luz mArinA FiGueroA hernández2, GinA cristinA Gutiérrez sánchez3 JuAn GAbriel roA beltrán4, ánGelA mAríA sánchez ossA5
La migración de docentes es un tema poco tratado dentro de las investiga- ciones realizadas sobre educación, puesto que en general se estudian las dificultades que la migración y el desplazamiento causan en el aprendizaje del estudiante. En este trabajo se analizan las experiencias de vida de al- gunos docentes, de los municipios de Garzón y Acevedo del departamento del Huila-Colombia, que se han enfrentado al proceso migratorio, teniendo como ejes centrales: el impacto generado en las prácticas pedagógicas y sus implicaciones; la necesidad de arraigo que brinde a los docentes una estabilidad emocional y de identidad; y, las afectaciones y posibilidades que el docente ha encontrado para redefinir su proyecto de vida. Además, por medio de una adaptación de Los encuentros del caracol aventurero de Federico García Lorca, se establece un parangón con las diversas situa- ciones que viven los docentes migrantes.
Palabras clave: Migración, docentes, práctica pedagógica, necesidad de arraigo, afectaciones, posibilidades.
Migration of the teachers of Acevedo and Garzón of the Huila department: afectations of manner and possibilities
Teachers migration is a theme not treated much inside the investigations accomplished on education, since in general they study the difficulties that migration and the displacement cause in the student’s learning. We analy-
Recibido: 12 de diciembre de 2014. Aceptado: 12 de julio de 2015.
zed the experiences of life of some teachers, that have faced the migrant process, of Garzón and Acevedo municipalities of the department of the Huila-Colombia having like central arises in this work: The impact generated in the pedagogic practices and his implications; The need of rooting that you offer to the teachers an emotional and identity stability; And, afectations of manner and possibilities that the teacher has found to redefine your project of life. Besides, by means of an adaptation The encounters of venturesome snail, Federico García Lorca’s, a comparison between with the various situations that the teachers live with establishes migrantes itself. Keywords: Migration, teachers, pedagogic practice, need of rooting, affec- tations of manner, possibilities.
El caracol suspira y aturdido se aleja lleno de confusión por lo eterno. La senda no tiene fin – exclama-. Acaso a las estrellas se llegue por aquí.
Federico García Lorca (Adaptación)
El trabajo de investigación titulado “Mi- gración de los Docentes de los Municipios de Acevedo y Garzón en el Departamento del Huila: Afectaciones y posibilidades” se desarrolla durante el año 2013-2014 bajo la asesoría de la licenciada Ángela María Sánchez Ossa teniendo como referentes las instituciones educativas San Gerardo (Garzón), Simón Bolívar (Garzón), José Acevedo y Gómez (Acevedo) y San Adolfo (Acevedo). Esta investigación se constituye en un importante análisis y reflexión alrededor de los permanentes movimientos de índole laboral que presen- tan los profesores en cumplimiento de su condición de servidores públicos.
La investigación inicia con una reflexión grupal donde se explica por qué razón se adaptó el poema de Federico García Lorca “Los encuentros de un caracol aventurero”, a manera de metáfora, donde el caracol es el protagonista principal. Seguidamente se describe el problema y se exponen los antecedentes que aportaron importante información a esta investigación. Poste- riormente, los resultados y hallazgos se encuentran clasificados en tres capítulos:
el primero titulado “Implicaciones en el ejercicio pedagógico” hace referencia a la metodología y a los ambientes escola- res experimentados por cada uno de los docentes migrantes y a las consecuencias de los cambios, el segundo denominado “Necesidad de arraigo” aborda las afec- taciones desde la experiencia vivida por los docentes cuando dejaron su lugar de origen y la adaptación al nuevo lugar, y el tercero, denominado “Redibujando sueños con la esperanza” hace hincapié tanto en los anhelos que dejaron a un lado, como a las nuevas oportunidades, posibilidades y proyectos que surgieron en el recorrido del camino como docente migrante.
Finalmente, en el trabajo se presentan algunas conclusiones y recomendaciones, producto de la reflexión entre el equipo de investigación y la población objeto de estudio, donde se pueden manifes- tar, entre otras cosas, que la movilidad de un docente a través de la modalidad de traslado puede traer consecuencias y afectaciones que van desde cambios emocionales hasta retos en las practicas pedagógicas y por ende en las labores, académica e institucional.
En la actualidad, Colombia se enfrenta a una difícil crisis socioeconómica debido a problemas de orden público relacionado con grupos al margen de la ley, falta de empleo ocasionado por una economía dé- bil, carente de políticas gubernamentales
que favorezcan la creación de empresas y la competitividad, razón por la cual mu- chas personas se han visto obligadas a dejar sus viviendas y a desplazarse con su familia a otros lugares, ya sea porque son víctimas de conflictos internos de cualquier índole o sencillamente en busca de oportunidades que permitan mejorar su calidad de vida.
La vida de los desplazados y migrantes no es fácil. El desplazamiento es un proble- ma que no distingue entre niños y adultos, ya sean profesionales o iletrados, puesto que se genera de manera forzosa con el único fin de salvaguardar sus vidas, mien- tras la migración, además de ser originada quizá por este flagelo, también se da por la búsqueda de oportunidades para mejorar las condiciones de vida. “El fenómeno de la migración, como otros sucesos en la vida traen cambios, no solo en el ambiente físico y geográfico, sino en los esfuerzos que hace el individuo para adaptarse psi- cológicamente a estas nuevas condiciones” (Carreño, S. & Millán, M., 2002, p. 23)
Lo anterior conduce a reflexionar sobre las nuevas vivencias y experiencias que trae la migración. No es fácil dejar el lugar de origen, las costumbres, los hábitos y la familia para empezar de cero en un nuevo lugar. Las causas de la migración son múl- tiples y ante cualquier situación las perso- nas guardan la esperanza de mejorar sus condiciones de vida, intentando adaptarse incluso cuando se entra en choque con la cultura, costumbres, valores sociales y cuando se han dejado relaciones estre- chas entre la familia y amigos, el lugar de nacimiento y una historia que hace parte de su propia identidad.
El Estado, regularmente oferta a través de un concurso, la inclusión al magisterio y ubicación laboral de los docentes. Esta situación genera la movilidad de docentes a nivel nacional, en el sentido que algunos de ellos son ubicados en lugares retirados de sus lugares de origen.
En el departamento del Huila es co- mún encontrar este tipo de situaciones,
profesores que lo han dejado todo por la necesidad de trabajo o para mejorar sus condiciones vitales, lo que genera cambios en su práctica pedagógica debi- do a las nuevas condiciones laborales y humanas que se dan con el fenómeno de la migración docente.
Así es que con esta investigación se indagó y analizó sobre el impacto de la migración y las afectaciones en las prác- ticas pedagógicas empleando como punto de referencia los municipios de Acevedo y Garzón debido a sus características geográficas, económicas y sociales. El municipio de Garzón se encuentra en el centro del departamento6 y es económi- camente uno de los más activos y con más desarrollo a nivel departamental y más densamente poblado, el municipio de Acevedo se escogió por poseer uno de los mayores porcentajes de población rural, con menores índices de desarrollo económico mostrando una situación com- pletamente distinta a la del municipio de Garzón, lo que permitió identificar y com- parar las experiencias en el campo de la movilidad docente. Adicionalmente, como método de investigación, además de recu- rrir a docentes migrantes se partió de las experiencias de los docentes migrantes Gina Cristina, Juan Gabriel y Luz Marina, autores de ésta investigación, y se cons- truyó colectivamente la historia de vida de la docente Isabel Cristina Ovalle Rojas. Con el firme propósito de dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el impacto que genera este fenómeno en el proceso pedagógico del docente?,
¿Cuáles han sido sus afectaciones, las debilidades y fortalezas con las que se han encontrado? ¿Cuáles son las perspectivas vitales de los docentes que han vivido la migración?
