Joaquín María Collo2, MagalI hernández SalaManCa3
luz MIrIan MulCué MedIna4, María CarMenza grISaleS grISaleS5
El presente artículo es producto de una investigación cualitativa con corte hermenéutico, enmarcado en el paradigma interpretativo comprensivo. Tiene como objetivo develar desde las huellas vitales de maestros indígenas Nasa hablantes la forma como se configura el aprendizaje y la enseñanza de su propia lengua, en el contexto del municipio de Páez. Se realiza un proceso de reflexión desde sus relatos, historias de vida y prácticas pedagógicas. En este sentido, emergen tres categorías de análisis a) Lo propio y lo ajeno: la resistencia de un pueblo por el reconocimiento de su identidad cultural; b) La enseñanza del Nasa Yuwe como riqueza cultural para revitalizar la lengua y c) La lengua Nasa Yuwe nace desde el vientre de la madre y se revitaliza en la madre colectiva, las cuales se integran dando lugar a la construcción de sentido. Los resultados revelan que las huellas vitales de los maestros Nasa hablantes son una determinante para su actuar pedagógico e influye en la consecución de la revitalización cultural.
Palabras clave: Diversidad, educación intercultural bilingüe, huellas vitales, prácticas pedagógicas.
Vital traces in indigenous teachers Nasa speakers in shaping the learning and teaching of their own language
This article is the result of a hermeneutical qualitative research whose fra- mework is the comprehensive interpretative paradigm. The objective of this study is to reveal from indigenous Nasa speakers teachers’ Vital Tracesthe way their native language learning and teaching are configured within Paez Municipality. With this in mind, some senses are unraveled from subjects’
Recibido: 16 de abril de 2016. Aceptado: 11 de junio de 2016.
Magíster en Educación desde la Diversidad; Licenciada en Español y Literatura, Universidad del Cauca.
Magister en Educación. Asesora del proceso investigativo. Correo electrónico: mcgrisales@hotmail.com
speeches and a reflection process is done based on their stories, life sto- ries and their pedagogical practice. Three analysis categories emerged:
The self and the other: the people community resistance in pursuit of their cultural identity recognition. b) The Nasa Yuwe teaching as a cultural wealth to revitalize the language and c) The Nasa Yuwe language is born from the worm mother and it is revitalized in the collective mother which are integrated to give rise to the sense construction. The results show that Nasa speakers Vital Traces are a determining factor for their pedagogical practices and influence the achievement of their cultural revitalization. Keywords: Diversity, bilingual, intercultural education, vital traces, peda- gogical practices.
Un saludo en Nasa Yuwerepresenta ya es un acto político, una posición frente a la defensa de la lengua, y un acto de respeto para quienes tienen derecho a usar libremente su lengua pero a quienes las
condiciones aún no les favorecen lo suficiente para el pleno desarrollo y gozo de ese mandato primario, el del derecho a la lengua.
(González, 2013, p. 101)
La educación, requiere de maestros comprometidos en su formación acadé- mica y disciplinar, en busca de nuevas alternativas para enfrentar los retos peda- gógicos que exige la sociedad actual. Esta tarea no es indiferente en las comunida- des indígenas caucanas, las cuales han generado una serie de estrategias con- textualizadas para lograr su reivindicación cultural. Este reto pedagógico se dirige a recuperar los saberes y prácticas ances- trales, teniendo en cuenta la construcción de un currículo y un plan de estudios que tengan como base los principios, usos y costumbres, la cosmogonía y los planes de vida de los indígenas. Esta iniciativa se perfila como una propuesta educativa intercultural, con la cual se afiancen los procesos educativos, para que éstos no sean vistos como un servicio prestado, sino como un derecho que ayuda a los sujetos a mejorar su calidad de vida y a
potenciar la pervivencia cultural en los territorios ancestrales.
Desde la Constitución política de 1991, las comunidades indígenas han ganado el reconocimiento del Estado colombiano en los ámbitos: cultural, político, social, eco- nómico y educativo; este último aspecto garantiza el derecho a la educación pro- pia, enmarcada en el Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP –, cuya finalidad es el rescate cultural y la construcción de un estado pluriétnico, lo cual garantiza la autonomía de los pueblos indígenas, a partir de la formación académica de los miembros de estas comunidades desde la primera infancia, o “Semillas de vida”, según la cosmovisión Indígena, hasta la educación superior.
Sin embargo, estas intenciones se ven seriamente afectadas por las diversas ma- nifestaciones históricas de discriminación, vividas por los indígenas y el potencial desarraigo de la cultura y el idioma. Es evi- dente por ejemplo, que aunque desde el SEIP se promulgue el rescate de la lengua propia como una propuesta política y cul- tural, que implica un compromiso social. El Nasa Yuwe como lengua nativa del pueblo Nasa según datos del DANE (2005), se encuentra en riesgo de extinción, debido a que en muchas comunidades no lo uti- lizan como lengua, entre algunas razones porque los padres de familia prefieren que
sus hijos aprendan y usen el castellano para que no sufran procesos de exclusión, rechazo o discriminación y para que se puedan integrar con facilidad a la cultura dominante (UNESCO, 2011).
Especificando el contexto de la in- vestigación se observa que aunque los docentes de las Instituciones educativas de Páez establecen criterios para la ense- ñanza y revitalización de la lengua nativa, presentan dificultades al implementar es- tas iniciativas. Por una parte, porque los estudiantes al estar en continuo contacto con otros grupos étnicos, en especial el perteneciente al sector mayoritario o mestizo, se sienten absorbidos y buscan adaptarse a otras costumbres que les permiten desenvolverse más fácilmente en una sociedad competente, hegemónica y globalizada, haciendo que se olviden o rechacen su propio legado cultural y por otra parte, porque los maestros no lideran procesos de rescate de la lengua ya sea porque no todos manejan la lengua al carecer de formación disciplinar, otros se preocupan muy poco por enseñarla o porque los interesados en la enseñanza del Nasa Yuwe muchas veces no son apoyados por los compañeros o directivos.
En este sentido, surge la pregunta de investigación: ¿Cómo inciden las huellas vitales de los maestros Nasa hablantes en la configuración de la enseñanza - apren- dizaje de la lengua propia en el contexto intercultural Páez?
Considerando la pregunta de inves- tigación, es importante plantear que la etnoeducación como modelo pedagógico para lograr su pervivencia se convierte en una opción para su reivindicación social. Debido a que por décadas los grupos minoritarios han sido sometidos a una educación hegemónica, impuesta sin tener en cuenta aspectos como su lengua, su escritura, su forma de pensar, sentir o actuar, llevándolos a un proceso de negación del ser. Específicamente en el municipio de Páez, en el contexto educativo se evidenció que a pesar de
integrarse a un currículo enfocado a la educación propia, que abre espacios de concientización, reflexión y arraigo a su cultura y su territorio convirtiéndose en una estrategia para fortalecer su autono- mía, no se aplican realmente programas de educación intercultural bilingüe.
Son muchos los factores que han con- tribuido a esta situación, uno de ellos y quizá el de mayor relevancia, tiene que ver con que los maestros son ajenos a los contextos culturales y simplemente cumplen la misión de transformar sus maneras de vivir en una forma civilizada y convertirlos en ciudadanos competentes. Otro de los factores se refiere al fenómeno de aculturación, puesto que la población infantil y juvenil empieza a sentir temor y hasta vergüenza de hablar su lengua y practicar sus costumbres, perdiendo muchas características que los identifican como indígenas.
Por lo tanto, es necesario analizar el papel que desempeñan los maestros dentro de sus escuelas, su formación, su actuar pedagógico para asumir su rol en la educación propia, en la recuperación de la lengua y la escritura. Por tal razón esta propuesta investigativa busca indagar la forma de pensar y de actuar en el ámbito educativo de los docentes, su postura frente a la lengua Nasa Yuwe. Para ello, se analiza como las huellas vitales en maestros indígenas Nasa hablantes influ- yen en la configuración del aprendizaje y la enseñanza de la lengua propia.
En consecuencia, pensar en una pro- puesta de estudio y aplicación desde la educación para la diversidad, es consi- derar propuestas de transformación para estas comunidades que si bien es cierto cada día luchan por rescatar y revalorar su cosmovisión, su sentido de pertenencia hacia su territorio, su lengua propia, sus costumbres y tradiciones, también lo es, que al estar inmersos en una sociedad globalizada pierden trascendencia. Es por esto que los maestros deben marcar la diferencia y agenciar procesos para visua-
lizar y mostrar otro mundo, más justo, más equitativo y principalmente que respete la identidad cultural.
Develar en las huellas vitales de maes- tros indígenas nasa hablantes, la forma como se configura el aprendizaje y la enseñanza de su lengua propia
Las investigaciones en el campo de la enseñanza de la lengua Nasa Yuwe y las prácticas pedagógicas de los maestros Nasa, ponen de manifiesto la necesidad de que en las comunidades indígenas los esfuerzos se centren en la revitalización de la lengua como un proceso educativo que vincule a la memoria colectiva en ámbitos donde los discursos de diversidad aún tienen vacíos para lograr una educa- ción intercultural bilingüe como elemento de enriquecimiento individual y social.
