elizAbeth medinA herrerA2, norelly mArGAritA soto builes3
El presente artículo se inspira en la lectura del macroproyecto titulado: Concepciones y Prácticas Pedagógicas de los Maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de Vulnerabilidad Institucional, Cultural, Ambiental y/o de Entorno de las Instituciones Educativas de algunos Municipios de los Departamentos de Huila, Valle Del Cauca y Risaralda, que pretendió develar y comprender las nubes de significados, de procesos, de estrategias, de conceptos que se tejen entorno a las prácticas educativas y pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes considerados en situación de vulnerabilidad, siguiendo los lineamientos de política de 2005.
De esta y más lecturas, se intenta brindar un panorama por los diferentes aspectos que dan forma a la pretensión de lograr una educación de calidad en un país como Colombia. Ante este objetivo, se hace un repaso por los orígenes de la academia y de como la educación y la cultura dan forma a la vida artificial que el hombre se empeña en construir. Desde una perspectiva filosófica la educación es reconocida como técnica domadora con la cual hombres crían a hombres. Ante las barbaries ocurridas a lo largo de la his- toria se fue gestando un movimiento que colocaría al hombre en el centro de todo. El humanismo a través de la escritura y lectura no pudo amansar (Sloterdijk, 1999) al hombre, lo que hizo necesario revisar los modelos y enfoques que se están aplicando y si realmente la educación, comprendi- da como servicio público pueda cumplir sus cometido permitiéndole a los estudiantes su propia doma con la que pueda elegir sus opciones de saber. Palabras clave: educación, calidad, domesticación, negocios, libertad, deseos.
Reflections on the quality concept applied to education
This article was inspired by reading the macro project entitled pedagogical conceptions and practices of teachers of children and young people in vul- nerable situations Institutional, Cultural, Environmental and / or environment of educational institutions in some municipalities of the Departments of Huila, Valle Del Cauca and Risaralda, which aimed to uncover and understand the clouds of meanings, processes, strategies, concepts that are woven
Recibido: 09 de junio de 2015. Aceptado: 31 de julio de 2015.
around educational and pedagogical practices of teachers of children and young people considered vulnerable following the policy guidelines of 2005. This and more readings, it is intended to provide an overview on the different aspects that shape the aim of achieving quality education in a country like Colombia. Given this objective, a review of the origins of the academy and how education and culture shape the artificial life that man strives to build is made. From a philosophical perspective education is recognized as tamer technique with which men raising men. To the atrocities occurred throughout history was brewing a move that would place man in the center of everything. Humanism through reading and writing could not tame (Sloterdijk, 1999) the man, which made it necessary to review the models and approaches that are being implemented and whether it’s education, understood as a public service to fulfill its role allowing the Students taming his own with which to choose your options to know.
Keywords: education, quality, domestication, business, freedom, desire.
“El sujeto humano es un sujeto que busca seguridad en un mundo donde no es posible.
Peter Sloterdijk
Las reflexiones que dan forma al pre- sente artículo nacen de la lectura del macroproyecto titulado: Concepciones y Prácticas Pedagógicas de los Maestros de niños, niñas y jóvenes en situación de Vulnerabilidad Institucional, Cultural, Ambiental y/o de Entorno de las Institu- ciones Educativas de algunos Municipios de los Departamentos de Huila, Valle Del Cauca y Risaralda, que pretendió develar y comprender las nubes de significados, de procesos, de estrategias, de conceptos que se tejen entorno a las prácticas edu- cativas y pedagógicas de los maestros de niños, niñas y jóvenes considerados en situación de vulnerabilidad, siguiendo los lineamientos de política de 2005. Los datos recogidos en esta investigación se irán analizando a lo largo del artículo.
Hoy día en el año 2015 vivimos tiempos “posliterarios” en los cuales los libros han sido sustituidos por elocuentes espectá- culos audiovisuales repletos de proble- mas y sobre todo: ira. Tiempos donde se puede notar similitud con las arenas del
Coliseo Romano y donde cada vez más nos alejamos del tranquilo espacio del pacifico bibliófilo. Hoy día las personas leen mucho más que hace 20 años, pero esta diversidad de libros (papel o digitales) ratifica dos cosas: 1. La superación de la lectura de libros correctos o sagrados como única forma de instrucción y 2. Que la diversidad de lecturas no garantiza que la lectura en sí, eduque. ¿Cómo pensar hoy día la calidad en la educación?
¿Cómo transmitirla? ¿Cómo mejorar las antropotécnicas con las que podamos criar un humano manso? ¿Tendremos que recurrir a medios biogenéticos con los cuales programar desde ad ovo las características del nuevo ser humano? Si realmente quisiéramos que este texto trascendiera en el ámbito educativo ten- dríamos que echar un vistazo al fondo de la tarea educativa y de cómo esta encuen- tra relación con el concepto “calidad”, para así intentar saber en qué periodo histórico y artístico nos encontramos. Desde esta mirada, educar a un hombre que hoy por hoy asume rasgos posmodernos desde una institucionalidad moderna, aquella que aún cree que a través de la solidez de sus estructuras es posible domar al hombre, resulta una tarea difícil. Se hace referencia a la doma porque es de la in- tención de domesticar al animal humano
de la que nace la academia. Y es Platón con el fin de organizar la manada que propone tanto en la República como en el Político, la indagación no sólo de los diferentes tipos de gobierno sino también de los gobernantes más adecuados, es decir, de mejor calidad. Platón nos señala que la ciencia que está buscando, a saber, la del político, versa sobre los animales que se someten a domesticación, esto es, a los mansos. Esto nos muestra cla- ramente que la filosofía primigenia de la academia, fuente de la educación, busca la mejora del hombre. Mejora que -dentro del marco reflexivo de este trabajo- debe ser de calidad.
Desde Platón se ha pretendido reprodu- cir generación tras generación el conjunto de tips con los que se pueda ir regulando el auto-sostenimiento de los seres hu- manos. Diferentes teóricos y pensadores destacan el periodo actual como crítico, puesto que con la inmersión de los juegos de video y el internet, creen ellos que todo esto solo ha empeorado. Desde nuestra perspectiva, no vemos como se pueda salvar el modelo humanista-moderno- tradicional; por el contrario, quizá sea oportuno re-inventar no solo lo que hasta ahora hemos entendido como humano sino lo que hemos entendido por educa- ción y más aún, una educación de calidad.
En el presente artículo intentaremos de- sarrollar un reciclado esbozo en el que po- damos hacer uso de la persuasión racional al plantear una forma de entender la doma al nivel de las exigencias de la actualidad. El fenómeno de la educación en Colombia no es otra cosa que una severa descon- textualización de los espacios, contenidos e intereses que nuestros ciudadanos deben padecer por la servil visión política de nuestra educación. En nuestro país, llevamos décadas planteando soluciones que las políticas económicas no permiten ver la luz, pero antes que este artículo se convierta en un pliego de peticiones, sabe- mos que los ciudadanos contemporáneos experimentan una necesidad de saber que le es urgente mediar lo que las nuevas
tecnologías están supliendo. He allí un punto crítico y crísico de la educación hoy: La educación como negocio, es decir, la venta de programas (conocimiento útil o inútil) a la mayor cantidad de personas posible.
Así llegamos al entendimiento de como la educación llegó a ser concebida como la posibilidad del hombre para criar hombres y de cómo ésta por su afán de coloniza- ción y sobrevivencia se ha convertido en una práctica conveniente donde se puede entrever el actuar del Businessman4.
