfrentar el reto del uso de la infovirtualidad, en su praxis de aula; todo ello precisamente para asumir que hoy la educación tiene otras demandas donde el maestro debe estar en una constante cualificación tanto desde su área específica como desde el uso de otros medios y mediaciones, una realidad innegable si se quiere que los procesos formativos avancen de manera integral al ritmo de una sociedad globaliza- da, demandante de sujetos íntegros desde el ser, saber, hacer y desde la convivencia; así las cosas, el maestro tiene una misión preponderante en el proceso formativo, es un pilar fundamental para movilizar el conocimiento, para persuadir con su mé- todo, para despertar en el otro el deseo de aprendizaje, el deseo de hacer del co- nocimiento algo significativo para su vida.
En ese orden de ideas el maestro de hoy tiene una tarea ardua como es cualificarse en cada momento para posi- bilitar procesos formativos más íntegros pensando en las nuevas generaciones
que día tras día llegan más jóvenes a la formación superior, que exigen del maes- tro otras dinámicas enmarcadas en sus lecturas cotidianas con artefactos cada vez más sofisticados desde los procesos comunicativos. En consecuencia, la tec- nología, comprendida como el arte del saber hacer, ha estado presente en la historia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sin embargo, en las dos últimas décadas del siglo XX ha asumido un papel relevante al servicio de la edu- cación y ha tenido su repercusión en los procesos metodológicos de enseñanza y de aprendizaje.
La oportunidad de volver a pensar de forma creativa la educación es el aporte de la internet, pues con la mediación virtual como sistema, se beneficia significativa- mente el maestro en la parte metodológica tanto en lo educativo como en lo comuni- cacional, aspectos necesarios en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red, sobrepasa la de la búsqueda de información.
No obstante, hoy nos estamos pregun- tando si es posible educar con mediación de otros sistemas simbólicos, otros me- dios y otras mediaciones donde está de por medio la internet. Ésta es la principal pregunta que suele ir acompañada del temor del maestro por enfrentar nuevos retos tanto personales como laborales y de relaciones maestro-estudiante. Partien- do de la concepción de la educación como una experiencia humana y de maduración personal es preciso considerar la reflexión constante, pues la educación con otras mediaciones como la virtualidad, no se sitúa precisamente en ninguna orientación educativa concreta.
Las huellas vitales son marcas inde- lebles que quedaron como registros de impactos vivenciales y a su vez quedaron como impronta en la historia de los suje-
tos. Para el caso particular, los maestros que develaron a través de sus narraciones sus pensamientos, emociones, sentimien- tos y argumentos. Todas estas señales ha- cen presencia para resignificar el presente histórico, para intervenir y transformar una sociedad a través del espacio del aula donde cada maestro deja su huella influyendo de manera significativa en los aprendizajes de los estudiantes.
Las huellas vitales terminan sien- do marcas que nos definen en una actividad y que informan a la socie- dad sobre lo que se puede esperar de nosotros, marcas que separan o que unen, que nos dan pertenen- cia, que diferencian y exaltan a un grupo humano entre otros, marcas que interpelan, que obligan a tomar partido por una empresa o nación, marcas buenas y malas. (Guerrini, 2003, p.11).
Todo cuanto implique atesorar recuer- dos de infancia, amigos, escuela, familia, hechos que conmocionaron la vida para bien o para mal, todo lo que causó mucho dolor o mucha alegría, constituye una huella de vida que con frecuencia hace presencia en gran parte de las acciones que se dibujan desde la ética misma, y contribuyen de manera sustancial con la identidad, con la personalidad, con la forma de pensar y actuar en los contex- tos donde interactúa y cohabita un ser humano con los otros, con la diferencia que circunscribe al sujeto en una realidad cultural. Peshkin (1984) citado por Day (2006) observa que “tenemos yoes sub- jetivos. El motivo de que uno aparezca en primer plano depende de la situación en que nos encontremos” (p.8).
Por lo tanto, también son importantes los contextos personales, profesionales y organizativos, pasados y presentes. El docente no solo se define a sí mismo a través de sus identidades pasadas y ac- tuales como lo define su historia personal y social, también a través de sus creencias, mitos, ritos y valores.
El modelo pedagógico que propone el Proyecto Educativo Institucional del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, plantea la importancia de la formación intelectual como la posibilidad de aprender a aprender, es decir, estar en un constante desaprendizaje ante las nuevas demandas socioespaciales. Desde esta perspectiva, los procesos formativos deben ser integrales y deben ir al ritmo que las sociedades les impongan a los estamentos educativos, por tanto, se hace necesario un proceso auto reflexivo constante. Es ahí donde las huellas de vida cobran su importancia, ya que es en estas marcas, en estos registros, que el tiempo, el espacio, las situaciones de vida acaecidas posibilitan que los saberes cada vez estén menos fragmentados. Entonces las tensiones que se suscitan están dadas desde la educación, la pedagogía, la en- señanza y la didáctica, entre otros.
En el campo de la educación, asistimos a un momento histórico donde la insti- tución educativa de nivel superior sigue teniendo currículos fragmentados, y no es posible hacer una lectura integral de los modelos educativos bajo los cuales se están formando las nuevas generaciones. Visto de esta manera, se requiere de una educación con sujetos más críticos, autó- nomos, capaces de construir su realidad; un sujeto mediado por la razón y el len- guaje, con capacidad para crear y recrear el mundo. Si el Politécnico Colombiano es una institución de carácter tecnológico, con mayor razón debe fijar su mirada en la incorporación de las tecnologías al aula regular, de redireccionar los currículos a partir de la formación del profesorado en software que favorezcan la enseñanza de manera dinámica y creativa desde las diferentes áreas del conocimiento.
Desde esa perspectiva, es posible afirmar que se hace necesario valorar el uso curricular de las TIC con fines y obje- tivos claros, integrando de manera crítica pero también armónica esa parte que
hace falta para el todo. Por tanto, estas herramientas no pueden dimensionarse en la enseñanza y el aprendizaje como un elemento periférico o desarticulado del proceso formativo.
Así las cosas, incorporar las TIC al currículo conlleva también su integración a los principios educativos institucionales, a las didácticas que integran el engrana- je del proceso formativo para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, buscando centrar la mirada en el sujeto que siente, que hace parte de una cultura, que piensa sus realidades. El maestro de hoy se debe preguntar constantemente cómo aprende el sujeto, para incorporar nuevos medios y mediaciones al aula. Desde el punto de vista de Zemelman (2011), el maestro debe vivir en una constante reflexión pe- dagógica que le permita el mejoramiento continuo; esa postura cómoda del maestro debe movilizarse para que los procesos formativos sean significativos e integrales, y posibiliten una transformación positiva de las comunidades en formación.
La realidad es distinta, el tiempo pasa y si no se asume el reto de formación en las TIC en el corto y mediano plazo, los educadores corren el riesgo de quedar en desventaja con elementos importan- tes, que necesariamente deben dominar como ciudadanos de la sociedad del conocimiento.
Este es un momento histórico donde las Tecnologías de las Información y de la Comunicación se hacen imprescindibles en los procesos de enseñanza y de apren- dizaje, ya que los estudiantes viven en un contexto donde estas hacen parte de su cotidianidad. De ahí que surja la necesi- dad de que los docentes se apropien de las TIC para dinamizar las metodologías de enseñanza, pues la continua transfor- mación del mundo exige complementar la praxis pedagógica, que en muchos casos
se circunscribe a las clases magistrales, en las cuales los estudiantes asumen, en ocasiones, una actitud pasiva donde prima la escucha, la repetición y la memorización de conceptos, que no permiten aprendiza- jes significativos, debido a que no se tiene en cuenta el contexto de los mismos.