De otro lado, los estudios sobre los impactos emocionales, sociales, económi- cos, culturales y profesionales, de los pro-
cesos migratorios generados por docentes escasean. No existen siquiera datos que indiquen la cantidad de docentes migran- tes en el país, ni en el departamento; lo importante es poner a alguien a dar clases en aquellos lugares que carecen de docentes, olvidando que estos como personas, tienen necesidades particulares y diferenciadas en cuanto a sus esquemas emocionales, psicológicos y profesionales. Sin embargo la voz de Restrepo (2013, p.8
) afirma: “La educación como competencia en contraposición a la educación como convivencia, abre brechas en la interac- ción constituyendo sujetos anónimos, sujetos no reconocidos como significativos y valorados en su potencialidad solo en la relación de comparación con el otro y con las demandas de un mercado” sugiere un cambio de paradigma de las políticas públicas en el sistema educativo colom- biano, brindando espacios en los cuales se prioricen a su vez las necesidades del docente migrante.
Sobre migración y desplazamiento se ha escrito bastante, principalmente en países como México, Uruguay, Argentina y Colombia, no obstante han sido pocas las investigaciones que retoman este tema desde la experiencia del docente como migrante o desplazado.
La investigación denominada Migra- ción, Formación Docente y Diversidad Cultural, realizada por Martha Elena Vera, Jaime A. Quiroa y J. Edgar Hdz, de la Universidad Pedagógica Nacional de Chiapas, México, 2005, presenta cómo las migraciones de los pueblos a la grandes ciudades en México se convierten en un fenómeno cada vez más masivo, en el que no solo se involucra la parte cuantitativa relacionada con la cantidad de gente que se va a vivir a una ciudad, que tienen nece- sidades y que requieren servicios difíciles
de solucionar en las ciudades carentes de infraestructura y de una planeación a gran escala, también se involucra la parte cuali- tativa en la que la mezcla heterogénea de componentes étnicos pueden dificultar la convivencia en una comunidad.
La investigación también presenta cómo el multiculturalismo se puede con- vertir en una herramienta para forjar una comunidad pujante en la que se aprove- che la heterogeneidad de los elementos sobresalientes en los individuos perte- necientes a la comunidad para llevarla en el camino del bien común, según lo expresan los autores de la siguiente manera: “Aislarse y defenderse de esta contaminación y del constante conflicto que entraña el instalarse en la diversi- dad o, por el contrario, respetar, aceptar y convivir con la misma, implicándose en el proceso y tarea de construir una sociedad en el respeto e integración de la diversidad como proyecto de sociedad futura”. (Vera, Quiroa & Hdz).
La investigación denominada “La educabilidad de las emociones y su im- portancia para el desarrollo de un ethos democrático” elaborada por Helena Mo- dzelewski Drobniewski en Uruguay en el año 2012 como tesis doctoral de la uni- versidad de Valencia España, tiene como objetivo demostrar que ejecutar una ade- cuada educación de las emociones hacia una sociedad igualitaria y justa repercutirá en acciones determinantes que generen un cambio en la misma, teniendo como principal motivador la voluntad generada a través de las emociones ya que más allá del conocimiento de lo bueno y lo malo se necesita de esa motivación para actuar y sentir lo que el otro individuo está sintiendo y generar hechos que produzcan cambio.
La autora inicia esta investigación motivada por la lectura de una novela denominada Things Fall Apart (“Todo se desmorona”) de Chinua Achebe, un escritor contemporáneo nigeriano. Ella al principio se siente desilusionada del tipo de novela que se encuentra leyendo debido a la cos-
tumbre de leer novelas occidentales, pero después se enamora de la novela y se ena- mora de los personajes, del pueblo y de las costumbres que se describen allí. En ese momento descubre cómo la literatura había incidido en el surgimiento de una emoción hacia un pueblo que ella no conocía y del cual tenía una idea bastante alejada de la realidad, ahí comienza a descubrir que las emociones se pueden moldear, se pueden educar persiguiendo un objetivo o fin.
Para originar sus planteamientos, la autora, se basa en La teoría de las emo- ciones de Martha Nussbaum y al entrevis- tarla de manera personal en la ciudad de Chicago encuentra que no hay un medio de enseñanza específico para realizar la educación de las emociones, pero a través de esta investigación, la autora se refiere a determinados objetivos específicos que al aplicarlos positivamente logra educar las emociones, estos son: El desarrollo de la autorreflexión o la meta emoción antes que cualquier emoción concreta, la concentración específica en la adecuación de las emociones a las circunstancias, el trabajo sobre el desarrollo de un lenguaje que permita referirse apropiadamente a las emociones, el trabajo en comunidad, es decir, en conjunto con otros y la inte- gración de la literatura como herramienta fundamental de este tipo de educación.
En el recorrido por Colombia se encontró la investigación “Equidad, desplazamiento y educabilidad”, desarrollada en el año 2005 por Elsa Castañeda Bernal, Ana María Convers y Mileidy Galeano Paz. La hipótesis de trabajo que orientó el estudio está relacionado con los cambios en las condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en edad escolar, de los secto- res más pobres de la sociedad, quienes generan nuevas demandas y exigencias a la acción pedagógica y a las políticas so- ciales dirigidas a la familia y la comunidad. Fueron seleccionadas tres instituciones educativas: dos oficiales y una comunitaria,
ubicadas en tres barrios de la ciudad de Cartagena de Indias: dos receptoras de desplazamientos familiares e individuales y uno de desplazamiento masivo.
Como resultados centrales del estudio puede decirse que el desplazamiento forzado evidencia en sus múltiples ma- nifestaciones las desigualdades sociales que experimentan estas poblaciones y hace visible la pobreza histórica de los contextos receptores del desplazamiento, generando nuevos escenarios de pobre- za, exclusión y ruptura de la cohesión social donde se presentan tensiones entre los propios sectores pobres, en una dinámica de conflictos y alianzas de “po- bres contra pobres” antes inexistentes. Frente al desplazamiento el rasgo más evidente del comportamiento tanto de la sociedad como de la escuela misma es ignorar la condición de los desplazados, convirtiéndose en “ciudadanos invisi- bles”, que al hacer como si no existieran, libera la responsabilidad social y política del Estado y del conjunto de la sociedad de sumir su intervención. Así mismo, es de destacar que pese al deterioro de las condiciones de vida material y simbólico que enfrentan los niños, niñas y jóvenes de las familias en situación de despla- zamiento, se genera una especie de refugio en la familia, de fortalecimiento de los vínculos familiares que operan en un primer momento como mecanismo de contención individual y social, asunto que en los pobres históricos se han perdido debido a la situación de pobreza a la que han estado expuestos durante varias generaciones.