“El hambre hace que el cuerpo se coma a sí mismo”
Martín Caparrós
Nuestra historia relata que con la práctica de la lectura hasta su posterior universalización, se constató una división psicológica (fundamentalmente) entre los que sabían leer y los que no. Fue en esta práctica donde se apoyó el humanismo como alternativa de formación, es decir, su proyecto de doma del animal humano. El con-texto espacial de los animales domados, domesticados, o mejor, adap- tados, en el que no se sentiría un extra- ño, es donde tintinean los campanarios tradicionales. La expresión “tradicional” define, cuando un grupo de animalitos inteligentes está regido por principios que trascienden al animalito mismo, cuando sus formas provienen de las alturas y se orientan hacia las alturas, es decir, en función de un amo, pastor, guía. Más allá de la diversidad histórica de sus formas, esta sociedad tradicional posee identidad y constancia. Así, una sociedad tradicional organiza la co-existencia de sus inte-
Término anglicano que refiere: Empresario, hombre de negocios.
grantes, de modo que pueda llevarlos a sentirse y catalogarse como normales, y al mismo tiempo diferenciarse de los que
-desde su entendimiento- no lo son.
Según la tradición, el hombre es un ser vacío que necesita ser llenado por lo extraño. Cuentan que Platón en la puerta de su salón de clases (Academia) habría colocado un letrero que decía: “manténga- se alejado de este lugar quien no sea geó- metra”. Este mensaje advierte claramente una distinción con el intelecto vulgar. Ve- mos que la Academia invento una nueva forma de exclusividad y distinción. Estan- do entonces, la escuela a la vanguardia, desarrollo la capacidad de forzar a todos los animalitos del grupo a elegir una pro- puesta educativa que no nace de ellos mismos, es decir, que carece de contexto subjetivo. Así la escuela, acrecentó la provocación psicológica de “Ser Alguien” enalteciendo el imperativo categórico de elegir entre saber y no-saber. Platón ce- rraría la puertas a la plebe que no sabe, para abrírselas sólo a candidatos con una suficiente propedéutica. Platón retó a los animales inteligentes en su totalidad a pre- pararse para el acceso a su comunidad de investigación, confirmando su capacidad para ello. La Educación comienza a ser efectiva en un oscurecimiento que divide la sociedad entre aquellos que recuerdan y aquellos que no recuerdan; y, además, entre aquellos que se acuerdan de algo determinado y aquellos que se acuerdan de algo diferente. Éste viene siendo hasta la fecha su negocio, aunque los criterios para la división se hayan complicado un poco y sean a su vez el motivo de este articulo al reflexionar sobre qué es eso que llamamos Educación de Calidad, que al parecer en nuestro contexto no es otra cosa, que conocimiento técnico, es decir, conocimiento seguro, eficiente. (Hoyer, 2001, p 1)
De este modo, todos los olvidos, las pro- mesas, los dolores, sufrimientos, la mala conciencia y de algún modo también el poder, la justicia, indignación y venganza son los aliños con los que se ha cocinado
este caldo que excede en condimentación. Pero, ¿Qué es ese uso metafórico de cal- do y exceso de condimentación? ¿Cómo es posible que en un artículo científico se haga uso de un lenguaje tan poco cientí- fico? Queremos hacer aquí un paréntesis para hacer una aclaración y superar de una vez la discusión tan aburrida que hoy día aún se mantiene en torno a la escritura de un texto con validez epistemológica. Es el pensar positivista dominante hoy día donde la palabra calidad carece de su razón filológica ya que aunque la palabra calidad está estrechamente relacionada a la cualidad, esta se encuentra en el establecimiento de los sistemas de cali- dad que se basan en Estándares y que con gran acierto Hoyer (2001) describía al decir que: “la cuantificación de la ca- lidad y el establecimiento de estándares formales de calidad son decididamente un fenómeno del siglo XX”. Sin embargo consideramos que no es este el enfoque más adecuado para hablar de calidad en la educación desde un texto de escritura cualitativa, pues aquí se reconoce la diversidad de formas y maneras del que- hacer epistémico-metodológico. De esta manera, siendo críticos con el transmitir del discurso científico de la objetividad, la escritura se aborda de manera inocente mientras que, al mismo tiempo, el estilo de presentación se convierte en el foco de atención que influye en la evaluación externa, con respecto a la calidad de la reflexión y el pensamiento del autor. Se dice que “así no escribe un sociólogo”, “así hace las citas un historiador”, “así debe escribir un psicólogo”, o “el lenguaje coloquial que utilizas no es propio de un texto científico”.
Esta reflexión nos lleva a pensar en dos elementos que sugiere la lectura del texto de Wolcott (2001) Mejorar la escritu- ra de la investigación cualitativa. Primero, si existen cánones disciplinarios, donde la escritura científica adquiere atención y cuidado. A pesar de ello, las discusiones en torno a las fronteras disciplinarias y lo que fundamenta su existencia suelen
ignorar la discusión alrededor del conte- nido y el texto y privilegian a los autores, los enfoques epistemológicos y el método científico –cosas a las que sólo se accede mediante la lectura de textos–. Segundo, si se quiere formar científicos sociales no solamente críticos, sino con habilidades para proponer soluciones y formular in- novaciones en el campo de las ciencias sociales, entonces hace falta formar más en la escritura y para la escritura. No debiera utilizarse sólo como un simple medio para evaluar qué tan adecuada ha sido la comprensión que el estudiante ha logrado de los escritos que otros han he- cho y mucho propender que lo científico solo alcanza fundamento con el método científico. La calidad de la educación en este punto empieza a cojear en el mo- mento en que se vuelve un viacrucis la transmisión del saber. ¿De dónde nace esta necesidad de dolor con la que se pueda dejar la marca y así poder aspirar al acto sublime de prometer leer y escribir de manera correcta?
En “La Genealogía de la Moral”, Nietzs- che (2004) desarrolla un acercamiento al origen de los conceptos antes menciona- dos para llegar a explicar el nacimiento de la culpa. Se parte del olvido y de la promesa, cuyo fin es de oposición y de recuerdo, que afecta el futuro; la promesa es la alternativa por medio de la cual po- demos asegurar que no vamos a olvidar. Pero, para que dicho recurso mnemotéc- nico cumpla su propósito debe de alguna manera evadir el olvido. Chistoso! nos inventamos algo para no olvidarlo y a su vez debemos encontrar una manera para que no se nos olvide… y es allí donde aparece el dolor como alternativa de la alternativa, como ese hierro encendido al rojo vivo con el que la promesa es grabada en la piel para no olvidarla en el futuro.
En síntesis, la tesis de Nietzsche se resume en que el hombre recuerda lo que le causa sufrimiento. La psicología con- ductual tal vez nos ayude a corroborarlo, pero pareciera que es sólo válido como perspectiva. “Cuando el hombre consideró
necesario hacerse una memoria, tal cosa no se realizó jamás sin sangre, martirios, sacrificios”. (Nietzsche, 2004) Esto a la luz de nuestra historia es innegable pero algunos le dirían al autor de Así hablo Za- ratustra, que la memoria no sólo va ligada al sufrimiento como parece querer indicar, en algunos casos también recordamos aquello que nos causó gran placer. Y Nietzsche tranquilamente podría respon- der la inquietud -que a sus ojos sería inge- nua- que al parafrasearlo diría: el recuerdo de un momento feliz en un contexto como el que nos define, produce el sentimiento de la nostalgia, que no es más que otra manera de sufrir. Ahora bien, limitándonos a la finalidad del escrito nos abstendremos de hacer afirmaciones al respecto, pero lo que si resaltamos es que a Nietzsche lo que le interesa es vencer el absolutismo que gira en torno a la causa memorística, él simplemente se limita a mostrarnos que la nemotécnica más antigua -que con el correr del tiempo se ha sutilizado con los colores de la imaginación- es: “la letra con sangre entra”.