En este aparte es preciso establecer una reflexión pedagógica en torno a las dinámicas académicas que se suscitan en la práctica pedagógica regular, producto de la incorporación de las TIC al aula regular y los temores que afloran en el maestro con los retos, que todo lo anterior conlleva a que este fenómeno se suceda de manera vertiginosa, en el tiempo y en el espacio. Para ello se hacen necesarias las narrativas de historias de vida de algunos maestros de la Facultad de Ciencias So- ciales y Humanas y los referentes teóricos desde los cuales se han podido develar algunas tensiones que surgen, producto de las nuevas dinámicas educativas.
Hacia el final del segundo milenio de la era cristiana, varios aconteci- mientos de trascendencia histórica han transformado el paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica, centrada en torno a las tecnologías de la información, está modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala glo- bal, introduciendo una nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad en un sistema de geometría variable. (Castells, 2001, p.1).
El uso de las TIC en la enseñanza requiere de un proceso de adaptación e implica cambios en el trabajo con los estudiantes. Es importante conocer si el profesor las utiliza como apoyo a su tarea docente, como recurso para conseguir los objetivos propuestos o, al contrario, sólo se ciñe al libro y a otros elementos más cercanos para él, más fáciles de usar y que no requieran los cambios metodo- lógicos que impliquen el uso de las TIC.
Por ello surgen cuestionamientos sobre la necesidad de dilucidar los procesos formativos en torno a las demandas de otras dinámicas formativas con estas mediaciones:
¿Se va a quedar la formación uni- versitaria al margen de los cambios sociales que depara el uso de las TIC?
¿Están los docentes capacitados para un uso adecuado de las TIC?
¿Aplica el profesorado las nuevas técnicas de enseñanza que nos pro- porcionan las TIC en el estudio de los contenidos se las áreas específicas?
¿Los docentes universitarios tienen la suficiente preparación para el uso de las TIC en sus disciplinas?
Como todo cambio o novedad, el profe- sor está llamado a tener su tiempo de re- flexión, su momento para el planteamiento de preguntas desde su quehacer de maes- tro, la adaptación a nuevas dinámicas, al igual que sucedió hace varios siglos con la aparición de la imprenta, cuando el saber ya no era sólo de unos pocos y la gente comenzó a tener acceso al conoci- miento. Hoy tiene que conocer cómo se puede realizar el acceso a las fuentes de información con facilidad e inmediatez, debe ser consciente de que ahora no hay fronteras, debe estar preparado para la comunicación instantánea y entender que el mañana enseguida pasará a ser hoy.
El estudio de los fenómenos co- municacionales ha cobrado especial importancia desde mediados del siglo XIX, cuando los mass media comenzaron a insertarse en el tejido social, cultural, político y económico influyendo fuertemente en la cos- movisión de públicos e individuos y modificando el estilo de vida de las sociedades modernas de entonces, las del siglo XX y las posmodernas de hoy, estas últimas afectadas en todos los órdenes por la revolución informática. (Castells, 1995, p.1).
Desde luego, para todo esto hay que realizar esfuerzos e incentivar la formación
del profesorado, tanto la inicial como la formación permanente.
La incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en las aulas de los centros educativos, es un proceso que, aunque iniciado ya hace algunos años, está adquiriendo en la actualidad tal vigencia que ello nos ha llevado a plantearnos la importancia que tienen el conocimiento y el uso correcto en la formación, tanto de alumnos como de profesores, convencidos de que los cambios acaecidos en la sociedad deben tener eco en la adecuada formación de los mismos, ya que la educación está sujeta a todo tipo de cambios, tendientes a obtener mejores resultados en la misma.
Debemos reconvertir los avances tecnológicos en recursos didácticos, y enfatizar en el papel de estos medios en nuestra sociedad y los retos que plantean en el plano de la educación. Estos cam- bios en el mundo conllevan a la urgente necesidad de preparar al profesorado en la comprensión y uso de recursos didácticos de las disciplinas que utiliza, considerándolas no como meros conoci- mientos que él transmite, sin la reflexión y el apoyo tecnológicos necesarios, sino como instrumentos que han de permitir a los sujetos que colaboren a la transforma- ción del mundo en el que viven, siempre desde su vertiente de mejora. Esto debe llevar implícito cambios en el currículo, en las estrategias, en el aula y en la formación y el perfil del profesorado.
Las TIC están reconfigurando, por ejemplo las nociones de lectu- ra y escritura. Destrezas como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrónico, buscar y seleccionar información en internet, leer y escribir documentos en for- mato hipermedial, integran el nuevo concepto de alfabetización (Flores, 1998, p.17-33).
El colectivo docente habrá de aden- trarse en las implicaciones culturales y sociales de los nuevos medios como
agentes educativos. Debe estar capaci- tado para enfrentarse a todos estos cam- bios y actuar eficazmente en su práctica docente, respondiendo así a una lógica preocupación en la sociedad que recibe el tercer milenio: la utilización de las nuevas tecnologías.
Según Barbero (2003), la superación de esta situación pasa, entre otras cues- tiones, por la incorporación de una trans- versalidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y, por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin embargo, socialmente útiles, los saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos.
Sin embargo, con la implementación de nuevas corrientes de pensamiento como el interaccionismo simbólico, se han ido derogando los antiguos esquemas de enseñanza- aprendizaje, puesto que los sujetos se ven como entes activos en la adquisición del conocimiento, lo cual les permite, como dice Freire (1997) citado por Henao y Zapata (2008) “leer el mundo desde diversos contextos, entender las condiciones de vida de los seres humanos desde el punto de vista cultural, social y económico[...]” (p.6), propiciando el de- sarrollo de las diferentes competencias y múltiples habilidades que posibilitan aunar saberes, para construir en equipo aprendizajes significativos que redunden en beneficios propios y sociales.
Por otro lado, a partir de la disciplina se- miótica, se entiende como un proceso de interacción entre un sujeto, un texto y un contexto. Aquí la lectura no se basa sólo en las decodificaciones lingüísticas, sino en el uso e intercambio de diversos códi- gos y soportes. “La lectura se ha descen- trado del código escrito y ha encontrado en otros sistemas simbólicos alternativas para producir, circular y apropiarse de significados” (Gutiérrez, 2008, p. 6).
Henao (2006) apunta que la oportuni- dad de volver a pensar de forma creativa la educación es el aporte de las TIC, pues
la virtualidad, como sistema, se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de la comunicación, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información.
No obstante, hoy nos estamos pre- guntando a cada momento si es posible educar con mediación de otros sistemas simbólicos, otros medios y otras mediacio- nes donde está de por medio la Internet. Esta es la principal pregunta del maestro por enfrentar nuevos retos, tanto per- sonales como laborales y de relaciones maestro-estudiante.
Partiendo de la concepción de la edu- cación como una experiencia humana y de maduración personal, es preciso considerar la reflexión constante, pues la educación con otras mediaciones, como la virtualidad, puede no situarse precisa- mente en ninguna orientación educativa concreta.
Existe la convivencia entre orientacio- nes y didácticas diversas, siempre que estas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación. El aprendizaje con mediación de las TIC es el resultado de un proceso, tal y como se valoraría desde la pers- pectiva humanista, en la que el alumno construye su aprendizaje.