En el año 2006 el Consejo Latinoame- ricano de Ciencias Sociales realizó una investigación en Colombia, titulada “Ima- ginarios de la tierra, memoria colectiva y modelos de desarrollo en comunidades migradas forzosamente” (Bernal G, M. (2006)), con el objetivo de identificar aquellas representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificación y de integración social, y que permiten dilu- cidar aquello que es invisibilizado por la
cotidianidad. Además busca hacer visibles los imaginarios sociales de tierra y desa- rrollo que una comunidad en situación de desplazamiento posee.
La investigación realizada por Juan To- más Sayago Gómez en el año 2011 titula- da “Desplazamiento forzoso en Colombia: expulsión y movilidad, dos dinámicas que interactúan” muestra la preocupación so- bre cómo las personas que dejan su hogar y no retornan, hacen que se genere un desequilibro en la sociedad y una presión en las áreas urbanas. El documento des- cribe las oleadas de desplazamiento de personas en Colombia como consecuen- cia del conflicto interno en Colombia y el narcotráfico, donde los actores armados buscan el dominio del territorio. De igual manera describe cómo la población elige su lugar de destino, según las leyes de la migración de Ravenstein (1885), tenien- do en cuenta sus perspectivas sobre las posibles oportunidades económicas en el lugar de llegada y recorriendo rutas de intercambio.
Los resultados afirman que existen dos dinámicas diferentes que han caracteri- zado el proceso de desplazamiento en Colombia durante la última década. La primera, denominada expulsión, causada por el proceso de control de territorios donde la presencia del Estado es débil y los grupos al margen de la ley combaten estratégicamente por el dominio y poder en la zona contra otros grupos, la segunda dinámica llamada “movilidad” tiene que ver con la decisión del lugar de migración de los desplazados y ésta responde a razones económicas.
Hablar de desplazados y su inclusión en los diferentes aspectos de la vida diaria como la educación primaria, el acceso a los servicios básicos, la universidad, vivienda, empleo, restitución de tierras, se ha convertido desde la década de los noventa en un tema al que recurren constantemente sociólogos, antropólogos, pedagogos, investigadores, y el mismo
gobierno; ésta ha sido una constante preocupación de diferentes pensadores que apuntan a la transformación social. “La crisis estructural del campo, los mo- delos de desarrollo aperturistas y, por supuesto, la violencia se han encargado de generar un inmenso flujo migratorio en el que se confunden desplazados, migrantes, trabajadores temporales, colo- nos, trabajadores de cultivo de uso ilícito y, más recientemente, pueblos indígenas y comunidades negras desarraigadas de su entorno socioeconómico y cultural en medio de traumáticos ciclos de expulsión y reasentamiento que ponen en peligro su propia existencia”. (Rojas, 2001)
A este flujo migratorio se unen, casi sin ser detectados, los docentes, que se ven abocados a aceptar trabajos en sitios que se encuentran a considerables distancias de sus lugares de origen. Un acercamiento a este fenómeno se pue- de intuir atendiendo a la necesidad que tienen algunos docentes de conseguir un trabajo que les permita empezar a cubrir sus necesidades básicas, por ese motivo una vez los que han culminado su primer ciclo de formación pedagógica necesitan vincularse al ambiente laboral para con- tinuar con su proyecto de vida, sea cual fuese éste; mejorar las condiciones de vida, buscando estabilidad laboral.
Los municipio de Garzón Acevedo, por su variedad de climas, fertilidad en sus tierras, posición geográfica en el depar- tamento, al estar en cercanos a regiones del sur y la Amazonía colombiana, los convierte por excelencia en receptores de población migrante de ciudades de re- giones como Caquetá, Nariño, Putumayo, cauca. Este fenómeno, se evidencia en el comportamiento migraciones. Estos dos municipios representan el mayor porcen- taje de movilizados en comparación al tamaño de sus territorios y su densidad demográfica. En el campo pedagógico, se puede observar un gran porcentaje de docentes no oriundos de la región, que han visto en sus escuelas una estabilidad laboral. No obstante no se han realizado
estudios, ni investigaciones que muestren las afectaciones y posibilidades para los docentes migrantes, y la relación con la calidad educativa.
En el campo educativo la inclusión de las poblaciones desplazadas está en su auge desde hace varios años. El Ministe- rio de Educación Nacional (1998), dando cumplimiento al artículo 78 de la Ley 115 de 1994 entrega, de manera paulatina, a la comunidad educativa del país una serie de Lineamientos curriculares, en el documento titulado “Indicadores de logros curricu- lares” donde se establece “La necesidad y las posibilidades de desarrollar personas y grupos competentes para ser ciudada- nos integrales en su núcleo familiar, en su cultura y en el planeta tierra” 7. En este sentido se entiende que el Estado pretende la formación de un ciudadano con la capa- cidad de moverse dentro de un mundo glo- balizado sin perder sus raíces identitarias, es decir, con la capacidad de respetar su cultura y la cultura extranjera. Sin embar- go, lo que se ofrece con los lineamientos curriculares, es uniformar los saberes que se deben alcanzar, dejando únicamente a las instituciones, y más directamente a los docentes, la autonomía metodológica para alcanzar dichos saberes.
Por lo anterior se han formulado pro- puestas innovadoras, experiencias peda- gógicas significativas, proyectos pedagó- gicos de aula, que buscan la integración al currículo de aquellos individuos que por algún motivo no se encuentran en sus territorios de origen o residencia perma- nente; docentes, estudiantes de pregrado y postgrado, organizaciones no guberna- mentales, fundaciones, consultorías pri- vadas, han realizado investigaciones que buscan entender las problemáticas que generan y envuelven a estas poblaciones con el fin de formular planes de acción. El principal objetivo de estos estudios se ha
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL.”
Lineamientos curriculares”. Recuperado el 3 de Diciembre de 2014 de http://www.mineducacion. gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf.
centrado en las afectaciones directamen- te relacionados al estudiante y padre de familia: cómo se sienten, traumas gene- rados, imaginarios respecto a la paz y la violencia, cómo se vinculan a la sociedad, la difícil acomodación al nuevo lugar, los fenómenos relacionados a la pérdida de la cultura, costumbres, lengua, tradiciones, visiones del futuro, percepción de los dere- chos humanos, participación comunitaria. Sin embargo, pocos se han inquietado por investigar la acción pedagógica de aque- llos docentes que también han padecido el desplazamiento, y aún menos, de aquellos que sin ser desplazados, constantemente se movilizan convirtiéndose en población migrante ¿Cuál es el impacto que genera este fenómeno en su práctica pedagógi- co?, ¿cuáles han sido sus afectaciones, las debilidades y fortalezas con las que se han encontrado en su quehacer docente?
Carreño (2013, p. 45) afirma que: “La migración (…) es una situación genera- dora de estrés en la vida, por lo que se convierte en un factor de riesgo que puede desencadenar en trastornos emocionales, como ejemplo de ello se encuentran las somatizaciones, alteraciones adaptativas, afectivas y ansiosas, y como máxima expresión una situación de crisis sicótica, relacionada a la incertidumbre y pérdida del sentido de la realidad”.
La identificación de estas afectaciones, su repercusión en el desempeño de los docentes, y su influencia en el desarrollo del proceso educativo, son algunas de las razones por las cuales se ha motivado la presente investigación.