Después que el discurrir genealógico de Nietzsche llega al sufrimiento entramos en los terrenos de la culpa, encontrando su origen en la relación mercantil entre acreedor-deudor, ligándola psicológica- mente a la deuda. Surge en cuestión el castigo o pena como estrategia para que las promesas se cumplan, es decir, “para que pague”. Así se cuenta con el derecho de avergonzar (penalizar) al deudor que incumple a su promesa conferida en su contrato, se le corrige para que mejore y pueda cumplir con sus obligaciones. Nietzsche profetiza la modernidad como la época donde ya no hay Dios que valga y donde el hombre como consecuencia de celo ocupara su lugar. Llegamos entonces a la evocación del sentimiento de justicia que hasta el momento era adjudicado al todo supremo y con la que comprendemos que al hoy hablar de calidad en la educa- ción es necesario entrar en los terrenos de la economía ética. El hombre en este sentido se impone como un ser capaz de
medir y medirse, capaz de calcular y hacer de todo una transacción.
Compra y venta, junto con todos sus accesorios psicológicos, son más antiguos que los mismos comienzos de cualesquiera formas de organiza- ción social y que cualesquiera aso- ciaciones: el germinante sentimiento de intercambio, contrato, deuda, derecho, obligación, compensación fue traspasado, antes bien, desde la forma más rudimentaria del derecho personal a los más rudimentarios e iniciales complejos comunitarios (en la relación de éstos con complejos si- milares), juntamente con el hábito de comparar, de medir, de tasar poder con poder. El ojo estaba ya adapta- do a esa perspectiva: y con aquella burda consecuencia lógica que es característica del pensamiento de la humanidad más antigua, pensamien- to que se pone en movimiento con dificultad, pero que luego continúa avanzando inexorablemente en la misma dirección, pronto se llegó, mediante una gran generalización, al “toda cosa tiene su precio; todo puede ser pagado” el más antiguo e ingenuo canon moral de la justicia, el comienzo de toda “bondad de ánimo”, de toda “equidad”, de toda “buena voluntad”, de toda “objetivi- dad” en la tierra. (Nietzsche, 2004, p. 24)
Pero el compromiso en las relaciones (cumplir con lo que se prometió) se extien- de de los hombres a las comunidades; al unirse a la manada, los hombres cuentan con la oportunidad de alcanzar beneficios, surge la necesidad y la voluntad de saber, creer y poder; en su papel de deudor, este le debe a la manada el respiro de vivir tran- quilo en relación a ciertos inconvenientes a los que está expuesto el hombre que no es capaz de prometer.
La motivación que lo impulsa al poner el ojo en el cristianismo, es porque lo hace responsable de ser el padre del hombre
resentido y a quien le atañe la respon- sabilidad de ser el precursor de la mala conciencia. Esa mala conciencia es fruto de un rompimiento, de una inversión de bueno y lo malo como originalmente se comprendía. Volcándose hacia el pasado y los antepasados el hombre actual tiene una deuda con el mismo hombre y es tal el miedo que los convierte en dioses, es decir, que él mismo se busca su propio amo con el que a través de dogmas, prin- cipios, leyes, le sea posible domarse. En general la idea de Nietzsche es mostrar cómo a lo largo de la historia se fueron conformando los conceptos de culpa y mala conciencia, principalmente y de su relación con el recuerdo y la promesa, que consideramos claves para el enten- dimiento de una posible comprensión de la aplicabilidad del concepto “calidad” en las practicas con las que se pretende dar forma a un humano que sea capaz de vivir correctamente.
A partir del entendimiento del influjo pla- tónico develado por la crítica de Nietzsche es que podemos detectar y caracterizar el saber cómo un poder detrás del poder. Es así, como el platonismo y el humanismo habían percibido un proceso de doma o ablandamiento de animales inteligentes a través de la lectura y escritura correcta, con lo que –como vimos con Nietzsche- se puede advertir la existencia correlativa de un proceso de cría o cultivo que permane- ció dentro de la caverna, inasequible de ser pensado, delegado en última instancia a un selecto grupo de mensajeros inspira- dos que pasaron por fundadores de pue- blos y costumbres, pero que en realidad enmascaraban una doma a-subjetiva a lo largo de dos largo milenios.
La influencia humanista en la educación colombiana es innegable y esta adquiere atención porque nos recuerda que en la cultura de los que saben, los seres huma- nos o animales inteligentes son sometidos asiduamente al enfrentamiento entre dos tendencias que lo inhiben y desinhiben. Aquella convicción bipolar que entiende la educación como influencia explica que los
animales inteligentes son netamente ani- males influenciables lo cual corresponde a la manera de creer de los humanistas, así como la idea que es supremamente necesario descubrir la manera correcta, o podría decirse, la manera más aproximada posible de alcanzar la Calidad, una calidad que hay que buscar en la cantidad y que brinde el descanso del deber cumplido al influir adecuadamente al animal y su manada con la que logra la satisfacción propia de la prestación de servicios certificados. La etiqueta “Educación de Calidad” desde un soporte Humanista nos recuerda la épica batalla del hombre, que se certifica en la lucha entre las tendencias animales (salvajes) y las amansadoras (humanas).
Bajo estas premisas al preguntarnos sobre la educación -que persigue ser de calidad- se alude a algo más, a un detrás de cámaras de una vida que aparenta creer que el suceso de leer y escribir educa. Nos encontramos en un juego de definiciones, donde la que nos corres- ponde -como preocupados del bienestar humano- sería la de una definición del ser humano que se mira al espejo y enfrenta su realidad como ser de limitada biología, bipolar y ambivalente. Pero aún, este cuestionamiento sobre cómo es posible hacer que un animal pueda convertirse en humano y de cómo el humano pueda convertirse en maquina consiente “real y verdadera”, será planteada como una pre- gunta por los medios en los cuales el ani- mal que busca ser hombre basado en sus capacidades pueda encontrar orientación y formación (disciplina) hacia: Lo que pue- den Ser (autorización para Ser) y llegan a Ser (juego de las obligaciones). Como vemos, se trata palabras más, palabras menos, de una sentencia que dicta que el mamífero denominado con la etiqueta “hombre” quiera o no (reconoce concien- cia y resistencia) tiene que construirse a sí mismo. Fue Ortega quien nos presentó al hombre técnico, la técnica corresponde a la manera de Ser, aislando completamente su aspecto animal el hombre es un produc-
to “anti-natural”, desesperado buscador de comodidad, ya que mientras el animal busca a través del trabajo satisfacerse, el hombre trabaja para adquirir poder adqui- sitivo que le permita tener la sensación de haber logrado llegar a ser Dios. La técnica es antropogénica indudablemente pero se ha convertido en un lujo al alcance de la mano, al alcance del niño que la misma técnica hoy está criando. Si hasta ahora no vemos el carácter técnico en la intensión de generar caminos para la consecución de una educación de calidad solo hay que nombrar las palabras: programas, están- dares, criterios, pautas, principios… con lo que es la técnica el criterio de demar- cación que lo distingue de los animales esos mismos de los que -según la zoolo- gía- desciende. Parafraseando a Ortega (1965, p. 28) las necesidades humanas en sí mismas carecen de todo valor para el hombre que mira la vida objetivamente y solo toman sentido y se le atribuye un valor en la manera que afecte el bienestar de quien entiende que “vivir” no es otra cosa que “vivir bien”. Todo intento de construir sistema hoy se entiende como una simbio- sis del humanismo y del animalismo, don- de los opuestos actúan paradójicamente y donde se sospecha que el humanismo no encontró en realidad la humanización del salvaje, sino la posibilidad de convertir en ganancia su animalidad, donde la ne- cesidad de miseria beneficia.