Este tipo de investigación posibilita el acercamiento, la comprensión y pro- fundización de los fenómenos de corte humanístico, teniendo como epicentro la indagación, revisión y análisis de la información documental relacionada con prácticas sociales, actividades, ac- titudes, comportamientos del sujeto, sus episodios y recuerdos de vida. Todo en un ambiente natural y en relación con el contexto. Para Sampieri (2010), este es “un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo ‘visible’, lo transfor-
man y convierten en una serie de repre- sentaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos” (p.10). En ese orden de ideas, este tipo de investigación se determina por procesos de interpretación de fenóme- nos que para el caso particular de esta investigación, se acudió a un esquema visual, centrado en una matriz de análi- sis que posibilitó al investigador realizar tareas como: interpretar conceptos, re- conocimiento de categorías fundantes, ideas fuerza, determinación de palabras clave, ubicación y contextualización del momento histórico, planteamiento de interrogantes, uso y apropiación de discursos escritos y teóricos, que per- mitan análisis claros a partir del cruce de información. El investigador, en este caso, es un observador crítico, analítico y reflexivo, que acude a la profundización que se haga de los relatos para obtener resultados confiables. El encuentro con los maestros en los diálogos concertados, la crítica razonada y la cercanía al ser de maestros, sin duda posibilitó, a través de estas narrativas, comprender lo perenne de la profesión docente al escuchar las voces de los maestros que, a su vez, llevan otras voces y se logró dimensionar el papel político que juega un maestro en el entorno social.
Los diálogos sostenidos con los do- centes entrevistados y posteriormente sistematizados, posibilitaron relatos donde se devela la condición humana a través de la palabra para desnudar las tristezas, las alegrías, los logros, las metas alcanzadas, para devolverse en el tiempo y revivir episodios de vida que marcaron su existir. Todo este tejido de vivencias da sentido a este trabajo de investigación, porque el elemento testimonial permite la reflexión desde lo histórico, desde el conocimiento,
la reflexión pedagógica, el ser, el saber. “Una de las tareas para que un relato de vida se desarrolle plenamente, es que el interlocutor desee contar su vida y que se adueñe de la construcción de la conver- sación” (Bertaux, 1999, p.171)
Al adentrarse en el relato de los maes- tros, se hace un trabajo crítico-analítico sobre algunos aspectos de sus vidas para, posteriormente, dimensionar las catego- rías conceptuales.
La técnica empleada fue el relato de sus historias de vida a través de la entrevista abierta, desde donde fue posible develar las huellas vitales de los profesores objeto de estudio y, posteriormente, identificar la influencia de las huellas vitales en la práctica pedagógica regular. “Se sabe que hacer un relato de vida no es vaciar una crónica de los acontecimientos vividos sino esforzarse por darle sentido al pa- sado y, por ende, a la situación presente” (Bertaux, 1999, p.172).
Tomando como base la recolección de la información que, como se dijo, se obtuvo a través de los relatos de vida de cada uno de los sujetos de estudio, representado en cinco docentes del Área de Ciencias Sociales y Humanas del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Ca- david, se realizó un análisis detallado de los relatos y posteriormente, a través de la herramienta investigativa denominada “Matriz de Análisis”, instrumento orienta- do por la docente asesora, se organizó y analizó la información, determinando la situación problémica, las ideas fuerza, las palabras clave, las marcas vitales, la época y contexto, las preguntas y los au- tores de cada uno de los relatos de vida de los sujetos de estudio. Estos análisis, producto de la sistematización de la infor- mación, generaron hallazgos, a los que se nombraron categorías emergentes, las cuales permitieron develar huellas vitales de cada uno de los sujetos objeto de investigación.
Ilustración 1: Categorías Emergentes con los autores que dieron soporte teórico.
Este ensayo presenta una síntesis de las reflexiones nacidas en cinco entrevis- tas, cuyo propósito era develar desde los discursos y las huellas vitales de cinco docentes del Área de Humanidades del Po- litécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, las razones por las cuales no incorporan las TIC al aula de clase. El ensayo integrador nombrado como “Resistencia a las TIC en docentes del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid” consta de cinco encuentros, desde donde es posible hacer lectura de esas huellas de vida que han quedado nombradas como: incertidumbre, temor, desidia, resistencia y confort.
Para comenzar, se ha seleccionado un aparte del texto La palabra: un compro-
miso psicológico, ético y sociopolítico del hombre pensante y hablante, que recrea el poder de la palabra desde la condición humana.
La palabra es dialéctica, dúctil, es- curridiza, erguida y frágil. Es puntia- guda y roma, convincente e insulsa, garantía y estafa. La palabra es arte, técnica, ciencia. La palabra es amis- tad y enemistad, salud y enfermedad, gozo y dolor, tabú y algo común. No podemos pensar más que con base en palabras, o con imágenes, que las podemos traducir por medio de las palabras. Echavarría, 2004, p.1).
Pero no es en vano esta selección, por- que fue con las palabras nacida de las en- trañas de los cinco maestros entrevistados como se ha llevado a cabo este proyecto de investigación. Fue desde sus senti- mientos, emociones, saberes, argumen-
tos, ideas que se pudieron develar esos miedos que habitan en sus corazones de maestros; incertidumbres, realizaciones, su mismo confort, resistencia al cambio, las tensiones a las que está sometido el maestro hoy y tantas acciones que, en palabra del profesor Echavarría (2004), se condensan los discursos de los profesores en la paradoja de los desafíos que enfren- tan para redescubrir, en sus discursos, el acontecer a lo largo de sus vidas:
La palabra es el medio común- mente usado por el hombre para dar a conocer sus ideas, propósi- tos, ficciones, fantasías, proyectos, realizaciones, ofertas y demandas, conquistas y derrotas, despojos y reivindicaciones. Echavarría, 2004, p.1).
Todas estas señales hacen presencia para resignificar el presente histórico, para intervenir y transformar una sociedad a través del espacio del aula, donde cada maestro deja su huella influyendo de ma- nera significativa en los aprendizajes de los estudiantes.
Las huellas vitales terminan sien- do marcas que nos definen en una actividad y que informan a la socie- dad sobre lo que se puede esperar de nosotros, marcas que separan o que unen, que nos dan pertenen- cia, que diferencian y exaltan a un grupo humano entre otros, marcas que interpelan, que obligan a tomar partido por una empresa o nación, marcas buenas y malas. (Guerrini, 2011, p.11).
Todo cuanto implique guardar como un tesoro los recuerdos de infancia, amigos, escuela, familia, hechos que conmociona- ron la vida para bien o para mal, todo lo que causó mucho dolor o mucha alegría constituye una huella de vida, que con fre- cuencia hace presencia en gran parte de las acciones que se dibujan desde la ética misma y contribuyen de manera sustancial con la identidad, con la personalidad, con la forma de pensar y actuar en los con-
textos donde interactúa y cohabita un ser humano con los otros, con la diferencia que circunscribe al sujeto en una realidad cultural. Peshkin (1984) citado por Day (2006, p.8), observa que “tenemos yoes subjetivos. El motivo de que uno aparezca en primer plano depende de la situación en que nos encontremos”. Por lo tanto, también son importantes los contextos personales, profesionales y organizati- vos, pasados y presentes. El docente no solo se define a sí mismo a través de sus identidades pasadas y actuales, como lo define su historia personal y social, también a través de sus creencias, mitos, ritos y valores.
El docente narra sus historias, hace una retrospección, trae al presente sus experiencias, vivencias, episodios que dejaron una marca indeleble, narraciones que nacen de sus actos a lo largo de la vida. Luego se detiene en su condición de maestro, en su vida como sujeto docente para reflexionarse.
Todas estas experiencias de vida en los maestros, ponen de manifiesto sus sueños y realizaciones, de esta mane- ra resignifican las huellas vitales en su profesión docente. Entonces el fin último de este proceso investigativo es develar que el acto educativo debe posibilitar la constante resignificación del docente y el estudiante en un proceso formativo donde hay de por medio otros sistemas simbóli- cos que forman parte de la nueva cultura digital de la educación, porque sin duda esta ya es parte de esos modelos de re- presentación. Maestros y educandos que busquen su realización con un verdadero significado de la vida para, a posteriori, tra- bajar por un bien común, en una sociedad que día tras día cambia de manera vertigi- nosa con los avances técnico-científicos. A continuación se presenta, de manera sinóptica, el recorrido por cada uno de los cinco encuentros con los maestros objeto de investigación.