De acuerdo a lo que establece Quintero (2009) “A los desplazados no sólo se les desplaza de sus tierras y se les somete a distintas humillaciones y menosprecios, sino también que sus voces son excluidas de los distintos modos de narración em- pleados para describir esta pieza dramá- tica de la historia de Colombia. Silenciar a los desplazados significa dejar de conocer la otra cara de la violencia, aquella que no está en los textos escolares, en los
medios de comunicación, ni en las con- versaciones de la vida cotidiana”, bien podría plantearse la siguiente cuestión:
¿son tenidas en cuenta las opiniones y contribuciones de los docentes migrantes dentro de la comunidad educativa a la cual llega como docente migrante, incluyéndolo como gestor y partícipe de la historia que se construye al interior de la comunidad, o es condenado a cumplir un rol pasivo, en la exclusión?
Sin embargo, considerando a su vez las posibilidades que se pueden dar en la vida de un docente migrante, se tiene el interrogante al que esta investigación pretende acercar una respuesta: ¿Qué afectaciones u oportunidades a nivel emo- cional, psíquico y laboral se presentan a los docentes migrantes de los municipios de Garzón y Acevedo?
Generar alternativas para la cons- trucción de propuestas que permitan potencializar la práctica profesional ¬¬ pedagógica de los docentes migrantes de los municipios de Acevedo y Garzón del departamento del Huila.
Identificar el impacto de la migración en algunos educadores de los municipios de Acevedo y Garzón del departamento del Huila, las afectaciones y posibili- dades que se generan en su práctica pedagógica.
Analizar los estados emocionales que adquieren mayor relevancia en la vida de los docentes que han padecido el desplazamiento o la migración.
Conocer cuáles son las perspectivas vitales de los docentes que han vivido la migración.
Dentro del estudio de las migraciones se tiende a confundir conceptos como migrante y desplazado. Según el Artículo
1 de la Ley 387 del 18 de julio de 1997 se conceptualiza el desplazado como “Toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o li- bertad personal ha sido vulnerada o se encuentra directamente amenazada, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violen- cia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público.”
Un tema fundamental en la migración es el voluntariado, propiciado por factores económicos, calidad de vida, sentimental, laboral, entre otros que no tienen motiva- ciones violentas.
De lo anterior puede deducirse que en el desplazamiento también se genera migración, la diferencia está en que ha sido motivado por factores diferentes a la necesidad económica y generalmente su migración tiene que ver con la fuerza ejercida por otro u otros.
En esta investigación se aborda la mi- gración como un fenómeno complejo que extiende sus ramas afectando diversos entes sociales tales como son las comu- nidades educativas, desde el estudiantado hasta las directivas, y de esta manera a la sociedad en general.
Estas afectaciones sociales son se- ñaladas por Quintero (2009, p.76): “(…) con el desplazamiento, los jóvenes van reconociendo sus derechos, justamente, cuando éstos son objeto de vulneración y en el momento en que se incorporan, en contra de su voluntad, a una nueva estructura social y simbólica en la cual sus modos de vida no tienen reconocimiento alguno. Los desplazados arriban a la ciu- dad con una ciudadanía extinguida en sus derechos fundamentales y con una perso-
nalidad moral anulada, porque su voluntad de acción y de decisión ha sido violada.”, las cuales dejan esperanzas truncadas en cuanto a la construcción de un país al alcance de los niños, como lo soñaba el maestro Gabriel García Márquez. Pero esta situación puede revertirse tomando como referencia a los docentes migrantes, brindándoles el apoyo requerido, para mejorar así el proceso formativo de los ciudadanos del presente.
Luego, el docente migrante se asume desde una perspectiva humanista que busca comprender e interactuar con las diversas particularidades que se generan en su ejercicio profesional, teniendo en cuenta las dimensiones afectiva, social y profesional, como un sujeto que padece los rigores de políticas gubernamentales, y las condiciones laborales que se imponen en esta sociedad cada día más descar- nada, buscando tan solo rentabilidad y eficacia financieras.
Además el docente migrante, en oca- siones, debe enfrentarse en las aulas de clase a ambientes austeros y com- plicados debido a violencia intrafamiliar, dificultades económicas y a que algunos estudiantes también son migrantes por diversos motivos: desplazados por la violencia, riñas personales de los padres de familia o en busca de mejores condi- ciones de vida.
Así es que de esta forma el docente que ha vivido un proceso migratorio, también debe asumir bajo su rol la aten- ción de población migrante. Razón por la cual debe duplicar su esfuerzo peda- gógico y personal para hacerle frente a las encrucijadas y realidades que flotan en el ambiente escolar y por ende en el ambiente social de una comunidad. Como se abordará más adelante, el proceso migratorio en docentes trae consigo una gran cantidad de complejidades, tanto en los ámbitos emocionales, educativos, personales, ya sean que éstos conlleven a resultados positivos, negativos, o de adaptabilidad.
Los nómadas, estas dos palabras que no encierran solamente un significado conceptual sino que encarnan en sí mismas una forma de vida hoy en día en vías de extinción. Así, llega a nues- tra memoria colectiva la imagen de una familia conformada por dos hermanos, sus progenitores y dos bicicletas de dos puestos cada una, que andan felices por el continente americano conociendo nuevas personas y llevando a cada sitio sus saberes artísticos, que van desde la artesanía hasta la poesía, detenién- dose en espasmos musicales inéditos. Los muchachos, en aquel entonces, en su vida habían pisado una escuela para recibir clases, simplemente vivían alegres recibiendo las enseñanzas de sus padres, y desde luego en busca de la perfección en cada puntada de sus múltiples agujas y en las notas de sus improvisadas quenas. Verdaderamente una forma de vivir la vida. “Históricamen- te el nomadismo era el vivir errante, el carecer de domicilio, decía Heidegger, para el cual el lenguaje es el domicilio del ser, el hombre ha vagado por la Na- turaleza buscando su horizonte y medios de subsistencia. Fue creando símbolos para poder permanecer en ella, estas producciones conjugaban las sendas a través de las cuales atravesaba el mundo, generoso u hostil, según las cir- cunstancias de lo natural y lo histórico.” 8
Así es que en la investigación el diálo- go es un camino hacia la construcción de un domicilio colectivo que arraigue a los migrantes a una nueva forma de visua- lizar el futuro sin dejar de vivir el tiempo presente, sin agendar la felicidad como lo expresa en reiteradas oportunidades el profesor Miguel Alberto González Gonzá-
YUBERO, F., 2009. “Nomadismo y sedentaris- mo”. Recuperado de http://lanaveva.wordpress. com/2009/08/13/nomadismo-y-sedentarismo/
lez9, haciendo referencia a la necesidad imperante de asumir nuestro tiempo, superando lamentaciones nostálgicas del pasado, ni añorando alegrías que llegarán con el suceso de determinados hechos.
Es preciso el momento para mencio- nar que “el nomadismo continua siendo un sueño tenaz que evoca el poder para instituir y por lo tanto alivia la pesadez mortífera de lo instituido” (Maffesoli, 2005,
p. 40). Aquí se muestra la necesidad de la sociedad postmoderna de anhelar cambios transgresores dentro del status quo de sus instituciones y para ello, y gracias a la internet, se anhela el conocer otros lugares del planeta en los cuales se evidencian características inmejorables de condiciones vitales y sociales. Por tal razón, el nomadismo existencial hace parte latente de la realidad actual.