Cuando la preocupación gira entorno a los planes presupuestales la pregunta salta sobre la mesa y cuestiona como es que debemos invertir el dinero de la domesticación o educación humana y de cómo administrar sus frutos. Repasemos las preguntas: ¿Cómo puede el hombre como ser de lujo aspirar ya no solo a la educación sino a una educación de cali- dad? En el entorno público ¿qué puede domesticar hoy al hombre sin recursos, si el humanismo hace el ridículo como escuela domesticadora humana? ¿Qué puede aún domesticar al hombre, si hasta el día de hoy sus esfuerzos de auto-mo- deración lo han llevado en gran medida a
la adicción y el acaparamiento de todo lo existente? ¿Qué puede amansar al hom- bre si a pesar de todos los experimentos educativos presenciados por él, sobresale la duda con respecto a quienes, con qué, cómo y qué podrían enseñar los que dicen que saben?
Todas estas son cuestiones que sur- gen de un entorno donde el humanismo tardomoderno como modelo escolar y educativo ha sido -como se ve- larga- mente superado, volviéndose insostenible la ilusión de que masivas estructuras políticas y económicas puedan ser ya organizadas siguiendo el modelo amiga- ble de la sociedad literaria. Hoy la redes sociales despiden su último aliento donde el fin del humanismo literario no significa de ninguna manera el fin del mundo, solo termina la manera en como los viejos pensábamos y concebíamos todas esas esperanzas que cifraban nuestras expec- tativas de progreso en el desarrollo de la sensibilidad a través de la lectura como posibilidad comunicativa, empática y ética, que según el convencimiento longevo nos permitiría superar el etnocentrismo y tener amigos a distancia.
Hasta aquí nos atrevemos a dejar claro que con el cumplimiento globalizado de la alfabetización, la cultura escrita mostró un efecto selectivo, incluso que hoy propicia la creación de oportunidades de negocio en las diversas formas de especialización. La conocida máxima “Leer y escribir no es para todo el mundo” abre un hiato que distancia letrados de iletrados, cuya diferenciación alcanzaría la rigidez en la superficie. Se llegó a distinguir legos de no-legos con solo apreciar su apariencia. Los hombres son animalitos selectivos, donde sus roles son criar o ser criado, es un pensamiento que se adoptó desde que Platón reflexionara sobre la Educación y el Estado en su elitista escuelita.
A diferencia de este humanismo militante que somete a violencia al mundo y al hombre, y precisamen- te en el momento de su supuesto
hundimiento, Heidegger concibe al ser humano como un ámbito de interpelación del Ser mismo. (Slo- terdijk, 1999)
La característica más notable del actual estado del mundo contemporáneo es la preponderancia de la cultura tecnológica como productora de un nuevo estado de incorporación del lenguaje y la escritura, estado que ya no tiene mucho en común con el pensar longevo-tradicional de la religión o políticas modernas, componen- tes fuertemente oscuros de la episteme de la salud y el derecho actual. Resulta nostálgico rememorar la bucólica casa del Ser en términos de Estar y de acercar lo lejano. Leer, Hablar, Escribir y Escuchar en el tiempo de los códigos digitales y las transducciones genéticas se han trans- formado, superando el significado con el que era conocido; la “Educación de calidad” debe entenderse en el marco de que las nuevas formas de interacción por medio de las tipografías tecnológicas se enmarcan en un sentido que ya nada tiene que ver con la transmisión de un saber, y que ha dejado de evocar la simplicidad identitaria del etnos, estimulando el deseo de conciliación con lo externo, incluso, con lo extraño.
Luego que el hombre se abre al mundo recuperando el nomadismo, vuelve a su nicho reconociendo que a pesar de su larga lista de contactos en su red social, el tiempo y las circunstancias solo le alcanzan para unos cuántos. Esto no va ser inconveniente para que el hombre actual entendiera la importancia de ampliarse a través de los otros. La provincia del lenguaje se enco- ge -como lo referimos anteriormente al reflexionar sobre cómo escribir cualitativa- mente-, mientras que el dominio del texto unidireccional (cuantificable) no cesa de crecer. Heidegger, en su “Carta sobre el humanismo” llamó apátrida al rasgo onto- lógico sobresaliente del modus essendi del hombre contemporáneo, somos ciudada- nos del mundo sin que eso quiera decir que el hombre no tenga elección de construir sus propios conceptos sobre mundo, hom-
bre, sociedad, calidad y educación, desde su experiencia en su contexto.
Si Colombia hoy cuenta con una educa- ción que anhela la calidad es simplemente porque no se ha tenido en cuenta que el tiempo de obligar el aprendizaje terminó y que la responsabilidad ya no es del Estado sino de los propios sujetos. Es curioso que una de las conclusiones del macroproyec- to del que surgen estas reflexiones y que sorprendió a sus investigadores, corres- ponda a una negación del cuerpo docente a ser evaluado: “En primera instancia lo que más nos llamó la atención es cómo el docente se niega a ser entrevistado sobre su práctica educativa y pedagógica, con mucho recelo concedieron las entrevistas, prácticamente por cuestiones de afinidad laboral en el sentido que se entrevistaron en varias ocasiones a compañeros de la misma institución educativa donde se labora”. (Soto, 2012, p.125)
El profesor Julián De Zubiría (Semana, 2014, Diciembre) fundador y director del Instituto Alberto Merani, en un artículo pu- blicado en Semana defiende la necesidad de evaluar a todos los maestros para me- jorar la calidad de la educación, pero con- sidera que tendrán que utilizarse pruebas más integrales (de mayor calidad) cuyos resultados retroalimenten los procesos de formación y la política pública educativa del país. Diversos estudios han llegado a la conclusión que existen serios proble- mas en la formación de los docentes en el país. El completo informe de la Fundación Compartir mostró algo especialmente gra- ve: los títulos de los docentes no aporta a la calidad de la educación que brindan a sus estudiantes. Según el estudio, tener o no tener maestría o doctorado no hace mejor a un docente. Esta conclusión es especialmente importante ya que todo el antiguo escalafón docente está basado en ello y se premia y estimula a quienes culminen sus estudios de posgrado. Esto ha incrementado que los docentes inicien procesos de especialización pero que no garantizan una calidad de la educación ya que su preocupación corresponde a alcan-
zar la calidad de vida gracias al estímulo económico que reciben. Investigaciones para obtener títulos de maestría y doc- torado, quienes son –por excelencia- los productores de conocimiento, abandonan el componente ontológico en donde el in- vestigador es consumido por las asesorías preocupadas por la forma y el estilo de presentación, como también, por el tiempo y por la presión de recuperar la inversión. Desde este panorama una característica que sobresale en la falta de calidad de los procesos educativos corresponde al hecho que los actores implicados en el sistema educativo no hacen lo que les gusta. El facilismo nace en la escuela en consecuencia de la psico-rigidez episté- mica que el currículo oculto traduce en la necesidad de hacerse el “vivo” para lograr una vida más fácil.
El vocablo calidad proviene del latín qualitatem de qualitas (qualitat), que significa cualidad, por su traducción del griego poiótes de poios, que significa de qué clase. Observamos que por sus raíces etimológicas, calidad significa cualidad, esa misma que hace alusión a “una clase determinada”. De entrada vemos la mar- cada tendencia del termino por definirse distinto y que se diferencia como de mejor cualidad.