Teniendo en cuenta el rescate y re- vitalización de la lengua materna se encuentra a Gundermann (2014), con su investigación “Orgullo cultural y am- bivalencia: Actitudes ante la lengua originaria en la sociedad mapuche con- temporánea”, a Quenamá (2007), con el estudio: “enseñanza del Cofán como segunda lengua en educación propia” y a Díaz (2013), con su estudio: “Hacia una etnografia el uso del Nasa Yuwe en el espacio escolar kapiya´jnxiyatte Nasa Yuwewe´wenxithegya´ptah´w”.
Estas investigaciones buscan identificar la importancia de la lengua materna en diferentes comunidades, en ellas se evi- dencia como históricamente el castellano ha desplazado las lenguas originarias, dejándolas relegadas a una práctica de uso doméstico, pormenorizándolas y co- lonizándolas. Por esta razón, se insiste en la necesidad de posibilitar y estimular la ampliación del uso de las lenguas minori- tarias porque si se siguen usando donde nadie las escucha ni las entienda, en un futuro cercano tampoco habrá quien las
hable. El encuentro conceptual entre los tres estudios está en que todas coinciden en que la recuperación de la lengua debe ser una política cultural, desde un proce- so dinámico y activo, en donde la acción pedagógica del maestro hablante gire alrededor de procesos de recuperación y revitalización de las lenguas propias, para avanzar en la comprensión de la lengua como una práctica ligada a la competencia cultural y lingüística, que debe transversa- lizar los espacios comunitarios, familiares y escolares. Para Spivak (2003, p. 215) “la lengua materna es el nivel básico donde cultura y convención parecen la forma na- tural de organizar “su” propia subversión”.
En este sentido, la lengua se presenta como un elemento no solo de comunica- ción sino especialmente de identificación, a partir del cual se establece un encuentro entre los individuos mediante el intercam- bio de saberes y costumbres, las cuales se disipan poco a poco con la pérdida de lo propio, en este caso la lengua. De esta manera, el rescate de este elemento comunicativo en las dinámicas educativas es de gran relevancia, debido a que per- mite reconocer las acciones culturales de aquellos colectivos que en ocasiones son considerados inferiores y donde el rescate de sus tradiciones se ha convertido en una lucha con la modernidad y con aquello que se considera civilizado.
De acuerdo con Deleuzey Guattari (1978, p. 43):
Incluso si es única, una lengua sigue siendo un puchero, una mezcla esquizofrénica, un traje de Arlequín a través del cual se ejercen funciones del lenguaje muy diferentes y diver- sos centros de poder, donde se de- bate aquello que puede y no decirse, se ponen en juego los coeficientes de territorialidad y de desterritoriali- zacion relativos. Incluso una lengua es susceptible de ser usada intensi- vamente para hacerla huir siguiendo líneas de fuga creadoras, creando una desterritorialización absoluta.
Los colectivos ancestrales viven así un proceso en el que su lengua y tradiciones sufren un imbatible fenómeno de desterri- torialización, rompiéndose toda relación con la historia y la memoria de los lugares en los que habitan, lo que fácilmente pue- de llevar a una desculturización, olvidando lo propio y apropiando aquello externo que es presentando como valioso o más apropiado a la época, dejando de lado el valor de aquellos elementos ancestrales que, aunque día tras día pierden fuerza, se convierten en parte vital de los colectivos, de su historia y supervivencia. Su rescate no debe presentarse entonces solo como una necesidad pedagógica, sino como una necesidad social y cultural. De esta forma, esas huellas de lenguaje que cada vez son más débiles deben retomar su fuerza, manteniendo viva la esencia identitaria de los individuos y colectivos.
Por su parte, De Certeau (1990, p. 13) expresa que:
Muy rara vez la realidad del len- guaje ha sido tan rigurosamente to- mada en serio, es decir, el hecho de que ésta define nuestra historicidad, que nos domina y envuelve bajo el modo de lo ordinario, que ningún discurso puede entonces “salirse” y colocarse a distancia para observarlo y expresar su sentido.
El menoscabo de elementos culturales como la lengua no debe ser visto como una simple consecuencia de la moderni- zación que es necesario estudiar, debe pensarse como un pérdida total de sentido frente a la historia de muchos colectivos, dejando casi en el olvido las huellas de su paso por el tiempo y la importancia de las misma frente a la evolución de las nuevas generaciones y sociedades.
En cuanto a las huellas vitales de los maestros para la enseñanza de la lengua Nasa, se toma a Corrales (2011), con la investigación: “Hacia una historia social de la escritura alfabética entre el pueblo Nasa ¿por qué y para qué lee y escribe el pueblo Nasa?”, a Mendoza (2010), con
el estudio “La educación indígena Ika, Kankuama, Nasa, Wayúu y Mokaná for- talecen la interculturalidad en Colombia” y a Serna y López (2007),quienes titulan su investigación: “Maestros indígenas. Un acercamiento a sus historias de vida” que aunque no hace un estudio específico sobre la lengua Nasa hace referencia a las experiencias de vida y las huellas vitales de los profesores de educación indígena de un Estado de México con relación a la lengua propia.
En estas investigaciones se busca iden- tificar cómo se han construido a través del tiempo las prácticas de los maestros Nasa hablantes, la incidencia de sus historias de vida en sus repertorios pedagógicos, como sus huellas vitales han permitido la configuración del aprendizaje y la en- señanza de su lengua propia, como los procesos educativos son permeados por la ‘transmisión generacional’, cómo se vin- culan a la memoria colectiva y como esto finalmente lleva a la reproducción social y cultural. En ellas se evidencia como la lengua vernácula produce y dinamiza pensamientos tanto individuales como colectivos, y se puede concebir como testimonio y memoria viva de la cultura. Para estas comunidades, la lengua es sinónimo de identidad, pertenencia y dife- renciación, que va muy ligada a la tradición y a la proyección de su pueblo, por cuanto funda la unidad de saberes ancestrales, pensamientos y sentimientos, una triada que redunda en la significación de cada expresión, la palabra hecha resistencia.
Las huellas vitales de Maestros indígenas: un reto para la educación intercultural.
Las huellas vitales son todos aquellos acontecimientos que van marcado al indi- viduo en el transcurso de la vida, ya sean familiares, escolares, profesionales o so- ciales, que en cierta medida al recordarlas le dan sentido a sus vivencias. De acuerdo con Gómez y Muñoz (2015, p. 17):
Todas las huellas que se en- cuentran en las personas, vitales, ausentes e inscritas en el cuerpo, son vestigios perennes que afectan, fundan y dan significado a la exis- tencia de los individuos a partir de acontecimientos representativos que constituyen la identidad en dominios tanto corporales, como mentales, afectivos, colectivos y culturales y en una situación determinada. Estas marcas profundas causadas por vivencias significativas, son las llamadas huellas vitales.
De igual modo, ayudan a entender las diferentes problemáticas sociales, que al analizarlas, criticarlas y confrontarlas se pueden emplear para construir significado. Al respecto Guerrini (2011, p. 1) define las huellas vitales como:
Marcas que fijan nuestro origen, atributos, historias y sentidos. Mar- cas que traen a la luz interpretacio- nes y definiciones del sentido de ser de las cosas, que nos dicen que somos, donde estamos y que quere- mos de nuestras vidas. Marcas que sostienen las identidades. Marcas y recuerdos que se mantienen y que le hablan de la fragilidad de la vida y de las identidades que requieren de una determinada motivación, y que ello nos lleva a sintetizar, encadenar y marcar los momentos de la vida, en pos de construir un relato.
De este modo las huellas vitales son importantes porque permiten analizar cómo el individuo hace parte de la socie- dad y como ésta lo acoge a partir de las experiencias vividas y, que al ser narradas trascienden contribuyendo a su significa- ción personal. Estas huellas evocan ves- tigios de tiempos pasados, que se traen al presente debido a que son inherentes, necesarias y coexisten con concepciones propias del actuar individual y colectivo.
Además, las huellas vitales operan como activadoras y promotoras de la competencia reflexiva desde su propio
ser en la experiencia, coadyuvan al auto reconocimiento de las personas permi- tiéndoles identificar sus emociones y a partir de ahí construir conocimientos fun- damentados en la experiencia. Se plantea que los relatos autobiográficos ofrecen de primera mano materiales acerca de la historia, la sociedad, la cultura, la familia y la educación, que posibilitan acercarse a cuestiones históricas y socioculturales desde la perspectiva subjetiva y expe- rimental de los temas (Freda, Esposito, Martino y Monteagudo, 2012).
Así las cosas, las huellas vitales de los sujetos inciden en cada uno de los ámbitos en los cuales participan, ya sea de manera positiva o negativa, éstas acompañan la vida de las personas y llegan a manifes- tarse consciente o inconscientemente en la cotidianidad, evocando el pasado en la realidad y en las actuaciones del diario vivir, ya sea en entorno familiar o profesional.
En los maestros, al igual que en otros sujetos, las marcas vitales se hacen perceptibles en su actuar, en su praxis, desde la interacción de sus experiencias de vida, con su entorno institucional y el desarrollo de su rol. Estas determinan las actuaciones en el ámbito escolar, más allá de la apropiación disciplinaria, por esto el rol del maestro se ve transversalizado por su propio proceso de aprendizaje puesto que estas huellas perduran convirtiéndose muchas veces en marcas imborrables que tienden a repetirse en su actuar peda- gógico. En palabras de Gómez y Muñoz (2015, p.19):
(…) los docentes y su actuar pedagógico son también el resulta- do de las marcas perdurables que han afectado su ser y, por ende, su praxis, ya que éstas han forjado una visión particular de verse a sí mis- mos, de ver a los otros y la realidad externa.