De otro lado el sedentarismo se inte- rrelaciona con lo estático, la tierra y lo agrario, el hombre se domicilia, comienza a sembrar, y continua con sus actividades de caza, pesca y recolección de frutas sil- vestres. Deja de deambular, para iniciar su vida en un lugar, jerarquizando la sociedad a través del control de la tierra, como re- ferente de las identidades étnico-sociales donde nomadismo y sedentarismo son sucesión evolutiva, imponiendo la cultura sedentaria sobre la ideología nómada a través de procesos homogenizantes de supervivencia.
Restrepo (2012, 258), relaciona de manera clara los conceptos de nómada y sedentario mediante un elemento de poder, diciendo que “Los seres humanos nos he- mos movilizado durante el transcurso de la historia buscando seguridades y regulari- dades, persiguiendo la ilusión del control y dominio del mundo tanto natural como social.” Esta adaptación posibilita la cons- trucción de un parangón entre lo nómada como sujeto de constante búsqueda, y el sedentarismo como ente de dominación.
https://www.youtube.com/watch?v=m2jTAFmTbQE
En épocas pasadas el hombre buscaba el sustento de su familia, tras las cosechas que proveía la tribu. Hoy el hombre busca el trabajo para sustentar a “su tribu” cru- zando las ciudades y países, nada hay estable en este mundo global, porque está en permanente evolución, una empresa en una pequeña ciudad, si entra en crisis despedirá a su personal, los trabajadores tendrán que emigrar, un nuevo modelo de nomadismo. O el caso de algunas empre- sas que tienen sucursales en múltiples países, buscando mayores ingresos a través del desmesurado consumismo que les han impregnado a los habitantes de países subdesarrollados como el nuestro, acentuando aún más las diferencias entre clases sociales. O cuando se recibe un mail con noticias de un sobrino, un familiar o un amigo que dice: Estoy en Argentina, ahora en Japón, más tarde en Argelia, y no se sabe siquiera la posición geográfica de estos territorios, solo pasa por la cabeza que deben ser lugares alejados y propicios para ver cosas espectaculares.
Esta meditación relacionada con las nuevas tendencias en los estudios cul- turales sobre las ciudades, deriva de la comprobación empírica de que los pue- blos han pasado el último siglo hacién- dose gente de la ciudad y re articulando patrones de identidad viejos en relación a los espacios urbanos, configurando las ciudades de acuerdo con los procesos generales de globalización, modulados generalmente en función de transforma- ciones en la economía mundial.
Existen los emigrantes por circuns- tancias económicas, nómadas que se establecen en “los márgenes internos”, fronteras que enfrentan más que la ene- mistad encontrada en la frontera real, y alimentada dentro de la creación o de- sarrollo de nuevas minorías que habitan esos espacios fronterizos marginales. Gran parte de los procesos de migración están basados en su construcción de flu- jos y contra-flujos demográficos, es decir que estos procesos se establecen por grupos de personas que dejan sus tierras
y de otros grupos que van llegando a es- tos lugares abandonados. Es finalmente significativo que los procesos económicos globales inciden en las ciudades donde los procesos de acumulación de capital más se generan, y donde las fronteras internas, así como los habitantes de los márgenes, muchos de ellos nómadas, viven sus vidas separados.
Para efectos de la presente investiga- ción se ha optado por emplear el término migrante, puesto que el objetivo principal es percibir las miradas de, y hacia las poblaciones que se han visto motivadas a movilizarse por factores diferentes a la violencia. Sin embargo, en las indagacio- nes realizadas también se han abordado las percepciones que se tienen frente a los desplazados, especialmente los niños y maestros.
La investigación es de carácter cua- litativa, vista desde la perspectiva de Jaramillo & Murcia (2008, p. 9) “es una noción que comienza a hacerse indis- pensable en los ámbitos educativos que se asumen desde las nuevas tendencias pedagógicas, puesto que su interés está centrado en la educación con sentido y significado social”. Por lo anterior, este proceso investigativo permite abordar problemáticas influyentes en la educación para buscar nuevos horizontes, alterna- tivas de solución. Se aborda el impacto de la migración y las afectaciones en la práctica pedagógica de los educadores migrantes en los municipios de Garzón y Acevedo.
Orozco (1997, p. 4) afirma que: “el pa- radigma hermenéutico se diferencia del positivista porque da mayor peso no a lo que es sino a la interpretación de lo que es”, por lo cual es el enfoque que permite desarrollar este proceso de investigación, puesto que más allá de describir un fenó- meno social busca también interpretarlo de una forma minuciosa De esta manera
la investigación no solo pretende conocer las historias de vida de quienes han vivi- do la migración y sus afectaciones en la práctica pedagógica, sino también analizar y dar respuesta a diversas problemáti- cas que continúan afectando al sistema educativo colombiano y que se acentúan más en aquellos territorios donde tanto estudiantes como maestros, en muchas ocasiones sin saber resultan ser víctimas del mismo flagelo.
Según Gadamer (2009, p. 248): “la con- versación es el modelo por excelencia de la expresión lingüística en tanto experien- cias hermenéuticas”. Así, para desarrollar investigación hermenéutica es importante poner en juego el dialogo puesto que a través del lenguaje oral se pueden dar a conocer, aspectos de la vida, rasgos de la personalidad, afectaciones, proyectos de vida, que son fundamentales en el proceso investigativo. Para que el dialogo sea fluido y se pueda extraer la mayor información útil para la investigación, es necesario crear un ambiente ameno donde el investigador y el investigado no tengan inhibiciones, temores, prejuicios, ni desconfianza.
Por lo anterior, fue fundamental la apli- cación de la entrevista semiestructurada a cada uno de los diez docentes, que son oriundos de Bogotá, Neiva, El Hobo y Yaguará, para conocer su experiencia de migrante o desplazado El diseño de la guía de entrevista fue minucioso, ana- lizando con detenimiento cada pregunta para lograr extraer información útil y dar respuesta al objetivo de la investigación. No solo bastó realizar una sola entrevista, en el caso de tres docentes fue prioritario volver a ellos debido a otros interrogantes surgidos en el momento del análisis de la información.
De la misma manera, se tuvo en cuenta el material autobiográfico de cada uno de los docentes autores de esta investi- gación: Luz Marina, Gina Cristina y Juan Gabriel, como sujetos víctimas de la mi- gración, que han sido afectados en su vida
emocional y profesional. De Garay (2001) manifiesta que “las historias contribuyen con sus evocaciones, a la construcción de la memoria colectiva”. Este ejercicio permitió a los autores evocar emociones, afectos, desilusiones y fracasos que el flagelo de la migración les permitió vivir, y enriquecer el estudio junto con los tes- timonios de los docentes de Acevedo y Garzón que fueron entrevistados.
En este sentido la autobiografía se con- vierte en un espacio de profunda reflexión en donde el investigador cumple a su vez un papel de investigado, encontrando con ello convicciones críticas acerca de la la- bor docente y su estrecha relación con los procesos migratorios que han vivido. Así, el trabajo muestra la mirada de un grupo de investigadores que reconstruyen su andar como cuerpo académico, a través de un ejercicio colectivo de auto-reflexión (Cabrera, Hernández & Pons, 2012)10.