El primer encuentro da muestra de la in- certidumbre del maestro frente a la nueva
apuesta educativa en la sociedad del co- nocimiento, donde mucho se ha debatido en torno a la resistencia de los maestros para incorporar otras mediaciones a la educación, y ello es comprensible, ya que asistimos a un momento histórico de cam- bios, de incertidumbre. Con esta afecta- ción de época es pertinente reflexionar la educación en aras de nuevas perspectivas de formación, por tanto, el maestro tiene el reto de redimensionar su papel en el aula, hacer lectura de sus conocimientos, actuaciones y sentires respecto al desafío que le imponen las nuevas lógicas de mundo, en la hoy nombrada “Sociedad de la información”. Pareciera que circulan dos lenguajes en el aula: el de los estudiantes y el de los maestros. Volver extraño lo cotidiano en el ámbito educativo tiene muchas implicaciones. Por un lado, el maestro debe autoobservarse constante- mente en su rol; por el otro, observar las cosmogonías que circulan en su ámbito educativo, todo ello para comprender las tensiones que movilizan al cambio en las dinámicas de la educación, partiendo del aula ya revaluada. “…En esta era tec- nocientífica, creo que soy un neófito en metodologías, sobre todo ahora; admito que el cambio tiene que ser ya; esta es una realidad innegable, las dinámicas de aula son otras y a veces siento angustia (Herrera, 2014, p.6)
En la voz del maestro queda develada la fatiga y la incertidumbre de todo cuanto acontece en el aula: las actitudes de los estudiantes, los artefactos que manipulan, la información que circula en sus teléfonos celulares, las habilidades que desarrollan en el manejo de la información.
El análisis de esta narración permitió revisar cómo las opiniones, argumentos, sentires, emociones e ideas del profesor convergen en el aula con el uso de otros sistemas simbólicos, es decir, los nativos digitales tienen otra forma de interacción que giran paradójicamente en torno a un celular, una computadora o este tipo de artefactos cargados de aplicaciones para tener a mano la información que requieran
desde lo personal, pasando por lo acadé- mico hasta llegar a lo laboral. Entonces el maestro hoy debe estar abierto a las dinámicas en las que se mueve la infor- mación. En esa medida se movilizan mu- chos aspectos que pueden desencadenar sentimientos y emociones encontradas en el maestro. Cuando se hace alusión a “otros sistemas simbólicos” es preciso puntualizar que hoy la educación debe visionarse bajo lecturas de aula diferen- tes. Ellos utilizan e interpretan imágenes, videos, se comunican con otros manejos del lenguaje, es decir, hacen economía del lenguaje.
Entonces la pedagogía y la didáctica entran en juego con estos primeros aso- mos de diálogo horizontal, maestro-estu- diante, para comprender las afectaciones de época que se tienen en la condición de maestro, los problemas estructurales de la educación y resignificar el presente histórico que rodea la educación. Hoy se hace necesaria una nueva alfabetización, cuya base debe estar visionada desde los nuevos medios técnicos y, por su puesto, en nuevos lenguajes iconográficos que requieren ser conocidos por los actores de la educación en posturas críticas, en una relación de aprendizaje en didácticas mediadas no solo por lo analógico sino también por lo oral, lo escrito y el mundo iconográfico. “Esta es una vocación muy perenne, es una de las profesiones más complejas, muy humana y de permanente actualización” (Herrera, 2014, p.7).
Como lo plantea Larrosa (1995), se trata de asumir el reto, de vivir la expe- riencia, que para el caso particular es la actualización permanente, pues el hombre hace sus propias construcciones de iden- tidad: construye sus imaginarios y en ese sentido naturaliza su entorno.
El lenguaje como tal es una práctica social y las prácticas son las interacciones en procesos de grupos y personas para la producción simbólica. La apropiación de los recursos determinará el dominio de un grupo sobre otro; por ello los grupos son
terrenos de lucha por la hegemonía en la producción de bienes simbólicos. Los bienes simbólicos son el producto de la manera de sentir, pensar, hacer, valorar, de las comunidades que se indican en sus vestidos, su lenguaje, sus comportamien- tos, utensilios, construcciones, entre otros.
Estructuras estructuradas, princi- pios generadores de prácticas dis- tintivas y distintas. Los instrumentos simbólicos, como medios de comu- nicación e interacción, involucran lenguajes, practicas, códigos que po- sibilitan mecanismos de los sistemas simbólicos para producir el orden cultural donde se develan también modos de vivir, proceder, modas, arquitectura, disposición urbanística, vestimentas, música, entre otros. Los bienes y las practicas funcionan de manera diferente en cada sociedad, (Bourdieu, 2005, p.34)
El individuo es protagonista de cambios sociales, pero el imaginario de un gran número de maestros de hoy sigue siendo muy normativo, acrítico, conductista, pa- sivo, abnegado, no responde a la realidad de la época, sus posturas siguen siendo abstractas y dogmáticas, en la huella vital del maestro perviven las lógicas civiliza- torias de subordinación; en consecuencia se le resta importancia a la educación, al individuo y, por tanto, a la vida cotidiana, que es justo desde donde se lee la cultura.
Desde Auge (1996) se diría que es otro territorio que habita simbólicamente el aula, es el territorio del ciberespacio, el autor lo plantea como lugar antropológico, puesto que es nudo de tradición encarna- do en la memoria de la tierra, es relacional porque depende de los vínculos entre individuos en una red comunitaria por la cual poseen identidad, el lugar devela sus secretos y deja leer a sus habitantes.
Ha habido un proceso durativo en Occidente que se heredó de épocas antiquísimas, casi que medievales y permanece con mucha fidelidad, no hemos entrado todavía en relaciones
intersubjetivas, interdisciplinarias, interfacultades; nos da miedo perder poder, el poder de la ciencia, el poder de la disciplina, el poder de compar- timentos, en este proceso formativo aún se comparten facultades, de- partamentos, saberes localizados y focalizados; pero de pronto con estas mediaciones pareciera que cambiara el papel (Herrera, 2014, p 8).
Siguiendo con el proceso reflexivo, del segundo encuentro emergió la cate- goría “temor”, mirada como el miedo a enfrentar retos formativos en el uso de otras mediaciones, de otras posibilida- des de interacción formativa en el aula. Genera sentimientos encontrados en el maestro, por tanto, hay afectación y una gran tensión que cada vez tiene que volver una y otra vez al maestro, para reflexionar su quehacer como sujeto po- lítico, con un gran poder transformador desde el aula.
Hay ciertos riesgos, el maestro no puede solo llegar a orientar con pági- nas web, enlaces; el maestro como tal no puede perderse. Soy muy poco amigo de los sistemas, lo mínimo que uso el correo, para avisos de la facultad, para comunicarse con otros compañeros (Pantoja, 2014, p 9).
Es evidente que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación llegaron y se instauraron en todas las esferas so- ciales con mucha fuerza, generando una mediatización que, particularmente en el mundo de la educación, ha dejado dos lenguajes que parecen no encontrarse: el lenguaje analógico y el digital. Dichos lenguajes cada vez generan una brecha más grande entre sus actores, pues es evidente que las representaciones de los maestros son diferentes a las de los estudiantes, lo que genera ambientes de aula que no favorecen la potenciación de las capacidades intersubjetivas. Es de admitir que las condiciones de vida en este presente histórico permiten más interacti- vidad entre las comunidades educativas.
El estudiante de hoy está ávido de cerca- nía con el docente, de diálogo, de afecto.
No estoy en redes sociales, no conozco cómo es una clase virtual, no sé cómo es una plataforma, la verdad no me he interesado mucho por meterme en esos medios, me parece que es una herramienta muy valiosa, es una oportunidad intere- sante porque eso le ahorraría tiempo, desplazamiento, dinero y menos des- gaste de energía a la gente (Pantoja, 2014, p 8).