El sentido e influencia de las huellas vitales en los sujetos, proporciona una amplia visión de la procedencia de su
actuar y en el caso de los docentes, de su praxis pedagógica y didáctica. Ello proporciona la posibilidad de reflexionar sobre las mismas para abrir un camino de transformación en el contexto educativo. Ahora bien, si estas huellas vitales de los maestros se convierten en un reto para la educación intercultural es necesario conocer los referentes que permiten con- struir una educación desde la diversidad. Valverde (2010, p.104) plantea que:
La atención educativa en y para la multiculturalidad implica la discusión y análisis de cómo se construye la diferencia, sin perder de vista los múltiples procesos de construcción de la identidad, así como de políti- cas públicas, movimientos sociales y aportaciones desde el ámbito de la investigación para la elaboración de propuestas innovadoras que se orienten, desde diferentes perspec- tivas, hacia la formación de docentes capaces de comprender que son parte de una sociedad plural, y que asuman un compromiso para la aten- ción a la diversidad y la ciudadanía en la escuela.
Frente a esta perspectiva, las comuni- dades indígenas buscan su propia alter- nativa política y educativa que promueva el enriquecimiento de los conocimientos y el saber-hacer tradicional que les permita el ejercicio de su autonomía y el desarrollo de sus pueblos ante los embates de una sociedad globalizante y envolvente que pretende aislarlos, sin desconocer que al estar inmersos en este ambiente se deben establecer relaciones entre los co- nocimientos indígenas y los conocimientos científicos y occidentales. En este sentido, es necesario acercarse a los conceptos de etnoeducación para dar relevancia a la formación del maestro indígena en las instituciones educativas, que como afirman Castillo y Triviño (2008, p.83)es:
El principio que permite reconocer y asumir a la maestra y al maestro como sujetos productores de saber
pedagógico, lo cual implica recono- cer su aporte intelectual en la investi- gación de sus prácticas, en donde la noción de saber pedagógico resulta muy provechosa para analizar las prácticas y discursividades presen- tes en los modos de etnoeducación agenciados por las/os maestras/os indígenas. Desde esta perspectiva, asumimos el saber pedagógico como el ámbito de convergencia de conceptos, prácticas, represen- taciones y modos de enunciación de la etnoeducación, que convoca tanto espacios escolarizados como no escolarizados, por su carácter predominantemente comunitario.
Así las cosas, la Formación de Maes- tros indígenas es una tarea apremiante que se configura como una acción de corresponsabilidad en los procesos de cambio de las comunidades, como una construcción de sujetos que a partir de la motivación de ser y sentirse indígenas implementen estrategias y habilidades necesarias para conocer la cultura y reflexionar críticamente sobre el lugar que la escuela ha desempeñado en la historia de estos pueblos Novaro (2001, p.23).Por su parte, Carrillo (2012, p.43), manifiesta que:
(…) se está ante el desafío his- tórico, tal vez por primera vez de manera institucional, de involucrar- se en la formación de intelectuales indígenas que regresan a lo propio y que, desde sus propias raíces, construyen nuevos conocimientos y saberes profesionales con el auxilio de herramientas que, como la lengua escrita (…).
Carlosama (2012, p. 174), expresa la incidencia y el efecto de los programas de formación y capacitación para maestros indígenas Ingas, el cual en su primera fase dota a los docentes de conocimientos teóricos, en relación con el campo peda- gógico y metodológico y de contenidos curriculares esquemáticos, es decir:
Un currículo basado en las necesi- dades de formación de los docentes indígenas tendrá sus consecuencias relevantes, éste al mismo tiempo puede ser visto como una alter- nativa para superar los esquemas actuales de formación cuya rigidez e importancia son reconocidas por los propios docentes.
Las prácticas pedagógicas ligadas a los procesos de lectura y escritura deben orientarse a la búsqueda de sentido, a la producción de significado, a satisfacer necesidades tanto cognitivas como prác- ticas. Al respecto Tezanos (2006, p. 34), afirma que la función mediadora del maes- tro es fortalecer el proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos, a partir del cual el estudiante adquiera herramientas fun- damentales para reconocer y apropiarse de la cultura letrada.
Quilaqueo (2007, p.165), menciona la construcción de un currículo intercultural para las comunidades indígenas, en el que se apunte a la par a la formación sociocultural de maestros que puedan dominar tanto los conocimientos científi- cos, como los tradicionales, es decir “Un primer paso para la integración de saberes y conocimientos a la educación escolar es captar, poseer y ordenar para lograr una sistematización de contenidos para una educación con enfoque pedagógico intercultural”. En consecuencia, es ne- cesario innovar el discurso pedagógico y con él transformar el quehacer educativo, a partir de las reflexiones sobre la cultura, ancestralidad, pedagogía y didáctica para la enseñanza intercultural bilingüe.
Fernández, Magro y Meza (2005), argumentan que la transformación del quehacer docente de los maestros de territorios indígenas implica el cambio
de rol, desde el papel de facilitador debe tener dominio tanto de la cultura y de la lengua occidental, como de la autóctona, además debe comprometerse con los procesos sociales y culturales del terri- torio, asumiendo retos con su formación disciplinaria y realizando investigaciones sobre los factores socio-culturales, socio- lingüísticos y pedagógicos que intervienen en el aula. En este sentido:
La gran tarea de este docente es cumplir con un rol que le permi- ta resolver las situaciones que se presentan como consecuencia de la diversidad racial y cultural presentes en las aulas y para lo cual, indiscuti- blemente, necesita ser apoyado teó- rica y metodológicamente. (p.223).
Es un hecho, que en las prácticas pe- dagógicas es importante establecer las características del contexto, determinando las necesidades presentes en cada sitio, siendo necesario conocer las realidades de cada lugar, utilizar estrategias que permitan la apertura de nuevos espacios que lleven a la transformación del aula escolar, como espacios en los que se privilegien las interacciones sociales, la comunicación y la humanización del conocimiento, motivando la creación de mejores espacios de aprendizaje.
Ortiz, Zea, Ángel, Santamaría, Amaya, Acuña, Cabrera, Orozco & Blanco (2012,
p. 7), afirma que mediante las prácticas pedagógicas se pueden observar a los docentes como sujetos que comunican, enseñan, interpretan, analizan, transmi- ten y reconocen su lugar en la escuela, generando cambios notables en sus lugares de trabajo, situación que les ha merecido el reconocimiento como sujetos actores de transformaciones dentro de sus comunidades.
La lengua se considera un elemento fundante en las culturas, por cuanto de-
termina la memoria y la tradición de los pueblos. La lengua produce y dinamiza pensamientos tanto individuales como colectivos, se pueden concebir como testimonio vivo de la cultura, al respecto Corrales (1993, p. 48) menciona que: “Las lenguas, como elementos fundantes, expresión y producto de las culturas, son memoria y tradición de los pueblos que las hablan; guardan, mantienen, recrean y transmiten formas de concebir, construir y vivir el mundo natural y social”
Asimismo, las lenguas ancestrales tienen un gran contenido histórico, po- lítico y cultural, por las relaciones de poder que crean con la realidad de los pueblos indígenas, los ámbitos comunes, su tradición ancestral y su cercanía vital con la naturaleza, es así como la lengua está ligada a espacios comunes de so- cialización, como la casa, el trabajo y la cocina, puesto que
El léxico de una lengua es el inventario de los significados impor- tantes para un grupo social, que por ello los ha guardado a lo largo de la historia (…) El lenguaje, además de permitir al sujeto construir el Mundo, le permite tomar posesión de sí mismo (…) La riqueza léxica no es un adorno cultural, sino una herramienta de análisis de la realidad que contiene el esforzado trabajo de discernimiento realizado por los hablantes a lo largo de la historia”. Marina (1993) citado por Corrales (2011, p. 63 – 70).
Corrales (2011), considera que la lec- tura y la escritura de la lengua Nasa son una apuesta simbólica y política para la pervivencia de su pensamiento, por lo cual estos procesos se convierten en la posibilidad latente de salvación de una co- munidad étnica, sus saberes tradicionales, su ritualidad, su cosmovisión.
El reconocimiento de la escritura alfa- bética no ha sido una tarea fácil, el paso de la oralidad a la escritura de esta lengua ha demandado un estudio minucioso de
las significaciones simbólicas para llegar a la construcción de un código alfabético. Sin embargo, se considera que la escritura alfabética apunta a la conservación de la memoria identitaria de la comunidad. Al respecto Rojas (2005, p.17)afirma que llevar una lengua a la escritura alfabética es un proceso complejo que implica darle significación, dado que:
“La escritura de una lengua es un proceso que va más allá de la manera de graficarla; este proceso incluye la existencia de sujetos que quieran introducir y desarrollar esta práctica (la de la escritura), que se sientan motivados a hacerlo, que sus motivaciones vayan más allá de la escuela y que, además, cuenten con los medios técnicos y el conocimiento práctico necesa- rio; no menos importante es que encuentren múltiples situaciones de ejercitarla”.
Lo anterior requiere de diferentes cam- bios dentro del seno de la comunidad y de sus sujetos, implica articulación y unión de voluntades para conquistar diversos espacios sociales que permitan fortalecer y revalorar la lengua propia y la escritura, consolidando una propuesta de unificación política y cultural.