Con este ejercicio analítico se resalta que “el hombre no es un dato sino un proceso, el cual actúa en forma creativa en su mundo cotidiano, es decir, lo social implica una historicidad” (Ferrarotti, 2011,
p. 95),que se pierde y se olvida con fre- cuencia en estos días ajetreados por la consecución de dinero, y que pretende generar memoria colectiva a través de este trabajo, para garantizar que se di- señen alternativas socio-pedagógicas y políticas al tema de la migración docente, por lo menos que se tenga referencia de este fenómeno.
Por otro lado, para el análisis de la in- formación se organizaron todas las entre- vistas de los educadores con el objetivo de tener a mano un material perfectamente identificable, luego se etiquetaron algunos textos con comentarios u opiniones sobre
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palabras o frases que se repetían. Este ejercicio permitió identificar y dar origen a las categorías palabras fuerza de la investigación; estados emocionales, ne- cesidad de arraigo y perspectivas vitales, las cuales se ubicaron en una matriz, para ser contrastada con notas teóricas que ayudaron a interpretar los resultados.
Cuando se estudia la migración de los docentes y las implicaciones en el ejer- cicio pedagógico, se observa en primera instancia la crisis que el docente tiene al enfrentarse a nuevos retos en su práctica laboral, algunos docentes manifestaron encontrar limitaciones con respecto a la planta física de las escuelas, recursos didácticos y tecnológicos puesto que ellos venían laborando en colegios privados donde el acceso a ello hace parte activa de la planeación y ejecución de las cla- ses, de igual manera otros docentes han tenido que empezar a actualizarse para enfrentarse a los avances pedagógicos y tecnológicos que encontraron en el nuevo lugar de trabajo porque eran colegios de mayor infraestructura y dotación, por lo cual debían cambiar su enseñanza tra- dicional y abrir las puertas al cambio con capacitaciones y esfuerzo personal. Para algunos docentes migrantes, fue todo un reto generar aprendizajes significativos sin los recursos económicos o didácticos mínimamente requeridos, casi “trabajando con las uñas” ya que ni los padres de fami- lia cuentan con recursos suficientes para suplir necesidades de textos escolares y otros materiales de apoyo, tal como lo manifestó el docente uno:
“Encontré una gran limitante pues- to que en todos los colegio públicos la educación es gratuita pero en Bogotá se permite pedir libros y lo necesario para el desarrollo de las actividades en el aula, acá pasa lo
contrario ya que los recursos no son suficientes llegan muy pocos y son muy limitados por los recursos que necesito con urgencia toca sacarlo de mi bolsillo.”
Esto sugiere que la mayoría de los do- centes migrantes de la ciudad a la zona rural, que fueron entrevistados, encuen- tran como limitante la falta de recursos didácticos y tecnológicos, además de las distancias para acceder a los mismos, ya que las escuelas, por lo general, quedan lejos del casco urbano y los recursos económicos son insuficientes para dotar los planteles. No obstante ocurre lo con- trario con los docentes que migran de la zona rural al área urbana encontrando instalaciones con una mejor infraestruc- tura y dotada de recursos didácticos y tecnológicos.
En cuanto a las afectaciones a nivel la- boral causadas por la migración se tienen diversas opiniones de parte del grupo de docentes entrevistados, por ejemplo el docente nueve, al respecto dice:
“La diferencia fue muy grande y enriquecedora, venía de ser rectora de una institución donde no daba cla- ses, dirigía la institución, trabajando en un ambiente donde los estudian- tes pertenecían a un colegio privado y tenían lo necesario y llegar aquí a dar clases a la zona rural, a todos los grados de preescolar a quinto donde no había tenido la experiencia de tra- bajar con niños de primaria siempre fue un cambio brusco, para mí fue un reto asumir esta responsabilidad, Los primeros meses fueron muy compli- cados y de investigación”.
Estas palabras permiten reflexionar cómo la experiencia y el recorrido vivido de algunos docentes migrantes les ha permitido aprender y fortalecerse laboral- mente, “Es que nadie camina sin aprender a caminar, sin aprender hacer el camino caminando, sin aprender a rehacer, a re- tocar el sueño por el cual nos pusimos a caminar” (Freire, 2009, p. 148).
Sin embargo, existen situaciones que tienen un grado de mayor complejidad, como tal es al caso del docente tres, puesto que además de padecer el proceso migratorio, tuvo el infortunio de la amena- za, al respecto dice:
“Si, ha afectado mi labor docente porque al estar trabajando no se está realmente concentrado en el trabajo si no se está pensando en que de pronto lleguen a afectar el espacio y se vean afectados también los niños y la comunidad o que los padres de familia se enteren y lo rechacen por encontrarse en esta situación.”
En este caso se resalta el sufrimiento y la angustia permanente que padecen los docentes que han migrado por motivo de amenaza, las constantes preocupaciones no solo por proteger su vida sino también la de su familia, hacen que afecten direc- tamente a su vida laboral, porque no se cuenta con un docente emocionalmente estable interrumpiendo el desarrollo normal en el aula de clases. “Las emo- ciones negativas intensas absorben toda la atención del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa” (Goleman, 2009)
De la misma manera algunos docentes manifestaron que tuvieron la dificultad de continuar formándose en talleres, capacitaciones, foros y conferencias que enriquecen el ejercicio docente en el área, tal como es la opinión del docente seis:
“En cuanto al proceso de formación profesional o actualización la mayor limitante es el espacio académico que he perdido dentro de la universidad para asistir a cursos y conferencias de mate- máticas avanzadas. Pero, he tratado de continuar el estudio independiente por medio de textos especializados, lo cual requiere más desgaste y tengo menos tiempo, pero todo el esfuerzo sea por el deseo de lograr ingresar a un programa de Maestría en Matemáticas y aprobarlo. La capacitación de parte del Estado es paupérrima.”
Así mismo se encontraron docentes que por el contrario, el hecho de movili- zarse se convirtió en una fortaleza porque gracias al ingreso económico fruto de su trabajo lograron adelantar sus estudios de forma virtual o semipresencial buscando la superación profesional para ofrecer una mejor calidad a los estudiantes. Tal como lo manifiesta el docente uno:
“El obtener estabilidad económi- ca, ha contribuido al mejoramiento profesional porque me ha permitido prepararme y continuar con mis estudios los cuales enriquecen mis conocimientos y me hace más com- petente en el aula.”
Todo lo anterior permite reflexionar que la migración en los docentes no sólo se vivencian experiencias negativas como las dificultades emocionales, sino también trae consigo ventajas y crecimiento en la labor docente, puesto que la mayoría apuntan a que esta experiencia les ha permitido enriquecer y mejorar su ejercicio en el aula de clase, además han tenido la oportunidad de continuar sus estudios los fines de semana gracias a que es un empleo estable.