Entendiendo que Wikipedia es una en- ciclopedia, y, como tal, una síntesis secun- daria o terciaria de lo que ya se sabe sobre los diferentes temas y por ser accesible a todo el mundo, hemos querido utilizarla de apoyo para un par de definiciones. La enciclopedia libre Wikipedia (s.f.) define el término calidad de la siguiente manera:
De forma básica, se refiere al conjunto de propiedades inherentes a un objeto que le confieren capa-
cidad para satisfacer necesidades implícitas o explícitas. Por otro lado, la calidad de un producto o servicio es la percepción que el cliente tiene del mismo, es una fijación mental del consumidor que asume conformidad con dicho producto o servicio y la capacidad del mismo para satisfacer sus necesidades.
Por otro lado, define la palabra cualidad como: “Un carácter natural o adquirido que distingue del resto de los de su especie a personas, seres vivos u objetos.” Wiki- pedia (s.f.), haciendo la aclaración que:
En el caso de seres vivos, espe- cialmente humanos, el concepto de cualidad no ha de ser confundido con cualificación o de excelencia cuyas características a las que se alude son previstas como procesos positivos. En este caso, el antónimo de cuali- dad es defecto. Esta es la acepción del término cualidad más empleada en el lenguaje coloquial. En la cual se desarrolla una capacidad pronta”. Wikipedia (s.f.)
Teniendo en cuenta las anteriores definiciones, y si las enfocamos hacia la educación, vemos como desde la Cons- titución Política Nacional se dispuso que:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores de la cultura” (Art. 67).
Se plantea la educación como un servi- cio el cual desde los distintos programas que componen el proyecto de convertir en el 2025 a Colombia en el país más educa- do de América Latina tienen una estrecha relación con las lógicas epistémicas de la medición. Como ejemplo se puede citar la estrategia denominada el Día E: día de la excelencia, en el cual, cada institución educativa planearía las acciones que se tomarán en cuenta para el mejoramiento de la educación. Con esta estrategia se pretende determinar el Índice Sintético de
la Calidad Educativa ISCE: “Este índice es una herramienta para las Instituciones Educativas que tiene como fin medir el progreso, eficiencia, desempeño y am- biente escolar”, explicó la ministra de Edu- cación, Gina Parody, quien agregó que “la única manera de conseguir la ambiciosa meta de ser el país más educado de América Latina en el 2025 es que el gran avance de la educación sea el resultado de la sumatoria de los mejoramientos de cada uno de los colegios del país”. Con esto hemos querido resaltar con negrilla la presencia constante de un lenguaje de un enfoque epistémico basado en la medición, operacionalización y control, donde es fácil percibir al educador como un prestador de servicios y al educando como un consumidor de ese servicio.
Al querer combatir el defecto, entendido este como antónimo de cualidad, se ob- serva la urgencia de hacer transparente la vida de las personas al insertarlos sin resistencia alguna en el sistema de edu- cación que busca la utilidad y la ganancia a través de procesos de mayor calidad. “Las acciones se tornan transparentes cuando se hacen operacionales, cuando se someten a los procesos de cálculo, dirección y control”. (Han, 2013)
Por otro lado, cuando pensamos en ca- lidad no es difícil asociarlo con el término integral, debido a que nuestra historia al percibirse unilateral le es posible concebir en la integralidad una posibilidad de mejo- ra. Cuando la educación busca integrarse, es decir, cuando permite ser una categoría donde no solo la pedagogía tiene voz sino todo un conjunto de saberes como por ejemplo: la psicología, la sociología, la medicina, la historia, la filosofía, etc., las cuales han ido aprendiendo a trabajar juntas – transversalidad; de tal manera que del juego múltiple de disciplinas se encuentre sentido en que educar es una práctica que va mucho más allá de con- ceder conocimientos, comprendiendo los contornos humanos que van desde el saber histórico del espacio que habita, hasta la propia con-ciencia de sí: lo que,
en cuanto seres humanos nos lleva a creer que somos alguien.
Esta concepción de la pedagogía que es capaz de trabajar en equipo, rememo- ran los ideales educativos greco-latinos, donde el influjo griego buscaba sentar una base donde los ciudadanos pudiesen dar forma, a su temperamento de modo que a través de la conocida paideia pudiese ejercer sus deberes cívicos y humanos, por lo que el educando no sólo debía tener un aprendizaje formal del conocimiento sino también uno corporal (educación física, deporte formativo), artístico (ma- nualidades) y espiritual (filosofía). Con el influjo latino del Trivium5 y el Quadrivium6 recomienzan los modelos educativos del humanismo escolástico, con disciplinas que hasta la fecha siguen siendo cultiva- das. Es justo en este periodo del huma- nitas escolástica en el que surge la figura de la Universidad, como continuación de los colegios palatinos. Surgimiento nada marginal si tomamos en cuenta que esta nueva institución era un preámbulo de la secularización de la educación, que se- guía siendo dominada por el poder eclesial encargado de la doma.
En el siglo XVI la visión neoclásica renancentista inicia con su versión de
Trivium significa en latín “tres vías o caminos”; agrupaba las disciplinas relacionadas con la elocuencia, según la máxima Gram. loquitur, Dia. vera docet, Rhet. verba colorat (“la gramática ayuda a hablar, la dialéctica ayuda a buscar la verdad, la retórica colorea las palabras). Así comprendían la gramática (lingua -”la lengua”-), dialéctica (ratio -”la razón”-) y retórica (tropus “las figuras”)
Quadrivium significa “cuatro caminos”; agrupaba las disciplinas relacionadas con las matemáticas, según la máxima Ar. numerat, Geo. ponderat, As. colit astra, Mus. canit. (“la aritmética nume- ra, la geometría pondera, la astronomía cultiva los astros, la música canta”); Arquitas (428 a.
C. - 347 a. C.) sostuvo que la matemática es- taba constituida por tales disciplinas también. Se estudiaba así la aritmética (numerus -”los números”-), geometría (angulus -”los ángulos”-), astronomía (astra -”los astros”-) y música (tonus “los cantos”).
humanismo, una reapropiación de la humanitas y la paideia para acuñar un nuevo concepto de hombre. Novedad que debía lograrse no sólo mediante reformu- laciones teóricas sino con nuevas formas para educar y lograr: la humanización de lo bárbaro. El descubrimiento y conquista de América fue la oportunidad perfecta para ensayar las teorías humanistas, sobre todo por religiosos y educadores. Luego de la pragmática sanción de 1769, que expulsa a los jesuitas de su preten- sión terrateniente, el estado se apoyaba según Joaquín García Borrero (1983) en su libro El Huila y sus aspectos en “dos grandes sustentáculos: el maestro y el sacerdote”. Sobre el maestro recaía la responsabilidad de la formación de los ciudadanos de la sociedad, haciendo del conglomerado vulgar la masa plástica de los que serán los próximos trabajadores que darán vida y sustento al espíritu de la nueva tradición cultural. El maestro es el encargado de crear y moldear ciuda- danos en las tres únicas formas en que lo requería la razón nacional de ese tiempo: como productores, como consumidores y como soldados. Es oportuno resaltar que sobre la naturaleza de los naturales no estaba sujeto a discusión si estos debían o no ser educados, sólo estaba en juego el cómo se les educará: como humanos retrasados con alma (buen salvaje) o se les educará como bestias, es decir como seres sin alma como un perro o una rata.