Para Kittay (1995, p. 224), existe una correlación entre la oralidad y la escritura puesto que entretejen sentidos y signifi- caciones, que posibilitan la interpretación de la realidad de los sujetos:
Las entidades que conocemos como cultura escrita y oralidad se in- terpenetran y dependen una de otra, y más que ser opuestas son algo así como diferentes formas de experien- cia que tenemos a nuestro alcance (...) La capacidad de leer y escribir no es un suplemento inocente de la comunicación oral ni tampoco se opone necesariamente a ella.
Estas consideraciones, permiten com- prender que para la comunidad Nasa la escritura es un complemento para for-
talecer la lengua nativa y por lo tanto no sustituye a la oralidad, puesto que juntas generan la posibilidad del reconocimien- to del valor cultural y de la identidad del pueblo Nasa.
Esta investigación es de tipo cualitativo con corte hermenéutico, enmarcado en el paradigma interpretativo comprensi- vo. La hermenéutica, busca comunicar, traducir, interpretar y comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos y contextos (historia, cultura, política, y educación. Gadamer (1988,
p. 367), plantea:
Aquí se describe la conducta vital y lingüística, que crea sus propias reglas y formas estructurales. En comparación con el polo opuesto que es la teoría de la información, la hermenéutica representa el otro punto de vista que intenta aclarar el fenómeno lingüístico, no desde unos procesos elementales sino desde su propia realidad vital.
Por su parte, Ricoeur (1999, p. 89), hace referencia a la función narrativa des- de la vida misma como lo es la historia, la biografía y la autobiografía que convierte en historia una serie de acontecimientos que en conjunto forman una totalidad, acercando la representación de la realidad y considerando esa totalidad como un mundo del cual se describe.
Por lo tanto, se planteó visibilizar a los actores de la investigación y a sus prác- ticas sociales, develando una lectura del contexto, en relación al objeto de estudio mismo, buscando llegar a la interpreta- ción, a desentrañar sentidos a partir de los discursos de los sujetos, realizando un proceso de reflexión desde los relatos de historia de vida, la práctica pedagógica como fuentes valiosas de conocimiento. Este ejercicio implicó buscar e interpretar las huellas vitales procurando la recupe- ración de la memoria histórica, desde un
tejido de relaciones que conlleva la cons- trucción de conocimiento, que emergen desde las vivencias de gran significación social y personal.
Pese a que las comunidades indígenas por años han venido luchando por su rei- vindicación cultural, la diversidad étnica promulgada en Colombia aún es una realidad a medias, la homogenización y estandarización han rezagado la riqueza lingüística y herencia cultural. En este sentido, aunque las lenguas indígenas son el legado histórico y la matriz colectiva de un pueblo que comunica y crea cultura, pierden vigencia debido a la modernidad. Por tal razón, su conservación y fortale- cimiento es prioritaria puesto que es la razón de ser de los grupos étnicos que buscan identificarse por medio de lengua- jes propios, que crean memoria a partir de lo que dicen y piensan, es la forma de comunicarse con otros y permanecer en la historia.
Así las cosas, los datos recolectados durante el trabajo de campo permitieron interpretar crítica y reflexivamente la con- figuración de la enseñanza aprendizaje y preservación de la lengua propia de los maestros Nasa hablantes en sus prácti- cas pedagógicas a través de la identifi- cación de las huellas vitales que han sido la base de su construcción identitaria. A partir de esta interpretación se pudieron determinar dos categorías, una de ellas denominada: “Lo propio y lo ajeno. La resistencia de un pueblo por el reco- nocimiento de su identidad cultural y la otra que se llamó: “La enseñanza del Nasa Yuwe como riqueza cultural para revitalizar la lengua”, a partir de estas y haciendo un filtro de la información reco- lectada se llegó a la categoría emergente que se llamó: “La lengua Nasa Yuwe nace desde el vientre de la madre y se revitaliza en la madre colectiva”. A continuación se hace el análisis de cada una de ellas para entretejer la construc- ción de sentido.
Lo propio y lo ajeno. La resistencia de un pueblo por el reconocimiento de su identidad cultural.
La Constitución Política de Colombia contempla el reconocimiento de la diversi- dad étnica y cultural desde distintos ámbi- tos, uno de ellos, a través de la valoración de las lenguas nativas como medio de conocimiento ancestral de las tradiciones y costumbres de los grupos étnicos. No obstante, la enseñanza aprendizaje de estas se ha desarrollado bajo el currículo de la “población mayoritaria”, permitiendo que la lengua castellana predomine, por esto aunque las comunidades indígenas se han movilizado para buscar adaptacio- nes y una educación propia, son muchas las huellas que ha dejado la occidenta- lización de la cultura. Los maestros lo narran textualmente en las entrevistas e historias de vida:
(…) yo fui a la escuela pero mono- lingüe, medio aprendí a leer (…) pero pude recorrer el camino tratando de aprender la lengua castellana, pues comencé a leer un libro, otro libro y aprendí a manejar el diccionario y poco a poco fui aprendiendo el caste- llano y me forme como líder. (P1HV)6
En adelante se encontrarán los siguientes có- digos: O: Observación de clase,. E: Entrevista, HV: Historia de Vida. P: Participante
(…) los profesores decían, no hable esa lengua tan fea, (…) decían que si nosotros no dejábamos de ha- blar esa lengua no aprenderíamos (P4HV)“ El indígena no ha tenido la oportunidad, si no que ha tenido que sufrir la presión para que aprenda a escribir el castellano”. (P1E).La pro- fesora cuando nosotros hablábamos en Nasa Yuwe ella decía, hablen bien, cochinos, sucios, hablando porquerías, nos prohibía. (P2HV).
Como se puede observar los maestros Nasa han experimentado las formas exclu- yentes de enseñar y aprender la lengua y han vivenciado como las actuaciones de aula poco a poco han debilitado e incluso, han permitido la extinción del uso de la lengua ancestral por razones de discri- minación o prestigio así como lo expone Mohr (2015), son actitudes lingüísticas ne- gativas hacia la lengua nativa que obligan a cambiarla por la lengua predominante del país con el pretexto de lograr mayor integración social de los pueblos pero que su fin último es hacer que abandonen su estilo de vida propio.
Por otra parte, en la enseñanza de la lengua se observa que los maestros
foráneos continúan con prácticas pedagó- gicas enraizadas en lo occidental pese a la pretensión de revitalización ya sea por desconocimiento o por falta de sentido de pertenencia a la comunidad. En la entre- vista de uno de los maestros participantes lo precisa claramente:
El sistema educativo oficial o el estatal para nosotros es el tradicio- nal, entonces visto desde ese punto, no hay ninguna práctica tradicional que fortalezca al sistema del pen- samiento propio, ni mucho menos el lingüístico (…).El rol del maestro bilingüe, es el de recuperador de la lengua, la cultura, el pensamiento y el conocimiento estamos en ese reto de construir, pero hasta ahora el rol es ser representante del Estado, cualquiera que sea el maestro (P1E).
Al respecto, (Kowii y Fernández, 2005,
p. 82), hace hincapié en la importancia de la revitalización de la lengua cuando afirma que los maestros deben cambiar los prejuicios que hay en relación con las lenguas nativas y la homogenización escolar, esto es, “ejercer públicamente su lengua en todos los ámbitos del territorio nacional, sin sufrir por ello ningún perjuicio o ser objeto de discriminación alguna”.
Ahora bien, la didáctica se limita a la “traducción” en Nasa Yuwe de los con- tenidos, inclusive practican el “Préstamo lingüístico” que se refiere a la inclusión de palabras de otra lengua en una lengua pro- pia y la “mezcla de código” que tiene que ver con la alternancia de palabras entre dos o más lenguas (Baker, 1997, p. 120), así se evidencia en los siguientes datos:
Pasa al tablero y escribe en Nasa Yuwe el saludo, mientras lo va repitiendo en su lengua, después ordena a sus estudiantes que lo transcriban en el cuaderno (…) pasa unas planchas donde se encuen- tran figuras de animales, y manda a escribir en Nasa el nombre res- pectivo y colorearlos” (P3OB). ”La clase se orienta en su mayoría en
lengua Nasa, el maestro saluda en Nasa, sin embargo las orientaciones sobre el trabajo se hace en cas- tellano” (…) copia en el tablero el texto, pregunta a los estudiantes que palabras no reconocen, las escribe a un lado y explica su significado. (…) realiza la lectura del trabalen- guas al grupo y los motiva a que lo repitan en Nasa (…)
Claramente se evidencia que las prácti- cas pedagógicas continúan muy cercanas a las establecidas por el Estado, pese a que el Sistema Educativo Propio –SEIP–, promulga una educación diferenciada. Al respecto, Mendoza (2010, p.160) confir- ma que “El currículo etnoeducativo, no está divorciado de la política educativa nacional, sus prácticas curriculares solo se adecuan a sus necesidades, tradiciones usos y costumbres propias”
En este orden de ideas, el lenguaje como manifestación de la cultura puede convertirse en una reproducción de des- igualdades en el poder social. Una mues- tra de ello es el impacto de la supremacía que en su momento histórico tuvo la iglesia católica, incidiendo en la pérdida de es- pacios de la lengua nativa, puesto que la imposición del aprendizaje del castellano fue una forma de colonización. Según palabras de los maestros Nasa:
“históricamente ha habido rechazo hacia las lenguas y sociedades que las usan” (P1E) (…) “los curas para civilizar a los nativos, (…) priorizaron no el Nasa Yuwe, sino la lengua cas- tellana, como materia de civilización”. (P2E). “A los indígenas nos tocó pri- mero aprender muy bien el español para entender lo que quería enseñar y decir”. (P4HV).”El aprendizaje arbi- trario de una segunda lengua, estuvo marcado por castigos físicos y por la imposición de prácticas culturales ex- ternas a la comunidad étnica”. (P3HV).