El desplazamiento de los docentes desde su lugar de origen a un nuevo lu- gar de trabajo viene acompañado de un sin número de sentimientos y emociones por el hecho de encontrarse lejos de la familia. La tristeza, la melancolía y la desmotivación sobresalen generalmente porque dejan de compartir con los hijos, esposos y padres momentos significati- vos y por el contrario se enfrentan a un sitio desconocido, con personas ajenas a su confianza, además a una nueva cultura, deben adaptarse a un estilo de vida diferente. Daniel Goleman en su libro Inteligencia Emocional (2005, p 26) Manifiesta cómo la tristeza produce una caída de la energía y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo por las diversiones y los placeres y, a medida que se profundiza se acerca a la depre-
sión. Así lo demostró el docente nueve
cuando expresó:
“Yo no soy una persona que sirve para vivir sola, llega el momento en que usted llora, llora, llora, y no para de llorar porque entra en la depre- sión, porque a usted le hace falta la familia, le hace falta los hijos, le hace falta ver a su mamá, le hace falta ver a sus hermanos y el trabajo no lo permite porque siempre está la responsabilidad de que tenemos que cumplir con los otros niños y los de nosotros tenemos que dejarlos a un lado. Es duro, muy duro…”
En estas palabras se refleja el sufri- miento de la mayoría de docentes migran- tes que descuidan sus familias, sus hijos, dejan de compartir muchos momentos valiosos para sus vidas por cumplir un deber, un deber con su profesión, con su vida misma ya que también el trabajo es el sustento económico y la manera que tienen para sobrevivir.
De la misma manera, los docentes mi- grantes se aferran a sus lugares de origen por mucho tiempo, viven un éxodo cada ocho o quince días hasta sus lugares de trabajo. La mayoría de los docentes viven entre semana en sus veredas. Desde el día miércoles se inicia el ritual de empacar maletas. La ansiedad llega a su punto máximo el día viernes mientras se espera el transporte que los llevará de nuevo al terruño. “Desde el día miércoles alistaba la maleta, el jueves era todo ansiedad, y el viernes se sentía la dicha más grande, el domingo la tristeza regresaba” (Auto- biografía Nª 3”).
Lo contrario ocurre con aquellos do- centes solteros, los más jóvenes, quienes no tienen hijos, ven en la migración una posibilidad para conocer nuevos entornos, experiencias, gentes, pero al final de cuen- tas crean su propio arraigo en el lugar de destino. Esto se logró evidenciar en los aportes del docente dos quien manifiesta lo siguiente: “La experiencia como docente migrante me ha permitido enriquecer el
conocimiento cultural, aquí he aprendido diferentes formas de vida, la alimentación, la cultura, las personas, los sitios turísti- cos, de todos ellos se aprende”.
La necesidad de arraigo en muchas ocasiones lleva a que todo el círculo familiar nuclear se traslade al lugar de trabajo del docente; las esperanzas son olvidadas y se empieza a vivir por medio de la resignación. “Al fin y al cabo es un trabajito digno y estable, lo más importante pagan mensual”
También ocurre que en esa necesidad de arraigo y guardando las esperanzas, suceden hechos que afectan la vida familiar: hijos descompuestos por la li- bertad, esposos o esposas con todo el tiempo para enamorarse de otros seres, matrimonios acabados, nuevos nacidos, nuevas esperanzas creadas en el crecien- te arraigo en donde se empieza a volver a empezar.
“Y uno se tiene que despertar a otro día a las cuatro de la mañana para empezar todo de nuevo, en el dolor, en la tristeza, en la falta de esperanza. Si uno le pega a los hijos y hasta se sale de los límites no es porque uno no los ame. Es porque la dureza de la vida no deja mucho por elegir” (Freire, 2009, p. 24)
La esperanza es el común denominador en los sujetos entrevistados, quienes en su afán por mejorar sus condiciones de vida ponen sus esperanzas en nuevos proyectos que si no cumplen sus sueños planteados originalmente harán más có- modo su existir, o en procura de cumplir los sueños de otros, como los son los de la familia. El docente uno es esperanzada a migrar lejos de su departamento de origen en pro de una estabilidad laborar, mejor remuneración. Pero sus esperanzas, sus sueños, los paisajes planteados en su proyecto de vida, acarrean una ruptura amorosa con quien hubiese podido ser su esposo. “Al llegar al contexto de préstamo
los embargaba un sentimiento de alivio y de alegría por tener un trabajo o por tener que hacer, por un lado, y por el otro una sensación de miedo, miedo de perder la ínfima seguridad encontrada en el contex- to de préstamo” (Freire, 2009, p. 118). En ésta situación particular, la desesperanza aprendida se instala, pero nace casi pa- ralelamente una nueva esperanza quien lleva a éste sujeto a redireccionar su vida, a replantear su proyecto de vida, a adap- tarse a las nuevas exigencias, cambios, a escatimar las comodidades del lugar de crianza y origen tan solo por hacer parte del sistema de opresión que se ha impues- to en casi todos los puntos cardinales de globo terráqueo. “Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesi- mismo, en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar el mundo, como si la lucha pudiera redu- cirse exclusivamente a actos calculados, a la pura cientificidad, es frívola ilusión” (Freire, 2009, p. 8).
El docente dos al igual que el docen- te uno y la mayorías de los entrevista- dos, tuvo la necesidad de migrar de su departamento de origen por situaciones económicas. A diferencia del anterior, la conformación de su familia no se había iniciado, y fue en el departamento del Huila donde conoció la que sería su es- posa. La esperanza se ve nuevamente reflejada en los deseos de ir adelante, formarse profesionalmente, en estable- cer su vida.
El ser humano si niega la realidad en la que vive es humillado, pero es humillado por aceptar la ideología del que lo humilla. El mundo lo niega y se produce la auto negación (Freire, 2009, p 118). El docente tres ha sido humillado por muchos años desde su lugar de origen y posteriormente en su lugar de trabajo. La vereda de donde es originaria, bien allá en las cordilleras tolimenses entrando por la ciudad de Neiva y el municipio de Palermo, ha sido golpeado por la violencia durante muchos
años; en la actualidad se puede constatar el dominio de grupos en conflicto, el cual ha llevado a que sus propios padres se desplazaran huyendo de la violencia. posteriormente ya en su vida profesional una calma rodeada de tensión la estuvo presente en su primer lugar de trabajo bien adentro de Aipe, bien conocido por su orden público, la pobreza, necesidad y el peso de sostener toda su familia (herma- nas, padres) la llevó a trabajar como dice ella “en la boca del lobo”. Una vez se formó su propia familia la calma cesó. Su esposo es miembro de las fuerzas militares, y las amenazas contra la integridad física de su grupo familiar empezaron, llevándola a ser reubicado en tres municipios. Tal situación ha sido difícil, en palabras de Freire “Cada persona tiene el saber de la experiencia vivida” (Freire, 2009), y tal experiencia le dice a la docente que desea la tranquilidad, guarda la esperanza de que el conflicto cambie, que la situación social cambie, que se pueda reubicar en un lugar donde no se preocupe porque su esposo es militar, de no vivir en la zozobra de recibir una llamada que le diga váyase de acá.
El docente cinco es una mezcla de las experiencias de los sujetos dos y tres, puesto tuvo que vivir la migración por la violencia y posteriormente por necesida- des laborales, por el diseño mismo del sistema opresor.
La esperanza surge como motivador de cambio, en palabras más religiosas de todos los entrevistados es la fe que se le inyecta a la vida de que las cosas cambiarán para mejor.
La migración como fenómeno social en Colombia ha afectado a muchos colecti- vos humanos, entre estos a los docentes, quienes han tenido que cambiar sus pers- pectivas de vida y redibujar sus sueños a lo largo de su historia, para continuar con vocación de servicio trabajando por la construcción de un nuevo país.