Sea como sea que se les eduque, la misma educación deja entrever una mera domesticación del indio, para formatearlo con un nuevo sistema operativo: la cosmo- visión europea (religión, lengua, ciencia, etc.), proceso que lo convertirá en una bestia de trabajo y carga. El fin era claro: insertar a los descubiertos y conquistados naturales en el sistema económico colo- nial de la Encomienda, una literal esclavi- tud legitimada y promovida por la Corona española. Por estos antecedentes pode- mos decir que la educación de la liberada y naciente nación colombiana, entendida como optimización de la convivencia so-
cial, como posesión de virtuosos valores éticos, como salud mental-corporal, como sensibilización del espíritu, etc., o sea, como un conducir sabiamente a quien se educa -fenómeno que hoy día se conoce como orientación o asesoría-, fue el resul- tado histórico de la imposición del modelo pedagógico ibérico, fue (y sigue siendo) un saldo histórico de los humanismos aplicados a nuestro territorio.
El siglo XX parte de esta situación, y la panorámica filosófica que en él encontra- mos no es apta de sistematizar, al menos por el momento. Con el triunfo de los li- berales colombianos un modelo educativo de corte positivista es impuesto en nuestro país, modelo que sirvió eficazmente como una arma política para “transformar” al pueblo, ideologizarlo políticamente en consonancia con el acérrimo ateísmo del espíritu positivista francés que perseguía la asunción de la razón y la ciencia como únicas guías de la humanidad sin apelar a oscurantismos metafísicos o teológicos. Todo esto nos lleva a pensar que los hu- manismos aportan más a la doma que a una campaña de solidaridad a través de la alfabetización.
Se da inicio a la época del utilitarismo y positivismo donde se generó un pro- ceso intelectual y social que buscaba autonomía y la independencia política, desde esta proyección llegaron los plan- teamientos del positivismo francés por medio de Bolívar y Nariño principalmente. En esta misma época llegaron las ideas utilitaristas de Bentham y Spencer. Con estas corrientes filosóficas en Colombia se pretendía alcanzar los niveles de desa- rrollo económico y de estabilidad política de los países europeos; y por ultimo inicia el periodo contemporáneo y actual donde llegan a Colombia corrientes como el existencialismo.
En la presentación de como surgió el hombre-sapiens a partir del animal-sa- piens intervienen dos importantes relatos: el acontecimiento homínido y la inmersión de lenguajes con los que se cuenta la
historia. Por todo ello, la ilustración es un suceso en el límite entre la historia natural y la historia de la cultura, el llegar al mundo adquiere los rasgos de un querer alcanzar el lenguaje. Al ser histórica la formación que ilumina al ser en el hombre, ésta se convierte en una competencia y un terri- torio de decisión y selección. La tesis del hombre como criador del hombre revienta la expectativas del razonar humanista, en la medida en que el límite del pensar y actuar con el que se protege, estará fuertemente marcado por la cuestión de la domesticación (nivel de civilización) y la educación (nivel profesional).
Teniendo conciencia de este desvío sin sujeto esta domesticación antropo- tecnificadora se vuelve un problema de administración ¿cómo es posible decidir quién debe tomar las decisiones sobre qué tipo de personas son las aptas para ingresar a la comunidad humana? ¿Los más útiles? ¿Quién es útil y quién no? En primer momento, se ve necesario la elaboración de un Código de las antro- potécnicas. Esto cambiaría el significado del humanismo clásico, agregándole, además de la añeja idea de amistad del hombre con el hombre, el hecho de que el ser humano representa lo más alto para el ser humano:
Si el desarrollo a largo plazo lle- vará también a una reforma de las propiedades de la especie, si una antropo-tecnología venidera ha de avanzar hasta un planeamiento ex- plícito de los caracteres, o si llegará la humanidad como especie a una inversión del fatalismo del nacimiento que lleve al alumbramiento opcional y la selección prenatal, son todas éstas preguntas que, como siempre vaga e inseguramente, el horizonte de la evolución comienza a alumbrar ante nosotros.” (Sloterdijk, 1999)
Estos agobiantes problemas humanos son abordados desde Platón de donde se parte a intentar colocar la política o arte pastoril del Estado ideal, bajo reglas
transparentes y racionales que sólo un gobernante instruido puede elaborar. En esta perspectiva y en todas las que vean a la comunidad humana como un criadero, la conducta humana deberá aparecer en adelante como un problema zoo-político. De tal manera, que las reflexiones sobre política son en realidad una reflexión fundamental sobre las reglas que determi- naran el entendimiento de lo que es una educación de calidad en un lugar de cría.
Lo primero que debería resolverse al preguntar por la educación de calidad es si la universidad como precursora del saber actual puede todavía y si está dispuesta a comprender este vocabulario de raíz cua- litativa. Me temo que para la producción actual de conocimientos, y en especial, para la formación de personas responsa- bles socialmente, las condiciones no son lo suficientemente idóneas a este tipo de filosofía de la educación. Porque si bien, según las declaraciones de la Conferencia regional de educación superior en América Latina y el Caribe, reconocen que en la región “se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación que construya la identidad continental”, y así reivindiquen “el carácter humanista de la Educación Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y pro- fesionales, capaces de abordar con res- ponsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y cons- tructivamente en la sociedad”; creemos que, a pesar de todo ello, la tendencia de mayor influencia que se exponen en las propuestas que buscan definir y aplicar modelos, sistemas, programas están di- rigidas a acciones que provienen de una visión comercial, donde modelos teóricos como los de Phillip Crosby que claramente define calidad como “cumplimiento de requisitos”, Joseph Juran que la define como “Calidad es adecuación al uso del
cliente”. Armand V. Feigenbaum la concibe como “Satisfacción de las expectativas del cliente”. Y William Edwards Deming la percibe como “satisfacción del cliente”.
Desde estas perspectivas podemos asociar el concepto educación de calidad con los elementos que categorizan los modelos del discurso teórico, por lo que es fácil concluir que en Colombia ni la educación pública ni privada satisface las necesidades de los clientes. Si bien es cierto que los estudiantes son el cen- tro del proceso educativo, es justo decir que no es posible proveer educación de calidad sin satisfacer las necesidades de todos los involucrados en una sociedad que simula las necesidad y que bajo el parangón moderno de la cultura tiene por objetivo último según la profética visión de Nietzsche (2000, p. 10): “la utilidad, o, más concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor po- sible”, y con respecto a la escuela refiere: “el fin de las escuelas modernas deberá ser precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser “co- rriente”, desarrollar a todos los individuos de tal modo, que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia”. (Nietzsche, 2000, p. 11)
Dichos enfoques provienen de un mis- mo contexto que es el emprendedor. La pregunta por la calidad en las empresas comenzó por una preocupación acerca de cómo producir mejor en términos de menos costos, y poco a poco fue enfocán- dose más al consumidor o cliente, como aquel que dicta las características de la calidad para un determinado producto. Así que de centrarse en el producto, la principal reflexión sobre la calidad edu- cativa pasó hacer del cliente que busca la satisfacción del servicio.
En síntesis, podemos plantear que el término “calidad” es pluri-interpretativo y pluri-significante que desde la postura de Harvey y Green (1993) la calidad pueden
concretarse en dos aspectos esenciales:
1. Calidad significa diferentes cosas para diferentes personas y 2. La calidad se relaciona a los “procesos” o a las “salidas” (resultados o productos finales). Para estos autores, las grandes diferencias en las conceptualizaciones de la calidad pueden ser agrupadas en cinco categorías interrelacionadas: la calidad puede ser vista como excepción, como perfección, como adecuación al propósito, como valor costo-beneficio y como transformadora. Por lo que para determinar los criterios para valorar la calidad en la educación, requeriría un entendimiento de diferentes conceptos de calidad.
Traducir este enfoque empresarial a la educación puede representar serios problemas debido a que puede caerse en una visión parcial que no vea más allá de una la aplicación de herramientas de control estadístico, de ingeniería de procesos o análisis de datos psicológicos (Jorquera, 2003), o una simple relación cliente-proveedor, o alumno-profesor o alumno-escuela, sin que se consideren aspectos contextuales e ideológicos más profundos. Además que una de las fallas de la calidad educativa giran en torno a los instrumentos de medición, razón por la cual se impulsa la campaña del Día E como alternativa de solución a estas falencias.