Muchos docentes aún creen que el po- der está instaurado en su conocimiento, en el manejo riguroso de su disciplina; pero esos lenguajes han cambiado, el estudiante lo que está pidiendo es otras dinámicas, ellos son hábiles en el manejo e interacción con nuevas herramientas y, por su parte, el maestro pareciera sentirse violentado con la incorporación que hace el estudiante de artefactos al aula regular. En ese orden de ideas, se hace necesario reconocer cómo se ha ido transformando la cultura en la que cohabitan los hoy nombrados “nativos digitales”, que asisten a una sociedad digitalizada, que nacieron en esta era de la alta tecnología de punta, que sus huellas de vida han estado rodeadas de otras mediaciones en los ámbitos familiares, sociales, personales. Pero, paradójicamente, cuando llega al aula, ese mundo se cierra ante sus ojos, ante su creatividad, ante sus sueños, sus actos y aparece el lenguaje analógico, ausente de sus lecturas, de sus interac- ciones, de sus vivencias, sus lecturas, sus lenguajes; poco de lo que vive en el entorno social se articula con el lengua- je de sus maestros. Entonces surgen preguntas como ¿la educación tiene en cuenta las expectativas y necesidades de las nuevas generaciones?, ¿el maestro tiene claridad de los desafíos que hoy le pone la sociedad del conocimiento a la educación?, ¿hay voluntad de cambio y suficiente humildad en el maestro para asumir el reto de formarse y potenciar sus
capacidades en el aula en un lenguaje más armónico con los estudiantes? Son cuestiones que hay que pensar dete- nidamente desde el presente histórico del maestro, que hoy enfrenta nuevos retos de formación, que sus esquemas mentales, sus construcciones sociales se ven abocadas a ser movilizadas con otras mediaciones, pues como sujetos de experiencia la realidad concreta es otra, el discurso hoy tiene otras demandas, el problema no es la información sino su manejo, su dinamización con todos los recursos puestos al servicio de la huma- nidad (Castells, 2011).
El lenguaje de las ciencias tiene que ser articulado con las realidades culturales, con los contextos sociales de una mane- ra más humana y posible, con una gran sensibilidad social, y eso solo es posible desde el entorno de lo educativo, desde esta vocación perenne, donde se valore y respete el presente histórico de cada uno de los sujetos que cohabita el aula. Ser maestros hoy es un gran reto porque esta es una sociedad cambiante, con de- safíos culturales, políticos, económicos, entre otros, instaurados por externos y en una lucha constante por reconocer la manera autentica de construir cultura desde las necesidades contextuales de la educación, del ser, de la familia, de la cultura. “Yo siento que soy tradicionalista y mis clases son en su mayoría magistrales” (Pantoja, 2014, p.2)
El tercer encuentro centra su mirada de nuevo en la resistencia y temor al cam- bio. Desde este relato de vida es posible acercarse a comprender la cruda realidad social que ha vivido Colombia, pues la vulnerabilidad de los derechos humanos se logra entrever en sus palabras cuando dice:
Yo soy una mujer que ha vivido in- tensamente sus 54 años en el marco de una historia de país, atravesada por el amor, la alegría, la esperanza y la acción; y lo aprendí al lado de mis padres; al mismo tiempo el odio,
la violencia, el terror, el miedo, la persecución.; al lado de mi padre, hombre de ideas sociales, sindicalis- ta y defensor de los derechos de los trabajadores y los obreros; como un homenaje a él y en agradecimiento al haberme enseñado con su ejemplo a ser rebelde (García, 2014, p.1).
Cuando se habla de resistencia y mie- do, necesariamente se tiene que recurrir al reconocimiento de este como un mecanis- mo de alarma y protección imprescindible del ser humano, como el dolor, el miedo es un maravilloso invento del organis- mo para su desarrollo en el proceso de evolución: ambos son necesarios para la supervivencia y no se puede prescindir de ellos. “El temor es considerado como la pasión del ánimo que impide desarrollar una acción producto del riesgo o peligro que representa, es por tanto un esquema adaptativo, y constituye un mecanismo de supervivencia y de defensa, surgido para permitir al individuo responder ante situa- ciones adversas con rapidez y eficacia”. (Louise, 2000, p.8).
Y es que esta es una sociedad que ha derramado mucha sangre, una sociedad que ha visto de cerca en la barbarie cuan- do los diferentes grupos sociales se unen para hacer diálogos concertados y recla- mar sus derechos. En ese sentido, apare- cen ideas fuerza desde la narración, tales como: vivíamos en una sociedad que no siente respeto por las mujeres, que para salir adelante tenemos que educarnos; preocupación por el momento histórico y la sociedad contemporánea atravesada por la violencia política de la década de los 90´, ya finales de siglo; amo estar en estos procesos aprendiendo cada día y compartiendo mis conocimientos con las generaciones nacientes; creo que los jóvenes de las futuras generaciones co- lombianas tendrán que responder por los nuevos desafíos de la sociedad.
La emoción de miedo es la más primitiva de todas, encontrándose asociada a la principal característica
o finalidad de cualquier ser vivo, es decir, la supervivencia. Como todas las especies animales, el ser humano está programado por la naturaleza y la evolución para sentir miedo ante ciertas situaciones ya que es una señal de alarma que está destinada a avisar de los peligros. (Christophe, 2006, p. 17).
La sociedad colombiana, a lo largo de historia, ha estado rodeada por la des- igualdad, la injusticia y el miedo, producto de ello y de las formas tradicionales de educación hoy se siguen cotejando mé- todos centrados en la homogenización del conocimiento, en principios rectores a partir de la disciplina coercitiva, la memo- rización, donde aún es posible predecir lo que puede suceder en un proceso formativo a través del cumplimiento de objetivos.
Estudiar Historia fue también un acto de resistencia a la imposición de lo que debía estudiar. Según aquellos que tenían la potestad de imponer, porque las familias en Co- lombia piensan que sus hijos deben estudiar carreras que den plata… La tarea siguiente era enfrentar al ase- sor. Me revelé, puse resistencia ante mi asesor (…) (García, 2014, p.3).
El estudiante sigue replicando situa- ciones, el estudiante se sigue limitando en su pensamiento. Aún pervive la peda- gogía del miedo y de la opresión, de la descalificación y la amenaza, la escuela es excluyente, ordena selectivamente y tiene modos de pensar privilegiados, la escuela es un lugar contradictorio porque reproduce sistemas de control, no desa- rrolla pensamiento crítico pero, paradóji- camente, está llamada a educar contra la opresión, a instaurar debates centrados en la reflexión y la acción.
En ese sentido la educación es artificial, hay una urgente necesidad de manejar formatos y no por lo esencial que es el la pedagogía. Quienes nos orientan carecen también de entusiasmo pedagógico, es
innegable que también han perdido su liderazgo, por lo agobiante que resultan las tareas burocráticas. En ese orden de ideas, en la educación se desdibuja la misión formativa.
Así pues, esta docente deja un testimo- nio de vida y centra la reflexión en el papel del docente en los entornos de la forma- ción integral, donde se puede entrever cómo hoy la educación urge de directivos disidentes y maestros críticos. La idea es que se pueda recuperar la naturaleza de esta profesión, que es enseñar y aprender de y con las generaciones nacientes.
En el cuarto encuentro surge una ca- tegoría que se ha denominado “desidia”. Desde esta categoría se hace un recorrido por la actitud del maestro frente a los retos educativos que le impone la educación contemporánea.
La actitud del maestro hoy creo que es de desinterés, de temor, des- idia, de falta de actitud frente a las demandas tangibles del uso de otras mediaciones en el aula, creo que también hay temor por pérdida de au- toridad. Aún prevalece la educación clásica hasta en la disposición de los muebles (Zambrano, 2014, p.7).