Estas situaciones confirmar que eviden- temente la iglesia católica determinó en gran medida, el papel del educador en esa
época en los territorios indígenas, un rol ci- vilizador, que llevaba consigo la consigna: “imposición del castellano como lengua oficial”. En palabras de Guegia (2011, p. 33): “el proceso de evangelización desde los principios del siglo XVII, inició no sólo la extirpación de sus dioses, creencias y costumbres, sino la imposición de la lengua castellana como único medio de comunicación válido dentro del proceso “civilizador”. Esto sin duda dejó una huella imborrable que aún hoy en día permea la labor educativa.
Particularmente, en los territorios indí- genas de la etnia Páez, la religión católica marcó significativamente el rol del maes- tro. La imposición de algunas costumbres caracterizada por la prohibición en cuanto a manifestaciones de la lengua propia, de su cultura o de las creencias eran erradi- cadas con fuertes castigos tanto físicos y verbales. Las siguientes afirmaciones dan cuenta de ello:
“La educación la manejan las misiones y tenían como objetivo y la facultad de civilizar a los nativos, eso está en los términos de las leyes, incluso en los acuerdo o comodatos eclesiásticos de la Nación, entonces obvio que ahí la priorización no era en Nasa Yuwe, era en lengua caste- llana, como materia de civilización”. (P2E) “Hubo niños a los cuales se les quitó el almuerzo, los hicieron arrodillar en arena y les pusieron un ladrillo para que lo lamiera, con tal de olvidar su lengua” (P1HV).
Al respecto, Díaz (2013, p. 64) lo ilus- tra en su investigación al determinar que en las huellas vitales de los maestros se refleja imposición y castigo, textualmente escribe: “El pasado, para ellos estuvo mar- cado por la educación regida por la iglesia católica, la rigidez de los maestros y la im- posición de ciertas costumbres asociadas a la higiene, el vestido, la catequesis y la censura de ciertas costumbres”
No obstante, estas huellas vitales caracterizadas por la imposición y opre-
sión, en lugar de ser un obstáculo para reivindicar la lengua Nasa Yuwe, para los maestros Nasa hablantes se ha convertido en experiencias vivas que movilizan a las comunidades indígenas en búsqueda de espacios de resignificación y reconoci- miento, permitiendo aportar propuestas a favor del pueblo Nasa que por años ha vivido en condiciones de sometimiento e inequidad. Así lo narran en algunas entre- vistas e historias de vida:
“Empiezo a trabajar con la pro- puesta de los sacerdotes indíge- nas (…) pero la misión para mí era de trabajar en Nasa Yuwe” (P4HV). (…) “ser un orientador, es la satisfacción de compartir con ellos lo que tiene que ver con el conocimiento y lo cultural, es muy importante la vivencia de los mis- mos estudiantes. (…) en los niños hay que sembrar algo que a ellos les sirva en la vida. (...)Los espa- cios públicos no son lo mismo que estar al lado del fogón, (…) y a uno le es fácil orientar a un niño en la familia” (P6E). (…) “he enseñado a los muchachos desde el fogón en el diálogo con ellos, y ellos (…) normalmente hablan conmigo y con todo el mundo hablan y solo aquí en la escuela es que hablan el castellano. (…) cuando el niño nace el ombligo se le deja de una vez en la tulpa, con algunas plantas y así hace el camino. (…) uno nace potencializa con algunos remedios y con la espiritualidad” (P5E) (…) “hoy en día generamos lecciones, las grabamos, les ponemos audio y las despachamos a las comunida- des para que durante el descanso y en la mañana puedan escuchar los discursos, las canciones o las ora- ciones en su cama” (P1E). (…) “ser un orientador, es la satisfacción de compartir con ellos lo que tiene que ver con el conocimiento y lo cultu- ral, es muy importante la vivencia de los mismos estudiantes”. (P6E).
(…) Aquí se trabaja partiendo de conocimiento propio, partiendo de la enseñanza tradicional, de la cultura propia. El maestro indígena debe ser un gestor social y cultural. Debe conocer la comunidad para saber las aspiraciones que tiene la comunidad con la escuela. El maestro indígena está ocupado siempre, tiene un compromiso en la región, no debe ser únicamente el maestro que se dedica las seis horas a la enseñan- za. Estamos para educar en cada momento y orientar en todo sentido. (Mendoza, 2010, p. 161).
Como se demuestra con los datos an- teriores, la lengua Nasa Yuwe al conside- rarse un vehículo de revitalización cultural, necesita ser enseñada y reconocida como una propuesta significativa que garantice y proteja los derechos lingüísticos, indivi- duales y colectivos del pueblo Nasa el cual mantiene una tradición lingüística propia.
Sin embargo, en las escuelas en donde se promulga la Enseñanza Intercultural Bilingüe –EIB– su didáctica se ve debi- litada y se limita a la parte semántica o fonética dejando de lado la importancia de convertirla en un instrumento de diálogo de saberes en cuanto a la apropiación lingüística, el fortalecimiento identitario, el reconocimiento y respeto por otras cul- turas. Los siguientes datos lo corroboran:
“En la escuela hay discriminación y menosprecio de la lengua. (P4HV). Muchas veces a los niños las mamás les inculcan que aprendan el cas- tellano” (P6HV). “El profesor de la forma como aprendió el Nasa Yuwe así lo enseña” (P2HV).
Igualmente Castillo, Triviño y Cerón (2008b, p.20), expresan:
Estos mismos relatos expresan la dramática situación que enfrentan cuando ingresan a la escuela, pues, se les obliga a renunciar al uso de su lengua materna para dar prioridad al castellano. Este es otro factor que hace parte del complejo fenómeno
de discriminación cultural y étnica como un común denominador de las escuelas oficiales de la época.
No obstante, las comunidades indíge- nas en el camino de reivindicación de la lengua, buscan experiencias que con- tribuyan a concretar una perspectiva de derechos humanos, para ello se sirven del aprendizaje del castellano como segunda lengua para establecer comunicación con la cultura occidental, algunos de los maestros lo comentan así:
Aprendí el castellano como se- gunda lengua, es una lengua que me permite interactuar con otras comunidades ancestrales” (P1E). “(…) se ve uno obligado a aprender el castellano, para establecer una comunicación con los otros pueblos y mantener la resistencia” (P1E) “(…) les costó mucho hablar el español, nacimos en ese medio en los cuales se hablaba el Nasa Yuwe, (…) apren- dimos en el hogar, las expresiones de los abuelos y los mayores que nos fueron indicando cómo hablarlo” (…) (P4HV)”(…) la cultura si me ha servido, el aprendizaje, las relacio- nes que he tenido con los demás me ha enriquecido bastante para ser lo que soy ahora, el maestro Nasa (…)” (P4HV).
Este proceso me ayudó a cono- cer mundos, a conocer caprichos sociológicos entonces eso también le va ayudando mucho a creer en el pensamiento. (…) incide en la necesidad de hablar en una lengua con las demás comunidades, incide en mí para poder hablar con ustedes (…) porque existe una necesidad de comunicación con el resto del contexto, entonces son varias las incidencias y conocer los cambios, las proyecciones religiosas, las pro- yecciones políticas (P1E).
Desde esta perspectiva, se evidencia que el aprendizaje del castellano en las comunidades indígenas se ha tomado
como un medio y un fin. Un medio en el sentido de posibilitar el conocimiento del “otro”, de establecer un diálogo respetuo- so entre culturas enmarcado dentro de la diversidad y la diferencia puesto que “comprender y aceptar al “otro” en su diferencia u otredad es parte del proceso de la interculturalidad” Walsh (2015, p. 30). Un fin, porque el propósito fundamental es dar a conocer su lengua materna como una riqueza lingüística que muestre una realidad cultural inconmensurable y per- mita la coexistencia de una diversidad de concepciones del mundo, de diversas culturas. Según Strauss (1991, p. 20):
La cultura puede considerarse como un conjunto de sistemas simbólicos que tienen situados en primer término el lenguaje, las reglas matrimoniales, las relaciones econó- micas, el arte, la ciencia y la religión. Estos sistemas tienen como finalidad expresar determinados aspectos de la realidad física y de la realidad so- cial, e incluso las relaciones de estos tipos de realidades entre sí, y las que estos sistemas simbólicos guardan los unos frente a los otros.
En este sentido, es preciso plantear que las sociedades no están completamente alejadas, sino que están en continuo contacto y comunicación con la cultura de otros grupos que hacen parte del mismo ámbito regional o contextual, más aún cuando se vive junto al proceso de glo- balización, el cual permite un constante intercambio de referentes culturales, lo cual implica que no puede negarse la exis- tencia de otros y mucho menos evitar la interrelación, por el contario, es necesario establecer nuevas dinámicas en las que la cultura de los diferentes colectivos con- fluyan, pero sin que una trate de dominar a la otra, sino por el contrario, que ambas puedan aportar a sus propias dinámicas. Como lo plantea Amodio (2006, p. 21):
Por esto, las culturas de los grupos de un sistema regional de relaciones se acercan cada vez
más, hasta parecerse en muchos aspectos, aunque cada grupo intenta mantener su autonomía identitaria: nosotros somos diferentes de los demás, aunque algunas cosas las hacemos de la misma manera. Por todo esto, no es posible hablar de la cultura de una sociedad como un conjunto de elementos simbólicos autónomos de las otras culturas del sistema regional, sino que se trata de un entramado general designificados y formas que comparten un mismo horizonte cultural, diferente al de otras regiones.