Entendemos que la calidad de los procesos de producción empresarial no es equivalente a la calidad de la educa- ción, debido a que la educación posee la cualidad de definirse y redefinirse con la que se comprende que lo educativo tiene más relación con la epistemología, la pluriversidad (coexistencia de muchos pareceres) y la mutualidad. No obstante, la educación desde estas perspectivas se puede ayudar a esclarecer los medios por los cuales se quiere lograr los fines que satisfagan a los usuarios, respetando el carácter teleológico de la educación como episteme. De esta forma, -al menos hipo- téticamente- estas premisas de la calidad pueden servir de orientación para mejorar
la educación donde el usuario pueda elegir a su conveniencia su mejor opción.
La promesa de éxito de la calidad en la educación en nuestro país reporta es- peciales dificultades propias de nuestro contexto como: el atraso educativo, la espantosa desigualdad económica, la dependencia a tecnologías y modelos extranjeros, la burocratización, recortes de presupuesto y la marginalidad intelectual producto de la unilateralidad epistémica.
Es aquí donde se puede invitar al lector a profundizar en su comprensión como ciudadano, donde la finalidad de su entor- no democrático no sea solo adaptarse a lo social por medio de la educación y sus programas de calidad, por lo que la demo- cracia la entendemos como la posibilidad del ciudadano de elegir lo mejor para él. En efecto, uno de los principales logros de un ciudadano es el de contribuir por medio de la acción educativa a proveer una construcción convivencial, reflexiva, critica y creadora, que transforme en sí mismo su propia definición de los signi- ficados y sentidos que requiere una vida practica cualitativa, es decir, de calidad. A pesar, que nuestra realidad ratifique la presencia de un hombre “demócrata” pero no practicante porque consideran que “la democracia es la forma de sociedad que les permite no pensar en el Estado ni en el arte de la co-pertenencia mutua” (Slo- terdijk, 1994).
Con esto nos referimos a una política entendida, por una parte, y siguiendo el ya clásico mensaje de Hannah Arendt (1958), como actividad participativa y racional de la ciudadanía en la vida pública; y por la otra, como una acción ocupada en reivin- dicar y garantizar mejores condiciones para esa auténtica ciudadanía democrá- tica. Todo esto bajo la comprensión que los ciudadanos si no tienen una vida fácil, difícilmente pueden llegar a aprender algo racional, ya que la presión de vivir a como dé lugar, lo impulsan al facilismo con el que al mejor estilo del consumo textil, ad- quieren títulos académicos para colgaron
en el perchero sin que estos ocasionen en sus propietarios ninguna transformación subjetiva. Es así, que ante el dominio de la visión técnica norteamericana y la tenden- cia empresarial de la educación podemos citar al Andy Warhol (2014, p. 229) cuando en su libro The philosophy of Andy Warhol. From A to B and back again, en una frase resume el siglo XX: “Shopping is much more american than thinking” (comprar es mucho más americano que pensar).
Cuando pensamos la educación como consumo, no lo hacemos de forma des- considerada sino de forma donde se acepta la realidad que hoy por hoy los centros de conocimiento y sus políticas los definen: Empresas que venden saber que da poder. Al parecer, el modelo económico ha influenciado la psicología de las insti- tuciones educativas, en especial las uni- versidades, que colocan al mismo nivel los principios y valores como si fueran meras corporaciones. En donde la administración de la educación que pretende calidad, actúa en favor de sus intereses políticos y económicos y no en favor de cultivar el intelecto de los usuarios. Este modelo ha sido adoptado por las universidades a partir del modelo empresarial con el que al mejor estilo de una empresa automotriz los estudiantes son autómatas, que hacen carrera mecánicamente en capitalizar sus estudios.
Todos somos testigos de la creciente oferta educativa que ha venido instau- rándose en las ciudades del país, este fenómeno nos advierte la posibilidad que entorno a este interés de formar, rondan grandes sumas de dinero. Las personas no empiezan un proyecto tan arduo, que requiere compromiso y dedicación así no más, como hemos dicho anteriormente el fin de la educación moderna es la ga- nancia. El problema que se observa en la tentativa de que la educación adquiera
la denominación de negocio es el de que a través del currículo oculto docente se inspira a la facilidad y el resentimiento, mientras se transmite el contenido de unas cartillas. El docente colombiano se forma en la universidad generalmente, donde dedica 3 a 5 años a aprender un oficio, una verdadera carrera porque el estudiante moderno en el mayor de los casos no aprendió a utilizar la lectura y escritura para su beneficio, y muchos menos, aprendió a hablar y actuar.
El estudiante por lo regular cumple los logros exigidos, obtiene un título y queda espantado al darse cuenta que no sabe qué hacer con lo que sabe. Cuando la población esta educada para esperar ser atendida, difícilmente surge en sí mismos la iniciativa, la crítica, la reflexión, es decir, que ante esta carencia, el estudiante está destinado a repetir un modelo. El hecho que los maestros no gusten de su trabajo, proyectan en la masa plástica una sensa- ción que cuestiona el esfuerzo voluntario. Al hablar de todo esto, intentamos ir en- contrando posibles sentidos de cómo ya no se habla de vocación sino de un oficio que presta un servicio.
En las universidades se ofrecen di- ferentes cursos de especialización, que ante las difusas exigencias de calidad y la incomprensión comunicativa, el estudiante se abandona en los brazos del asesor o tutor, sin cuestionar, ni preguntar. El asume que tiene la obligación de hacer lo que le dicen, no porque sea carente de facultades cognitivas sino porque el tiempo apremia y no hay plata. Con todo esto, surge el apremio de estudiar algo, le urge solucionar la angustia de no que- darse haciendo nada. Y es precisamente el no quedarse haciendo nada lo que lo motiva a comprar el pin y presentarse al concurso de docente.
Son realmente pocos los que logran realizarse como profesionales, el resto están destinados a producir porque apren- dieron que en Colombia se estudia es para haber si se puede hacer la vida más
fácil. Es de esta manera que el ejercicio de la educación en su versión actual nos permite decir con humor culto, que si en un momento fundar una religión era negocio, ahora el negocio es fundar un colegio o una universidad. Cuando los docentes se convierten en hombres de negocios, que reclaman a gritos que les suban el sueldo y que a su vez no quieren ser evaluados, los estudiantes se convierten en netos consumidores. La conocida regla adminis- trativa que dicta: “el cliente siempre tiene la razón” reencarna en el mundo educativo en docentes que “fracasan si el estudiante reprueba” perdiendo la memoria histórica, entendiendo que -regresando a Platón-, aprender es esencialmente recordar para ser capaz de prometerse a sí mismo un progreso.
El modelo económico dominante está ligado a una política tecnocrática, y por lo tanto las ciencias humanas están quedan- do relegadas debido al cambio de para- digma que explicamos anteriormente con el fracaso del humanismo. Se distribuyen fondos y becas en las universidades para la ciencia, la medicina y la ingeniería, y las humanidades y las artes surgen por el interés privado de quienes disfrutan de ellas. No sería raro que las facultades de humanidades pierdan totalmente el sentido en el futuro.