Hay un especial temor por lo desvir- tuada que puede quedar la enseñanza si no se hace un buen manejo de las herra- mientas infovirtuales, habla por ejemplo de la falta de actitud del maestro frente a los desafíos de la sociedad de hoy en términos de lo educativo, de la pérdida de autoridad en el aula, de lo dispendioso que es utilizar herramientas tecnológicas, ya que el tiempo es mínimo.
Un maestro que posibilita condiciones de aprendizaje centradas en lo ético inten- tando que fluya el aprendizaje de manera significativa. En su práctica pedagógica es posible dimensionar la capacidad para persuadir a sus alumnos, para que estos tomen la iniciativa y puedan tener éxito en su ejercicio como futuros profesiona- les. Desde esta perspectiva, el ensayo centrado en esta categorías permite
reflexionar que el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en los contextos educativos, requiere de competencias y actitudes proactivas por parte de los docentes hacia los beneficios pedagógicos que aportan al proceso for- mativo, ya que las prácticas pedagógicas intervenidas con estas mediaciones, están condicionadas por el nivel de formación y manejo de dichas herramientas, y lo que piensan los docentes respecto al potencial didáctico de las mismas.
Por tanto, la formación del profesorado, la coordinación y cooperación docente, el hecho de contar con recursos y medios materiales adecuados, y una dedicación de tiempo y esfuerzo de los docentes, son factores de gran importancia que resultan favorecedores del uso de las TIC en el ámbito educativo.
Creo que como maestros debe- mos bajarnos un poco como de la plataforma que teníamos, el futuro se verá más mediatizado por estas teorías. Creo que debo preocuparme un poco en meterme más en eso con las bases de datos, aunque nos capacitan no hago uso de ellas. Creo que hace falta dialogar, estar en una postura más cercana con los interlocutores, que son nuestros estudiantes, que nacieron con estas mediaciones, falta formarnos, abrir- nos a estas posibilidades, dejar este temor (Zambrano, 2014, p.9).
Etimológicamente hablando, la palabra desidia viene del mismo verbo latino de deseo, desidere, que a su vez se forma por la raíz de sedes (asiento), sedere (estar sentado) y sido (sentarse). El verbo desi- dere significa desplomarse de un asiento o bajarse de él. En el caso de desidia, es solamente la acción de abandonar el puesto, un abandono que denota pereza. Al indagar en las opiniones, sentires, conceptos, aptitudes y usos que algunos docentes universitarios tienen respecto a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como mediaciones en los
procesos formativos, no es extraño encon- trar actitudes de desidia, pereza, resisten- cia, temor, confort, pesimismo y disculpas, por nombrar solo algunas. Cuando es de suponer que en el rol del maestro está permitir cambios para sí y para sus estu- diantes en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, pues es en los docentes donde recae la responsabilidad de aplicar estas nuevas metodologías relacionadas con las tecnologías, vinculadas igualmen- te con el cambio y, por supuesto, con la innovación educativa. Esta última década, ha dado cuenta de procesos formativos mediados por la incorporación de tec- nologías al aula, como la posibilidad de lograr objetivos pedagógicos propuestos para estar a la par con los requerimientos de la actual sociedad, mayores niveles de interactividad y conectividad, manejo ágil y asertivo de la información, de ahí el auge de las bases de datos, búsquedas avanzadas, mayor agilidad en la navega- bilidad, altos niveles de precisión en los buscadores académicos y comerciales y mejor disponibilidad de la información.
Los recursos tecnológicos solo me- dian en la producción del conocimiento y las interacciones, como los docentes con los estudiantes generan un tipo de organización social más centradas en el aprendizaje colaborativo desde el apren- der juntos. Es innegable que las nuevas investigaciones pedagógicas muestran el aprendizaje en grupo con mayor posibili- dad de que sea significativo tanto para el maestro como para el estudiante. Pero, tal como lo plantea el profesor Zambrano (2014), se requiere de normas, construc- ción de valores, motivar para el ingreso de todos, que se circunscriban a los procesos de diferentes formas, ahondar en la activi- dades para la construcción de conceptos claros, buscando que el proceso sea muy horizontal, donde se involucre un colecti- vo para lograr que los aportes sean muy amplios.
Hoy los procesos experimentales en el aula juegan un papel importante, las TIC, por ejemplo, motivan al trabajo con
otros sistemas simbólicos, desde esta perspectiva el análisis de la narrativa de este maestro permitió que emergiera la categoría “desidia”, a partir de ella se logra comprender que a lo largo de la historia el maestro ha estado muy ligado a prácticas tradicionales que no permiten flexibilizar el currículo de manera proactiva, pues hoy las nuevas generaciones buscan que las dinámicas de aula sean muy dadas des- de lo vivencial, desde la construcción del conocimiento, involucrando los sentidos. Pero, al parecer, el maestro tiene desidia por enfrentar estos retos, impuestos mu- chas veces por los mismos estudiantes.
Pese a la importancia de las tecnolo- gías en los procesos formativos, es visible encontrar actitudes de resistencia y falta de interés por formarse en el manejo de herramientas infovirtuales con fines forma- tivos. El maestro admite que hay mayor disposición por parte de los estudiantes a la utilización de estas herramientas y su manejo se da con mayor facilidad.
Creo que debemos pensar en que estas herramientas facilitan cada vez más nuestra labor docente. Sigo los modelos tradicionales de enseñanza en gran parte de mi desarrollo como docente pero también he sido un fiel seguidor de los avances de la comu- nicación, no utilizo estas herramien- tas con frecuencia ya que en aras del tiempo se vuelve dispendioso (Zambrano, 2014, p 12).
En palabras de Prenski (2001), signi- ficaría una desventaja para los docentes que han aprendido a usarlas en una etapa avanzada de su vida, pues ellos sienten que no están al mismo nivel, en cuanto a TIC, que sus estudiantes. Cataloga este como el mayor problema que enfrenta la educación pues “los instructores inmi- grantes digitales, que hablan un idioma anticuado (el de la era pre-digital), están luchando para enseñar a una población que habla un lenguaje completamente nuevo” (Prenski, 2001, p.3), debido a que la brecha generacional se hace cada
vez más grande y las iniciativas que emprenden los docentes no son lo sufi- cientemente valoradas por los alumnos. Pese a todos los aspectos reflexionados, es innegable que el proceso de cogni- ción es construido en colectivo y hoy, gústenos o no, se necesitan artefactos, instrumentos que posibiliten la enseñanza para la comprensión; objetos de apren- dizaje que lleven implícitos contenidos, métodos, procesos, lenguajes y formas de comunicación que posibiliten que el estudiante viva una fase de exploración y acercamiento al conocimiento para que logre que la construcción del aprendizaje sea realmente significativo.
No obstante, en la educación superior, el docente se refugia en el reconocimiento y trayectoria que la comunidad ha hecho de su labor educativa, y ve la incorporación de estas mediaciones como caso aislado. Hoy sigue teniendo una especial vigencia la práctica pedagógica tradicional, la que ha funcionado, con la que el maestro ha sido bien evaluado por la comunidad de educandos.
Para finalizar, en el quinto encuentro se develó la categoría emergente “Comodi- dad o confort del maestro en las metodo- logías tradicionales”, donde se hace un análisis sobre cómo la sociedad actual demanda procesos formativos constantes, lo cual implica que si no se está igualmen- te en un constante proceso de aprendizaje se entra en un estado de estancamiento, lo que implica perder convencimiento y confianza por no estar actualizado desde las diferentes disciplinas del conocimiento, es decir, por no estar al día. Es compren- sible que no sea fácil mantenerse al día, dado que el ser humano, en su inmensa mayoría, suelen asustarle los cambios que generan un alto grado de incomodidad. Con dificultad se suelen plantear pregun- tas fundamentales como ¿qué aspectos significativos aportan los cambios o por qué los cambios asustan?. Estas y otras tantas preguntas nacen cuando se habla de situaciones en la vida en las que, por diversas razones, se tienen que tomar
decisiones, asumir retos o iniciar nuevas acciones.