De este modo se tienen como impli- caciones en la labor docente hechos tales como que algunos de los docentes migrantes que han dejado sus familias en otras ciudades, han pasado por momentos de dolor por la desintegración familiar, disolución de matrimonios, generando así diferentes estados emocionales adversos que han afectado su vida personal y labo- ral, puesto que a pesar que se desee mos- trarse fuerte ante la comunidad educativa, el estado anímico en estas situaciones ge- nera poco interés por realizar actividades innovadoras que motiven el aprendizaje del estudiante, cayendo en una tediosa rutina de repetir sin sentido lo que estable- cen las editoriales de textos escolares, y la irritabilidad propicia ambientes agrestes entre los mismos docentes, empeorando con esto la situación, entornos de apatía que no dejan de generarse a pesar que los docentes han manifestado que en sus nuevos sitios de laborales se les ha tratado con amabilidad, recibiendo de parte de algunos sus compañeros el calor de una amistad comprensiva y solidaria. También los docentes que fueron traslada- dos desde el área urbana a la zona rural encontraron dificultades frente a los re- cursos didácticos, medios tecnológicos e infraestructura en las instituciones ya que en el área urbana los centros educativos se encuentran con mejor dotación de re- cursos didácticos, mayores espacios para los estudiantes, laboratorios bilingües, laboratorios para las áreas de química y física y el acceso a internet se facilita. Sin embargo, éstos docentes, al estar en contacto con diferentes contextos, pueden notar con mayor facilidad las brechas que existen en las planeaciones curriculares y la pertinencia de éstas, entre zonas urbanas y rurales, lo cual les brinda la capacidad de adaptar éstas herramientas a la enseñanza contextualizada de los contenidos programáticos de su área, además de visualizar a partir de allí las necesidades del entorno y la comunidad educativa. Hecho que favorece el proceso pedagógico tanto dentro como fuera de las
aulas. Pero, es preciso resaltar que los docentes generan estrategias y metodo- logías de enseñanza de manera general, es decir, a la hora de la planeación de la clase no tienen en cuenta que en el aula hayan niños desplazados, sino que las orientaciones se realizan para todos los estudiantes argumentando la dificultad de realizar esta planeación específica por la enorme cantidad de estudiantes por aula.
De otro lado, el impacto de la migración en los docentes ha generado diferentes emociones en el momento de adaptación al lugar donde se llega a laborar: la triste- za, melancolía, frustración, depresión, son algunas de ellas. Las causas por las cua- les se forman este tipo de emociones en los docentes se dan debido a encontrarse lejos de la familia, de sus amigos, del en- torno que ha hecho parte de su historia y de su identidad: por la necesidad de arrai- go a sus orígenes. Aunque se evidenció la existencia de la necesidad de arraigo que lleva a los docentes a establecerse en las nuevas comunidades con las que llegan a trabajar, apoyados por el buen ambiente laboral, en el cual el compañerismo, la solidaridad y la amistad los rodea, o por- que en estos nuevos sitios encuentran el compañero idóneo para compartir la vida sentimental, organizando matrimonios. Y logrando superar las dificultades emo- cionales por las que atraviesan cuando llegan al nuevo lugar, continúan con sus proyectos de vida, aprovechan nuevas oportunidades laborales y de formación académica. Se adaptan a las nuevas circunstancias y por consiguiente logran más estabilidad emocional, económica y definen su identidad por medio de su ca- rácter para enfrentar la vida y no a partir de modos culturales superficiales, así que en la mayoría de los casos se adquieren nuevos hábitos y costumbres propias de la región a la cual han llegado a laborar. Si a la hora del proceso migratorio, el docente ya ha conformado una familia, la necesidad de arraigo se ve supeditada al salario de su cónyuge, si el de éste es menor, se establecerán en el nuevo sitio
de labores docentes, iniciando así la con- solidación del hogar, buscando una nueva vivienda y un nuevo trabajo para la pareja, de lo contrario, al docente le corresponde padecer los suplicios de los viajes al hogar cada vez que sean posibles.
Finalmente, la migración de docentes generó melancolías porque algunos sue- ños tales como consecución de vivienda propia, continuación de la formación académica de alta calidad a nivel de posgrado, ver cómo crecen los hijos día a día, entre otros han sido frustrados. Al ser trasladados de una ciudad a un municipio o a una vereda, las posibilidades de acce- der a posgrados en los grandes centros académicos del país se ve truncada, por las exageradas distancias, porque de esta manera aumentan los gastos y es imposi- ble pagar estudios presenciales y además el tiempo no alcanza; pero la alternativa de formarse virtualmente también se ve afectada puesto que en algunas regiones no hay acceso a internet, y además los docentes tienen ciertas reservas por la baja calidad académica que presumen se brinda. Queda la alternativa de realizar estudios a distancia, que es la que tiene mayor acogida dentro de los docentes, a expensas de esfuerzos exagerados por cumplir con el trabajo y las obligaciones académicas. Los sueños compartidos con los compañeros sentimentales se disuelven sin remedio, gracias a las proe- zas del alejarse, de la distancia. Así solo queda la esperanza de nuevos horizontes. También la economía familiar se debilita ostensiblemente, ya que los nuevos gas- tos de alimentación, vivienda y transporte, imposibilitan la capacidad de ahorro y por ende llevar a buen término proyectos como el de adquisición de vivienda propia. Así los sueños se redibujan con gran es- fuerzo, aún más cuando se dejan los hijos prácticamente al garete por la necesidad imperante de la consecución de dinero para sobrevivir, no obstante algunos do- centes partieron por seguridad personal, o amenazas, es decir su migración espe- cíficamente fue un desplazamiento.
Es necesario ahondar sobre la calidad educativa en futuras investigaciones o estudios, contrastando los resultados de los estudiantes en pruebas externas que midan sus competencias dependiendo de la circunstancia particular de la población y del docente, por ejemplo, teniendo en cuenta si el docente es raizal o migrante, en propiedad o provisional, entre otras características.
Es preciso que desde el gobierno se establezcan beneficios tales como faci- lidad de crédito, estímulos económicos, fácil acceso a la educación superior, para docentes, según los resultados que arroje el estudio o investigación anteriormente mencionado.
Es necesario ampliar la presente inves- tigación a todos los municipios del depar- tamento del Huila, ya que en general es un Departamento receptor de población migrante. Así mismo, es indispensable, una vez hecho, contrastarlo con los re- sultados obtenidos en la investigación
realizada en los municipios de Garzón y Acevedo.
Es necesario establecer el número de docentes migrantes en todo el departa- mento del Huila y analizar el impacto que la migración ejerce sobre este territorio, especialmente en el servicio fundamental de la educación.
Los currículos de las instituciones no cuentan con estrategias para los procesos de evaluación a estudiantes migrantes o pertenecientes a población flotante. Desde la secretaría de educación se debe gene- rar éste proceso.
Es necesario abordar un espacio inves- tigativo que permita identificar el bullyng entre docentes raizales hacia migrantes, y cómo afecta aspectos personales y pedagógicos.
Es necesario identificar en la población docente migrante en el departamento los índices de actualización y acceso a la educación superior de posgrado, con el fin de establecer estrategias y estímulos que propicien la formación para mejorar prácticas educativas.
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