De esta manera, considerando las relaciones existentes entre colectivos so- ciales, en algunos casos la cultura de un grupo puede ser impuesta, pero de igual forma un colectivo tiene la posibilidad de apropiarse de los recursos culturales de otro, cumpliéndose así la mezcla cultural, la cual puede tener aspectos negativos como positivos dependiendo del tipo de interrelación que se establezca entre los actores involucrados y sus dinámicas culturales.
Según los datos obtenidos de los maestros Nasa hablantes en la enseñanza de la lengua Nasa Yuwe desde sus huellas vitales, se pudo evidenciar que a pesar de usar la lengua materna como puente de comunicación, cuando se refiere a la lectura y la escritura su enseñanza se enfoca en las prácticas pedagógicas tra- dicionales. Esto se evidencia en las obser- vaciones de clase las cuales se orientan en su totalidad en lengua Nasa, pero son de carácter instrumental, los siguientes apartes lo corroboran:
(…) el maestro copia en el tablero el trabalenguas, y les dice ¡qué pa- labras conocen? Y los niños dicen misx, alku, atalx (gato, perro, gallina)
luego escribe en el tablero las pala- bras que no nombraron y les explica que significan, finalmente lee en voz alta y les pide que repitan en conjunto hasta memorizarlo. El maestro hace mucho énfasis en la repetición ade- cuada de algunas palabras (P5OB).
Lo anterior deja entrever que los pro- cesos de enseñanza aprendizaje de la lengua se dan de forma mecánica y bicul- tural sin que medie una acción crítica, una perspectiva intercultural en la que exista correspondencia entre lengua, cultura y etnia. Por lo tanto, es importante volver a la mirada de Walsh, (2005 p.16), sobre los procesos educativos interculturales. Literalmente afirma:
Que no se jerarquicen determi- nados tipos de conocimientos sobre otros saber formal/ saber tradicional y que no sean solamente los acto- res débiles de la sociedad quienes estén en la obligación de conocer la cultura de los actores dominantes: sus lenguas, sus costumbres, sus códigos de comportamiento, si no que más bien la educación se de en términos de igualdad de condiciones, sin discriminación e irrespeto.
Sin embargo, no todo es desalenta- dor, algunos maestros Nasa empiezan a aplicar criterios importantes para la ense- ñanza y desarrollo de la lengua materna, tratando de llevar a los niños y niñas hacia los hechos históricos que están directa- mente relacionados con el pueblo Nasa, esto se demuestra en la acción de una de las docentes al dictar una clase:
La maestra comenta que para ini- ciar la clase van a cantar la canción “vasija de barro” que ellos saben los identifica como Nasa, Insiste que todos deben entonar la canción en voz alta y que todos deben partici- par, luego escribe los saludos en la lengua Nasa y otras palabras, mientras escribe los pronuncia y después ordena que lo transcriban en el cuaderno” (P3OB).
En cuanto a este tipo de estrategias se reconoce que la memoria histórica es “soporte de la identidad cultural y los hechos, al ser relatados en las lenguas propias, alcanzan una dimensión de identificación y empoderamiento de las personas con sus orígenes muy superior al que se conseguiría si fueran expresados en español” (Ministerio de Educación de Ecuador MEE, 2010, p. 26).
Por consiguiente, los indígenas ante el panorama educativo estandarizado y homogenizador empiezan a diversificarse, a transformarse pese a que la Educación Indígena Bilingüe (EIB)es un tema com- plejo y que implica numerosos retos y difi- cultades. Su misión está basada en buscar nuevas alternativas para transformar el tipo de educación occidentalizada que se enfoca en lo conductual y memorístico. La nueva propuesta es convertir la educación en una forma de resistencia y reivindica- ción de su cultura, en los siguientes datos se muestra esta intención:
(…) como maestro tengo que empezar a romper eso que llaman paradigmas, (…) uno si es capaz de romper esquemas, si es capaz de proponer y trabajar de una forma diferente con los muchachos” (P2E).
En este sentido, el Ministerio de Educa- ción del Ecuador (MEE) en el Manual de Metodología de enseñanza de lenguas, en su parte introductoria hace énfasis en la responsabilidad de los docentes al apli- car el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe:
Los docentes tienen la oportu- nidad de darle un nuevo uso a las lenguas ancestrales, que es el de enseñar en ellas en un contexto escolarizado de tipo occidental. Esto conlleva no pocas dificultades, puesto que es un campo en el que las lenguas ancestrales no tienen experiencia y se requiere numerosas adaptaciones a nivel léxico y morfo- sintáctico. Pero estas adaptaciones no son simplemente transferencias
mecánicas de significado, ya que requieren transformaciones concep- tuales desde los usos tradicionales de las lenguas indígenas hacia los modernos requeridos por la comu- nicación actual. (MEE, 2010, p. 8).
Como se puede evidenciar, los maes- tros Nasa hablantes comprenden que la importancia de la enseñanza de la lengua Nasa no solo está basada en el dominio de la misma o desarrollar ciertas habilidades lingüísticas sino que tiene implicaciones más complejas ligadas a procesos de identidad, pervivencia que les permiten entender, explicar, equilibrar el mundo y por ende generar contrapoder frente al proceso de occidentalización. Esto es, fortalecer el diálogo de saberes, una dialéctica intercultural que favorezca la legitimación de lo propio para desde ahí, establecer relaciones con los “otros”. Algu- nos de los entrevistados lo expresan así:
Un maestro tiene una respon- sabilidad muy alta, es mirar a su pueblo, pero no vender a su pueblo, la responsabilidad es defender su pueblo” (P1E). “Una de las primeras estrategias es saber bien lo que quie- ro enseñar a otro, vivirla, sentirla con el alma” (P4E). “Es ser líder comu- nitario para a atender una situación muy importante que es la pérdida de nuestra lengua. (P1E).
Al respecto y, parafraseando a Haro y Vélez (1997), para que la educación sea verdaderamente intercultural, es nece- sario que en los procesos educativos se reconozcan y validen todas las culturas, Para ello, tanto los maestros como los contenidos curriculares deben contemplar elementos de conocimiento y sabiduría de las diferentes culturas; posibilitando la enseñanza con metodologías diferencia- das y adecuadas al contexto para evitar la asimilación de la cultura de las minorías étnicas a la cultura nacional y dominante.
Así las cosas, sobran razones para decir que la lengua materna ha sido para los indígenas Nasa, un proceso de comu-
nicación que además de ser tradicional ha integrado a las comunidades y ha permiti- do establecer interacciones para edificar, transmitir y conservar su cosmovisión, sus valores su memoria y sus saberes ancestrales. Así lo deja saber uno de los maestros entrevistados:
La lengua nativa sirve para com- prender la realidad y el pensamiento de las comunidades indígenas por- que la interpretación que se hace desde otras lenguas no es lo mismo, a veces se cambian las cosas (…) por eso es importante conservar y revivir nuestra lengua, eso ayuda a reconocernos como indígenas, nuestras costumbres, nuestras tradi- ciones (…) nuestra historia desde los conocimientos de nuestros ancestros (HVAP).
Al respecto, Corrales (2011, p. 210),
afirma:
El Nasa Yuwe se ha constituido en uno de los sistemas simbólicos, culturales y conceptuales que les ha servido para mantenerse y manifes- tarse como grupo unido y autónomo ante la sociedad nacional. En esta medida, su lengua no ha sido sólo un proceso de comunicación intra- grupal, sino que, además, se ha valorado como un elemento político identitario que posiciona y legitima, al pueblo Nasa, como grupo dife- renciado cultural y étnicamente, en una sociedad hegemónica y homo- genizante.
Efectivamente y, entendiendo la nece- sidad de una educación diferenciada que tenga en cuenta la diversidad cultural, el Concejo Regional Indígena del Cauca
–CRIC– hace la aclaración de que aun- que la homogenización históricamente ha perjudicado a las comunidades indí- genas, la escuela es necesaria para la sobrevivencia, por eso se asume desde la lógica de la interculturalidad, como un reconocimiento de los otros pueblos, otros saberes, otras formas de entender
el mundo, que enriquecen si se articulan a los proyecto de vida.
La lengua Nasa Yuwe es un alumbra- miento desde el vientre de la madre pero su apropiación tiene que ver no solo con su reproducción mecánica sino con su uso creativo y transmisión intergeneracional que permite el fortalecimiento de una conciencia lingüística crítica y su revitali- zación cultural, por esto no es tomada tan sólo como un medio de comunicación sino como una expresión cultural, una forma de dar a conocer su mundo, su cosmovisión. Hernández (2009, p. 159), afirma que: “la lengua es una especie ventana para mirar y admirar otros mundos”
Entre los datos recolectados en las en- trevistas los maestros narran textualmente como aprendieron la lengua materna.
Yo aprendí del vientre de mi ma- dre” (P1E). “(…) uno aprende en los estímulos fonéticos desde la voz de la madre cuando ella habla, grita, se pone triste, goza, habla con uno” (P1E). “Yo lo aprendí desde la casa desde pequeñita, mi mamá y mi papá solo hablaban Nasa Yuwe, entonces yo desde el nacimiento desde el estó- mago” (P4HV). “Uno desde el vientre viene hablando Nasa Yuwe, desde adentro y sale con él y aprende con facilidad” (P2E). “El habla continua de los papás, es la clave, desde que na- cimos lo escuchamos continuamente en el diálogo de ellos. (P6E).