Las personas conservan un modelo o estilo de vida que se denota como la zona reconocida en la que es fácil moverse, “zona de confort”, la zona en la que se asumen comportamientos, conocimientos, rutinas, habilidades, actitudes, reacciones, hábitos y vivencias. Todo aquello conocido y a lo que se está acostumbrado, pero es claro que para todas las personas este es- tado no necesariamente significa agrado; es posible pensar que este tipo de estado solo puede generar tranquilidad, pues es el espacio que se conoce, que se vivencia, donde se moviliza la persona.
Entendemos la expresión zona de confort como un espacio personal o un posicionamiento conformado por las actitudes, procedimientos y estrategias que habitualmente utili- zamos y con las que nos sentimos “cómodos”. El comportamiento que se deriva de esta posición se instala en la manera de proceder y muchas veces ni nos planteamos cambiarlo o mejorarlo, simplemente porque nos sentimos seguros en esta manera de hacer. Esta seguridad o confortabili- dad es a menudo vivida tanto por el alumnado como por el profesorado. Cuando esto sucede el aprendizaje se dificulta ya que no parece que es- temos dispuestos a enfrentarnos con las inseguridades y las incertidum- bres que nos plantea el hacer frente a lo desconocido. (Forés, 2014,p.5 )
Pero la educación, como una de las ac- tividades propias del hombre, está sujeta al devenir histórico y, en consecuencia, a los cambios continuos que se derivan de una humanidad que se va resignificando de distintas formas con el paso del tiempo. En ese orden de ideas, muchas veces hay autolimitaciones que degeneran en la permanencia en esas zonas de confort, lo que ocasiona hábitos y costumbres que no permiten alcanzar nuevos objetivos y para ello se hace necesario plantear acciones
que implican nuevas visiones, emprender de forma diferente retos formativos.
En el caso particular del docente, se hace necesario navegar fuera de la “zona de confort” y emprender retos basados en la “zona de aprendizaje” pero para que ello suceda se hace necesario atreverse, tener voluntad de cambio, saltar barreras, ven- cer el miedo a lo desconocido, superar las ansiedades, romper con las barreras men- tales que limitan la osadía. Es entendible que hay un choque de emociones o, dicho de otra forma, sentimientos encontrados y mucha incertidumbre, pero los lenguajes de quienes aprenden en el aula regular van delimitando los caminos, las líneas de la vida pedagógica protagonizadas por el maestro, es justo cuando van apareciendo paulatinamente cambios profesionales, personales y sociales que pueden darse muchas veces de manera voluntaria o in- voluntaria, el hecho es que con la voluntad y la incorporación de otras dinámicas me- todológicas el docente va dándose cuenta de nuevas habilidades de pensamiento que pueden estar inexploradas. Este es un tema circunscrito en la voluntad per- sonal, aquí quien debe tomar conciencia de su papel en el proceso pedagógico es el maestro, quien debe revisar las formas como está educando y cómo fue educado es el maestro, quien se debe preguntar qué quiere cambiar y el estado que desea alcanzar es el maestro, hacerse preguntas desde su actuar metodológico para des- cubrir qué quiere alcanzar y qué acciones debe emprender para desarrollar otras formas de enseñanza.
Un “quiebre” significa quebrar, romper esa “zona de confort”. Lo cual supone abandonar actitudes, comportamientos, cosas y situacio- nes que, si permitimos que sigan formando parte de nuestra vida, nos impedirán progresar para obtener un mayor bienestar. Y podemos quebrar esa zona de confort por dos razones: 1) porque ya no soportamos el dolor que nos produce vivir en ese estancamiento, o 2) porque hemos
visualizado otro tipo de vida que nos va a permitir crecer y ser más felices. En cualquiera de los dos casos (ale- jarse del dolor o dirigirse al placer), supone desarrollar un liderazgo y compromiso personal para abando- nar la “comodidad” de lo conocido y explorar nuevas opciones. Por ello, siempre será menos doloroso aceptar y decidir proactivamente, con calma y una adecuada planifi- cación, el momento de un final o el cierre de un capítulo en tu vida, que esperar a que alguien o algo exterior a ti, llegue a ponerte en una situación complicada y difícil. Gene- ralmente las personas que inician un proceso de cambio es porque ha ocurrido una situación de quiebre en su vida o bien porque han tomado la decisión por propia voluntad de hacer un quiebre en su vida y desean pro- ducir un cambio en ella para alcanzar ciertas metas y aumentar su nivel de felicidad (Forés et al., 2014, p. 8).
Así las cosas, desde el contexto for- mativo, la historia ha mostrado un anclaje muy fuerte de la educación tradicional a las prácticas cotidianas de aula centradas en el discurso magistral. La categoría de investigación que aquí se pretende reflexionar “Comodidad o confort del maestro en las metodologías tradiciona- les”, da cuenta del desconocimiento de esta llamada era digital, que ya se vive en todos los entornos donde, como sujetos, cohabitamos y que trae consigo nuevos modelos de interacción social a los que muy especialmente el maestro debe ir amoldándose.
Me reconozco en una metodología muy tradicional, conductista, clases magistrales donde yo oriento y di- recciono los temas. Tengo un total desconocimiento sobre uso e imple- mentación de las TIC, no sé nada de tecnología, no necesito incorpo- rarlas; tengo claro que han facilitado otras formas de enseñanza, pero no tengo formación en ellas, insisto en
que no he tenido la necesidad de co- nocerlas y llevarlas al aula, creo que como he manejado la clase hasta el momento me ha surtido efecto y siento comodidad en el manejo que hago de ella (Cano, 2014, p.10).
El uso de buenos recursos didácti- cos requiere tiempo y esfuerzo para su preparación fuera de las horas de clase, trabajo que en general no es reconocido. La tendencia a economizar esfuerzo y tiempo, hace que predominen los métodos centrados en la instrucción del docente. Sin embargo, es evidente que hay desa- fíos desde el mundo de la globalización, desde lo paradójico de la sociedad del conocimiento y el desconocimiento de la misma, desde las dinámicas con las cua- les se educa la sociedad de hoy en un aula masificada. Son muchos los aspectos que convergen para decidir el tipo de maestro que necesita la sociedad de hoy, cuando los modelos educativos han cambiado su dinámica y el presente histórico está recla- mando de nuevo la atención puesta en el ser, sus potencialidades, sus capacidades puestas al servicio de la humanidad.
La actitud de confort debe revisarse, no se puede desconocer que las dinámicas de mundo son otras, la reorganización socio-espacial es otra, las ideologías van movilizando las dinámicas culturales y todo ello debe ser reflexionado desde el ámbito educativo, máxime desde la educación superior que entrega a la so- ciedad generaciones que, seguidamente, hacen relevo generacional, intervienen y transforman constantemente las políticas empresariales, ya que son los mandos medios o los altos mandos que deciden el futuro de las empresas donde se movi- liza la economía, la políticas y, por ende, la sociedad contemporánea. Entonces el maestro en ese sentido tiene un papel protagónico, ya que es quien posibilita que el estudiante potencie sus capacida- des, sea autónomo, creativo y asertivo en el momento de llevar a la praxis su conocimiento. Desde esta perspectiva es comprensible el desafío al cual se enfrenta
un docente en las demandas de formación integral, que debe estar viviendo a cada momento para intentar dinamizar los pro- cesos de formación integral.
Sé que la formación en TIC es una propuesta a la que muchos maestros han entrado, pero también sé que muy pocos se quedan. Un profe de cátedra, viene, da su clase y se va, esta modalidad de contratación es así, como se dice, el profesor taxi, que recorre varias universidades para hacerse su sueldo (Cano, 2014, p.11).
Una posición cómoda, que deja ver el temor a desmitificar el sistema tradicional de formación que se aleja un tanto del ser.
El cuerpo consciente y curioso que estamos siendo ha venido haciéndo- se capaz de comprender, de inteligir el mundo, de intervenir en él en forma técnica, ética, estética, científica y política. La conciencia y el mundo no pueden ser entendidos separada- mente, en forma dicotomizada, sino en sus relaciones contradictorias. La conciencia no es la hacedora arbitra- ria del mundo, de la objetividad, ni es puro reflejo de él. La importancia del papel interferente de la subjetividad en la historia da especial importancia al papel de la educación. Si los seres humanos fueran seres totalmente de- terminados y no seres “programados para aprender”, no habría por qué apelar, en la práctica educativa, a la capacidad crítica del educando. No habría por qué hablar de educación para la decisión, para la liberación (Freire, 1996, p.7).
Desde esta perspectiva formativa, el centro de las preocupaciones de la for- mación contemporánea debe volver a ser lo humano, el ser humano que actúa, que siente, que piensa.
En suma, esta experiencia formativa se logra consolidar en el trabajo investigati- vo con la lectura de época, de contexto, desde donde se hizo posible develar cinco
categorías de análisis que posibilitaron determinar las razones por las cuales algunos maestros no incorporan las TIC al aula regular. Categorías como “temor”, “resistencia”, “desidia”, “confort”, “incer- tidumbre”, nacen desde los encuentros con los maestros objetos de investigación, permitiendo el acercamiento al pasado para comprender aún más el presente y dimensionar el futuro de la educación en una era de cambios constantes y nuevos desafíos para la educación.
Entonces la tarea para la Institución habrá de ser la de resignificar el mode- lo pedagógico para comprender que la educación hoy debe vivir adecuaciones de época, tecnificación, formación peda- gógica para maestros bajo dinámicas de mundo visionadas con aprendizajes abier- tos y flexibles que trasciendan los límites de los formatos y espacios tradicionales. Así las cosas, la educación superior estará haciendo más significativo su papel en una sociedad donde la ciencia y la tecnología transversan todas la áreas del conoci- miento, poniendo en juego el potencial de su recurso humano de cara a los desafíos de la sociedad globalizada.
Desentrañando las voces emanadas de los relatos de vida de los maestros objeto de investigación, es imposible comprender cómo opera la abnegada tarea de permitir que otros se formen de manera integral desde un marco de valores, desafíos, resistencia al cambio, desidia, temores, estados de confort y tantos aspectos a favor y en contra de los modelos educativos a que está abocada la educación de hoy. Sin duda, el trabajo del educador es una muestra de compro- miso y responsabilidad que se da día tras día, con el firme intento de garantizar el desarrollo de una nación con la gama de saberes que se necesitan para resolver todo tipo de problemas.
La educación, de cara a las demandas actuales, muestra un serio divorcio de
la realidad económica, política y social del país. Los contenidos distan de la pertinencia y corresponsabilidad con las necesidades del desarrollo local, nacional e internacional; igualmente dista de las exigencias del mundo cada vez más glo- balizado. Con algún deje de incertidumbre es posible afirmar que esta es una educa- ción atada al autoritarismo, la memorística sigue siendo opresiva y circunscrita a mo- delos tradicionalistas anclados al pasado. En ese orden de ideas, el maestro de este tiempo requiere igualmente del conoci- miento de los avances técnico-científicos propios de su área y de las ciencias socia- les y humanas, para resignificar el papel del hombre en una sociedad cambiante, convulsionada y demandante.
Estar a tono con las demandas de la sociedad contemporánea implica ser ambicioso en el campo del conocimiento, ya que estos tiempos de competitividad así lo exigen. Algunas de las demandas del maestro para reunir las condiciones formativas en este momento histórico están: mayores niveles de criticidad, acti- tud de aprendizaje e innovación, aportes permanentes a la comunidad educativa, incentivar y servir de modelo a quienes acompañan en el proceso formativo y con quienes pretende hacer equipo de trabajo, tener espíritu de colaboración y cooperación, sensibilidad social en el ejercicio de la profesión, que esté en un constante cambio y dinamización de su práctica docente, hacer investigación en el aula y desde el contexto académico donde desarrolla su profesión, que reúna condi- ciones morales, científicas, de gestión, competencias, proyectivas en un mundo globalizado, cambiante y demandante, de un sujeto que se reconozca en su presente histórico, que permita que sus estudiantes potencien sus capacidades.
Sin lugar a dudas, esta experiencia formativa se consolidó en el trabajo in- vestigativo con la lectura de época, de contexto, que solo fue posible develar desde las entrevistas, los diálogos, los encuentros que, de manera abierta y
humana, posibilitaron este grupo de maes- tros, dejando una huella en mi formación de maestra, sus palabras, sus reflexio- nes, aportes humanos, académicos, sus experiencias de vida, ponen en juego un cúmulo de saberes desde donde es visible acercarse al reconocimiento del pasado para comprender aún más el presente y dimensionar el futuro.
Desde ahí es posible afirmar que urge, en el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, resignificar el modelo pedagó- gico para comprender que la educación hoy debe vivir adecuaciones de época, tecnificación, formación pedagógica para maestros bajo dinámicas de mundo visionadas con aprendizajes abiertos y flexibles que trasciendan los límites de los formatos y espacios tradicionales. Desde esta perspectiva, la educación superior estará dimensionando su papel en una sociedad donde la ciencia y la tecnología transversan todas la áreas del conocimiento, poniendo en juego el potencial de su recurso humano hablando de manera más horizontal, de cara a los desafíos de las sociedades que cada vez van mostrando menos fronteras, dada la globalización de las economías.
Para ello, cerrar brechas a través de la virtualización de muchos de los procesos de corte formativo se hace cada vez más urgente, pues las nuevas generaciones no tienen tantos temores, ellas están dispues- tas al cambio, esperan del maestro nuevas dinámicas de aula sin importar medios, ellas esperan otras actitudes porque la formación debe ser permanente, el ser humano es inacabado. En palabras de en su libro Política y educación:
La educación es permanente no porque lo exija determinada línea ideológica o determinada posición política o determinado interés econó-
mico. La educación es permanente en razón, por un lado, de la finitud del ser humano, y por el otro de la con- ciencia que éste tiene de su finitud. Pero además por el hecho de que a lo largo de la historia ha incorpora- do a su naturaleza la noción de “no sólo saber que vivía sino saber que sabía”, y así saber que podía saber más. La educación y la formación permanente se fundan en eso. (Frei- re, 1996, p.132).
De esta manera, el reto del maestro de hoy sigue siendo la construcción de su conocimiento, rompiendo su estado de confort con la osadía, buscando diálogos entre pares, con miradas inclusivas que permitan ir más allá del deber ser, inten- tando que la educación viva procesos de maduración significativos en aras de las generaciones nacientes que demandan dinámicas de aula donde el protagonista indefectiblemente sea el estudiante, con otras formas de representación del apren- dizaje basadas en modelos educativos dentro y fuera de la escuela, pensando la Internet de manera más educativa, ya que forman parte de la nueva cultura digital de la educación. Porque, sin duda, esta ya es parte de esos modelos de representación, educandos que busquen su realización con un verdadero significado de la vida para, a posteriori, trabajar por un bien común, en una sociedad cambiante. Todo ello para comprender que el presente histórico, la ciencia y la tecnología, los currículos con mediación en valores, las nuevas formas discursivas, el potencial creador de cada ser humano que se forma y se moldea desde la escuela, la familia y la sociedad, son elementos que la edu- cación debe pensar para el hombre que desea formar intentando nuevas dinámi- cas de mundo.
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