Ahora bien, se considera que el alum- bramiento de la lengua desde el vientre de la madre no es un hecho aislado, porque para la comunidad Nasa hay dos madres: la progenitora y la madre colectiva. Uno de los maestros lo describe de la siguiente manera:
Hay dos madres, la madre mía y la madre colectiva que es el territorio, cuando sales de la casa pues vas
a la madre colectiva” (P1E).“Todos los aprendizajes tienen como ga- nancia en el hogar donde se reúne la familia al lado del fogón, (…) y también la naturaleza, el territorio que a uno le enseña mucho” (P3E). “Uno se apropia de la lengua, desde el sentir”(P4E) “para hablar Nasa Yuwe y aplicar Nasa Yuwe, no se puede desconocer lo de afuera, o sea tiene que partir desde aquí, para llegar allá. (P3E).
Desde esta perspectiva, se constata que la lengua es vista como un elemento esencial de interacción colectiva puesto que además de la importancia comuni- cativa tiene un valor simbólico cultural ya que reafirma su cosmovisión, la sabiduría ancestral, la relación con la madre Tierra y es un vehículo de resistencia y revitali- zación. Molina y Tabares, (2014, p.3), lo corroboran cuando expresan:
La educación de los indígenas Nasa ha estado articulada a la fami- lia, a la comunidad y al territorio. Los niños aprenden patrones de la colec- tividad, la relación con el territorio, los saberes y los mitos ancestrales, los valores comunitarios y los cono- cimientos acumulados y transmitidos de generación en generación, gra- cias a la memoria colectiva.
En este contexto cabe destacar tam- bién que el rescate de la lengua ayuda a mantener las diferencias de los pueblos, sirve para la defensa de la nacionalidad, de los territorios y de los pensamientos y por ende la revitalización de la misma es una necesidad. Los siguientes datos lo confirman:
Hay ancianos que mantienen su lengua, (…) hacer muchos trabajos espirituales, unos desde la medicina propia, otros desde la psicología, una sanidad espiritual es importante”. (P1E). “La resistencia, eso viene desde el ser, el ser indígena, dice no, no acabo con lo que tengo, (…) entonces no lo dejaron acabar, pero
eso viene desde adentro del ser, el ser indio” (P2E). “El fortalecimiento del Nasa Yuwe es una necesidad hoy. (P2E).
Así las cosas, se observa que los maestros Nasa hablantes en las comu- nidades objeto de esta investigación bus- can el fortalecimiento de la lengua Nasa y su pervivencia, porque son conscientes que su uso les permite integrarse como seres sociales y políticos con saberes culturales diversos pero como sujetos de derechos, como pueblo consolidado y con un pensamiento propio. Es decir, reafirma sus patrones culturales y ciu- dadanos. Al respecto y parafraseando a Castillo, Triviño y Cerón, (2008, p.14), se puede afirmar que a través del tiempo los pueblos étnicos han luchado por una educación propia y sus derechos terri- toriales los cuales se constituyen en su bandera, por esto los maestros indígenas han aprendido a defender su cultura pese a no contar con una formación académica concreta.
Ahora bien, aunque la resistencia desde el pensamiento por generaciones se ha dado desde la oralidad, como “formas de memoria colectiva a través de las cuales los sujetos encuentran fundamentos para construir su identidad y repensar su pre- sente” Vich y Zavala,(2004, p. 18), refieren que muchos de ellos se están perdiendo o se han malinterpretado ya que no se han legitimado a través de la escritura. Es más, la oralidad, trae consigo relaciones de tipo vertical, relaciones que demuestran poder y autoridad, Caicedo lo explicita así:
La voz del taita y la curandera, por ejemplo, son lugares y voces de pri- vilegio en las relaciones y prácticas sociales de las comunidades; hasta en las formas de transmisión de éste saber. Ésta última, también atrave- sada por un ética-misterio-espiritual y relaciones de poder. Entregar este saber, es entregar un poder, la espiri- tualidad del pueblo y la vida. (Citado en Quenama, 2007, p. 67).
Esta reflexión pone de manifiesto la importancia de correlacionar la oralidad con la escritura, puesto que si bien es una estrategia que se está implementando aún le falta impulso para convertirse en un me- canismo de comprensión y producción de la cultura que coadyuve a mantener vivo el pasado para expresarlo en el presente. Al respecto los maestros participantes en esta investigación afirman:
Es importante escribir el Nasa Yuwe para que no se pierda, porque es un le- gado que se le deja a las nuevas genera- ciones”. (P6E). Todos son procesos para recuperar las lenguas y si las lenguas se recuperan, si se restablece el pensamien- to se fortalece la territorialidad, fortalecida la territorialidad vamos juntos hacia la construcción de una Nación propia, la mejor(P1E).
En la búsqueda de revitalizar este aprendizaje el pueblo Nasa sigue cons- truyendo estrategias que permitan seguir tejiendo el pensamiento propio, por medio de las mingas de pensamiento y otras estrategias, que no fueron mencionadas a profundidad por parte de los participantes, como un mecanismo de defensa, pero que son de gran valor para este pueblo, ya que a través de las prácticas ancestrales, relacionadas con la ritualidad pueden for- talecerse y dignificarse la madre colectiva.
En este sentido, se podría decir que existe una relación intrínseca entre los valores espirituales, el concepto de cul- tura y el territorio entre las comunidades indígenas ancestrales, para quienes lo colectivo está vinculado a todo el entrama- do social, historia, sujetos, espacio físico, usos y costumbres, salud, ello ligado a la identidad propia de cada pueblo; por lo tanto, ahí está la madre del colectivo, más allá del valor físico de las tierras, la territorialidad está vinculada a la esencia misma del ser indígena.
Al respecto se evidencia en los docu- mentos construidos por la Organización Indígena ONIC, (1998), Citado por Rodrí- guez, (2010, p.14) al mencionar:
El derecho a la identidad cultural más que un derecho territorial es un derecho subjetivo de los pueblos. Entraña el derecho a seguir siendo como son, culturalmente diferentes, a tener idiomas diferentes y formas de gobierno y de relaciones sociales propias. Este derecho es un derecho social no exclusivamente referido al territorio, pero ligado a él porque todos los pueblos tienen un territorio propio y particular donde existen, se relacionan y recrean su cultura.
Ello permite evidenciar como para el pueblo Nasa el territorio es parte funda- mental en su diario vivir, donde se pue- den expresar, y actuar de acuerdo a sus usos y costumbres, un espacio donde se construye pensamiento, como un tejido de saberes que consolida una nación cultural.
En el análisis de datos y la categori- zación de los mismos se encuentra un marcado interés por revitalizar la lengua como una forma de reivindicación cultural del pueblo Nasa. En esa búsqueda la en- señanza – aprendizaje de la lengua Nasa Yuwe se establece como una alternativa para lograr una relación intercultural. Se evidenciaron diferentes aspectos entre los cuales se destacan: el rol dicotómico de la familia en la preservación de la lengua puesto que en el seno del hogar es donde se habla Nasa, porque en los espacios públicos muchas veces se prohíbe por temor al rechazo. Lo anterior ha generado que el Nasa Yuwe poco se hable en las comunidades por aquellos que sí tienen dominio de la lengua, por eso hoy los niños y los jóvenes no hablan su propia lengua o sienten vergüenza de hacerlo. De acuerdo a lo anterior Corrales, (1993, p.48) argumenta que:
Las lenguas, como uno de los ele- mentos fundantes y a la vez expre- sión y producto de las culturas, son memoria y tradición de los pueblos que las hablan; guardan, mantie-
nen, recrean y transmiten formas de concebir, construir y vivir el mundo natural y social.
Es importante recordar que la familia como la base de la educación de las niñas, los niños, y las y los jóvenes, debe empe- zar a tejer conocimientos y saberes de los mayores, pensando en conjunto desde adentro para que desde ahí se empiece a construir la Educación Propia con el apoyo de toda la comunidad.
De otro lado, se observa que los maestros Nasa hablantes, le dan gran importancia a la enseñanza de la lengua porque consideran que es una forma de resistencia para lograr la pervivencia de los pueblos originarios. También lo toman como una forma de protección y respeto por el saber ancestral, guardar la memoria de los ancianos, los saberes propios de los Nasa y el fortalecimiento de la territo- rialidad. Lo anterior plantea el gran reto que afrontan estos maestros, como lo manifiesta Carrillo (2012, p.43):
(…) se está ante el desafío his- tórico, tal vez por primera vez de manera institucional, de involucrar- se en la formación de intelectuales indígenas que regresan a lo propio y que, desde sus propias raíces, construyen nuevos conocimientos y saberes profesionales con el auxilio de herramientas que, como la lengua escrita (…).
En este orden de ideas, se evi- dencia que hay un interés por incluir expe- riencias innovadoras en el ámbito escolar que permitan la enseñanza de la oralidad y la escritura alfabética del Nasa Yuwe, con la finalidad de revitalizar y perpetuar su lengua, su memoria y su cultura me- diante la escritura es fundamental, como lo argumentan Ramos y Collo (2001, p.7): “si muere la lengua, quiere decir que el pueblo que la sostenía ha muerto, ha sido vencido”
La oralidad y la escritura alfabética, como eje central de significados sociales y como campo de producción simbólica
(Cardona, 1994, p. 211), establece nuevas condiciones en las relaciones sociales y culturales al interior de un grupo humano, así como en las relaciones familiares, eco- nómicas, religiosas, educativas y políticas.
Con estas prácticas los Nasa buscan fortalecer y recrear sus pensamientos, sus formas de conocer, sus maneras de comunicarse, sus construcciones simbólicas y culturales. Por lo cual estos procesos se convierten en la garantía de la conservación de sus saberes tradicio- nales, su ritualidad, su cosmovisión. Pero esta experiencia se debe plantear desde la correlación de la escritura y la oralidad utilizada en ambientes y contextos reales, cotidianos para la comunidad, en la rela- ción con sus roles familiares, la huerta, la escuela y los espacios comunes a la comunidad. En palabras de Zavala (2002,
p. 14), a partir de una “perspectiva social y etnográfica que, si bien se pregunta por las habilidades cognitivas, nunca las sustrae de sus usos y contextos socioculturales”.
En cuanto a las metodologías aplicadas para la enseñanza de la lengua materna, aún son incipientes ya que estas son limitadas y se emplean estrategias de corte occidental. Además no se puede seguir pensando que sólo al interior de la escuela se debe transmitir y enseñar la lengua Nasa Yuwe.
De aquí que la lengua materna debe salir del espacio escolar y empiece hacer de uso social, de la vida cotidiana. Ade- más la familia debe de asumir el reto de la transmisión y enseñanza de ella. Para ello se plantean alternativas pedagógicas como son los nichos lingüísticos que se considera como una modalidad de inmer- sión lingüística. Los cuales son definidos por Mosonyi, (1998, p. 9):
“Los cuales constituyen una espe- cie de preescolar donde los ancianos de una etnia transmiten directamente su idioma y su saber ancestral a sus nietos, bisnietos y otros niños de la comunidad, con el fin de revitalizar y prevenir la desaparición de su patri-
monio histórico, cultural y lingüístico, con miras hacia un futuro autodesa- rrollo sustentable”
Otro de los aspectos que se evidenció es en cuanto a los maestros foráneos, se observa que en su gran mayoría no han desarrollado sentido de pertenencia a la comunidad, se preocupan muy poco por aprender el Nasa Yuwe, por fortalecer las prácticas culturales limitando su labor a cumplir con el currículo establecido. Lo cual ha traído como consecuencia la separación entre la escuela y la comuni- dad, el desconocimiento de lo indígena, el silencio de la lengua materna dentro de aula de clases, el autoritarismo de los maestros, y una enseñanza que desco- noce y menosprecia el entorno del estu- diante. Fernández, Magro y Meza (2005, p.223), argumentan que la transformación del quehacer docente de los maestros de territorios indígenas implica:
Cumplir con un rol que le permi- ta resolver las situaciones que se presentan como consecuencia de la diversidad racial y cultural presentes en las aulas y para lo cual, indiscu- tiblemente, necesita ser apoyado teórica y metodológicamente.
En consecuencia, se manifiesta la necesidad de implementar estrategias pedagógicas innovadoras que fomenten la cultura y la identidad étnica, que den paso a procesos de inclusión social a través de una educación intercultural bilingüe de manera alternativa, que permita el fortalecimiento, desarrollo y preservación de la lengua Nasa Yuwe.
Plantear alternativas para que los maestros indígenas reflexionen sobre su propia condición sociocultural, sociolin- güística, su formación, su rol en la cons- trucción de identidad como un instrumento para hilvanar el tejido social a través de la transmisión cultural que encamine a los
estudiantes a la adquisición y producción de experiencias y conocimientos que les permitan convivir en un mundo globali- zado y de esta manera lograr tan anhela inclusión étnica y cultural que se pregona pero que está aún alejada de los contextos educativos actuales.
Es decir se debe empezar un proceso de movilización pedagógica entre los docentes indígenas para trabajar el dis- curso pedagógico de la interculturalidad en el aula, como la creación de semilleros para revitalizar la cultura Nasa. Para ello es necesario trabajar con la comunidad para que la escuela enseñe lo propio y lo externo de manera crítica, desarrollando procesos educativos y escolares que no partan del currículo oficial, sino de la construcción colectiva, con programas de estudio que privilegien la educación inter- cultural bilingüe como defensa colectiva.
Los docentes deben repensar la es- cuela desde los mismos actores y bene- ficiarios involucrados, desde el espacio local, el fogón, la familia, la comunidad y la naturaleza, manteniendo una relación estrecha entre el cosmos y los sujetos que allí habitan.
Ahora bien, al comprender que las huellas vitales se constituyen como afectaciones que se ven reflejadas en las prácticas pedagógicas llevadas a la escuela, los maestros están en la tarea de repensar el quehacer en el aula, a partir de la transformación de todo aquello que conlleve la reproducción de las experien- cias discriminatorias y excluyentes que marcaron su proceso de aprendizaje.
Develar las huellas vitales de maes- tros indígenas Nasa hablantes, en sus relatos, en sus historias de vida permite alcanzar la comprensión de las razones vinculadas a su quehacer pedagógico y la manera en que se configura los procesos de enseñanza de su lengua propia. Esta experiencia posibilitó desentrañar las mar- cas que producen afectaciones y a la par dotan de sentido su diario vivir y rol como maestros, éstas emergen y se consolidan
como situaciones significativas, que dan cuenta de la construcción de identidad de cada sujeto.
Así las cosas, se hace pertinente a ma- nera de recomendación hacer visibles as- pectos que pueden aportar a los procesos de revitalización de la lengua ancestral de la comunidad Nasa, alternativas frente al mejoramiento de los procesos educativos etnoculturales, y a la política de resistencia comunitaria que hoy en día se vive en el seno de estas comunidades. En primera instancia es necesario centrar la atención en el papel que tiene la familia, como pilar vital dentro del proceso de pervivencia de la lengua ancestral, siendo ésta la base de los procesos comunitarios en los terri- torios indígenas, el fogón debe mantener unido al núcleo familiar, siendo este el espacio idóneo para compartir y transmitir generacionalmente las particularidades, la esencia del ser indígena el aprendizaje del Nasa Yuwe como su lengua materna. La familia entonces debe llegar a comprender que la lengua Nasa es una construcción de pensamiento y es un factor de identifi- cación para su comunidad.
Se hace fundamental la apropiación de la oralidad y la escritura de una len- gua ancestral dentro de los procesos de revitalización étnica, lo cual permitirá a los sujetos el encuentro con el otro desde su subjetividad, ello abre camino y genera bases sólidas frente al proceso de resistencia política, que lleva muchos años conservando a esta comunidad, de ahí el valor que se debe propender en las familias hacia el fortalecimiento de la di- versidad lingüística y la identidad cultural.
También, es pertinente resaltar el papel del maestro dentro de las comunidades indígenas como agente de transformación cultural, pues en sus manos se gesta la responsabilidad y compromiso al ser un pilar fundamental en el proceso educa- tivo que sumerge a los estudiantes en el reconocimiento de su cultura, la familia, la comunidad y el territorio en general, ofreciendo estrategias didácticas, pedagó-
gicas que desde su praxis se generan para apoyar la revitalización del legado cultural.
Siendo el maestro un agente vital dentro de las comunidades, se hace prioritario fortalecer los procesos de formación a nivel de pregrado y posgrado, orientados al mejoramiento disciplinario, desde el eje de la interculturalidad, la cual es fuente valiosa para aportar herramientas no sólo académicas, sino del orden de la diversidad cultural étnica, en el dominio de los saberes ancestrales, el reconocimiento del territorio como principio generador de conocimiento, el respeto y la apropiación de la lengua ancestral, así como el dominio suficiente de los usos y las costumbres de la comunidad.
Desde el horizonte de la formación de los maestros Nasa, se hace fundamental el llamado a realizar ejercicios de investi- gación que puedan direccionarse hacia las necesidades y el análisis de los contextos étnicos, apoyados en los miembros de la comunidad, con mayor acentuación en los mayores quienes desde su sabiduría han sido el soporte para mantener viva la cultura generacionalmente. La investiga- ción en contextos de territorios indígenas, hecha por miembros de la misma etnia, o que viven la realidad local se convierte
en una estrategia para sistematizar, para mantener viva la memoria ancestral, para intervenir en situaciones problema especí- ficas y generar estrategias de transforma- ción que puedan llevar a la consolidación de una política de resistencia desde el campo del conocimiento científico.
Finalmente, es acertado hablar de la consolidación de una política lingüística que tenga en cuenta, el fortalecimiento de la oralidad como ejercicio cotidiano en el que la lengua ancestral se convierte en el hilo que une los pensamientos y los sabe- res de los indígenas Nasa, sin desconocer que esta política debe plantear alternati- vas del uso práctico del sistema unificado de escritura del Nasa Yuwe, vinculándolo a los espacios cotidianos del colectivo comunitario, siendo ello una estrategia de pervivencia en el tiempo. Así mismo, pensar en alcanzar transformaciones cul- turales desde la diversidad se convierte en una tarea rigurosa que debe involucrar a todos y a cada uno de los miembros del grupo social, resaltando el interés por el conocimiento, el respeto y la práctica de la ancestralidad como un pilar vivo que ha mantenido vigente en el contexto étnico a la comunidad Nasa.
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