De esta forma, que sea un negocio la educación o que no lo sea, en este mo- mento no tiene la menor importancia, por- que es comprensible que la universidad pueda ofrecer soluciones a la comunidad y que estas sean gratificadas. La idea domi- nante de que por el hecho de ser negocio sea una acción egoísta solo muestra la presencia del precepto crítico de la ilustra- ción en el que la auto-experiencia de Yoes civilizados encuentra su madurez. Des- pués de ella, lógicamente, no se puede dar ninguna otra crítica descubridora, sino a lo sumo “praxis”, vida consciente. ¿Cómo llega el Yo a elegir? ¿Qué le da forma a su “personalidad”? ¿Qué es lo que crea el contenido de su auto-experiencia? La res- puesta dice así: el Yo es la consecuencia
de programaciones, rutinas de ejercicios de orden psicológico, físico, espiritual, ético, moral y político. Hasta aquí hemos podido constatar con total certeza que “En el principio fue la educación” (Alice Miller).
Es natural que el lector ansioso de soluciones concretas pueda sentir a lo largo de nuestra reflexión un poco de antipatía. Empezando por el lenguaje utilizado y sobre todo porque no desea llegar a conclusiones apresuradas cuando se trata de un tema tan extenso e impor- tante como lo es la educación de calidad. Aprendimos que la calidad como concepto merece múltiples enfoques y que de todos los posibles la educación de nuestro país acoge con facilidad el modelo empresarial. Que la educación sea un negocio, que sea de calidad, son cualidades que hacen parte de un problemática que aún se ven con los ojos del pasado. Nuestra mirada retrospectiva interpreta la educación como una técnica de domesticación donde los hombres son amansados a la vez que ellos intentan hacer lo mismo con sus des- cendientes. La educación moderna que aún vivimos tardíamente es eugenésica y a la vez inspiradora del progresismo.
Al girar nuestras vidas en el remolino de la economía neoliberal, las emociones se convierten en recursos para aumentar la productividad y la capacidad de rendi- miento. Lo racional encuentra su límite en la medida en que esta representa una sociedad de la culpabilidad, es decir, que necesita ser disciplinada. La racionalidad se entiende hoy como obligación, como dificultad. En su reemplazo entra lo emo- cional, que corre paralela al sentimiento de libertad, al libre despliegue de la per- sonalidad. Ser libre significa incluso dejar paso libre a las emociones. El capitalismo de la emoción se nutre de la libertad. Se celebra la emoción como una expresión de la subjetividad libre. La técnica de poder neoliberal se vislumbra como la explota- ción de esta subjetividad libre.
A la luz de lo anterior, y apoyándonos en las conclusiones del macroproyecto los docentes padecen muchos temores, posiblemente a sentirse cuestionados, indagados, analizados, en su ejercicio cotidiano. Carecen de identificación con los distintos programas que el Ministerio de Educación propone y termina impo- niéndose la cultura del pero. La cultura de la escritura va perdiendo el sentido, donde una de las razones importantes es que lograr la calidad educativa se convierte en un cúmulo de buenas intenciones que la era de los formatos limita y condiciona. Los modelos flexibles y la gratuidad son vistos como utopías administrativas, que están condicionadas a la voluntad política, es el caso de delegarle a las entidades territoriales la adjudicación de recursos como los textos o guías; también denota una gran divergencia entre el discurso y la práctica. “La calidad educativa en estos momentos está supeditado al relleno de requisitos en formatos, queda claro que la escuela está viviendo una “era de papel”, en la cual las instituciones educativas se han convertido en cumplidoras de tareas, que instrumentalizan los procesos y en donde algunos de estos instrumentos carecen de sentido” (Soto, 2012, p. 124).
De esta manera culminamos este conjunto de reflexiones con la que se comprende que la concepción de una educación de calidad que busque capital implanta emociones para avivar la compra y venta a través de la creación de nece- sidades. El diseño emocional modela las emociones, programa modelos emocio- nales para maximizar el consumo. Hoy vivimos la angustia del ahorro y crédito para la educación, y es esta angustia la que dinamiza y hace comprensible la necesidad de consumir alguna cosa que me facilite el ascenso y unos pesitos de más. Ya no consumimos cosas, consu- mimos servicios, consumimos emocio- nes. Las cosas no se pueden consumir eternamente, las emociones que es un bien intangible, en cambio, sí. Por último y no menos importante, la coyuntura que
habita en este aspecto emocional, devela un condicionamiento hacia una nueva for- ma de producción intangible, en el que la acción comunicativa gana cada vez más importancia. Ahora no solo se necesita ser competente cognitivamente sino también emocionalmente. De esta forma es posible utilizar toda la integridad de las personas en los procesos de producción. Ahora vemos que se explota lo social, la comu- nicación, incluso, la psicología misma. Se emplean emociones como materias primas para optimizar la comunicación. La psico-política de nuestro sistema de vida se apodera de la emoción para influir (educar) los comportamientos. Por medio de la emoción el sistema llega hasta el fondo del sujeto y es de esta forma como las emociones representan un medio de calidad para el control psico-político de los individuos. (Illouz, 2007)
Cuando los niños ingresan al sistema de educación se transforman en un objeto psico- político; es una especie de “salvaje con alma” capaz de poner patas arriba la propia casa. Si tuviéramos que expo- ner algún ideal de sociedad educativa, este sería el de procurar que los niños inocentes no se conviertan en el futuro, mediante una educación que nazca de ellos mismos, en los mismos artificiales y comunicativamente impedidos que el sistema actual ha criado. Los niños son lo que el nuevo domador de hombres piensa querer llegar a ser. La Ilustración no fue la primera en politizar la pedagogía: más bien descubrió que son los niños la garantía de relaciones psico-políticas existentes.
Ahora bien, el exceso de información y de auto-rendimiento visible hoy día en el mundo de los jóvenes, ha propiciado alto niveles de estrés y conmoción que abre una brecha entre la lucidez y la creatividad. Como se dijo, este progre- sismo tecnológico, que parece pretender persuadirnos de que en todo y para todo hay que hacer uso de los dispositivos tec- nológicos -para comer, vestirse, enseñar, relacionarse....-, en ocasiones no cons-
tituye más que la ocasión perfecta para huir de nosotros mismos y de los demás. Es el horror al vacío, el temor a reconocer nuestra condición de seres arrojados, ne- cesitados, lo que nos impulsa a aferrarnos a las promesas de felicidad y seguridad que irradian de la sociedad del bienestar. Vivimos -como dice Ortega- alterados. Más bien, es nuestra manera de estar en el mundo lo que propicia la alteración y vuelve prescindible el recogimiento. Cierta actitud sosegante debe ser el presupuesto para la reflexión y la contemplación:
Solo la profunda atención impide la versatilidad de los ojos y origina el recogimiento que es capaz de cruzar las manos errantes de la naturaleza. Sin este recogimiento contemplativo, la mirada vaga inquieta y no lleva nada a expresión.” (Han, 2013, p. 38)
Ante la inevitable pregunta de si la educación de calidad puede reconducir a nuestros niños y adolescentes librándolos de ese peso que heredan de sus padres y adultos mayores al querer saberlo todo y que propicia una vida diaria sobreac- tivada de información. La pregunta no es cualquier cosa, pues debemos ser conscientes que nosotros -profesores y educadores-, querámoslo o no, estamos también inmersos en una sociedad que busca rendir y que terminará agotada y, por ello, seguramente contagiados del virus de los excesos y de la hiper-atención emotiva. Aún se confía en la libertad como alternativa que sirva para (re)crear nuevos contextos dadores de experiencias y cer- canía con los otros. Desafortunadamente para estos optimistas el futuro que se vis- lumbra anuncia el triunfo del homo videns sobre el homo sapiens.
En tal perspectiva Sartori (2012), en la tercera parte titulada: ¿Y la democracia? de su libro Homo videns: la sociedad te- ledirigida, analiza los límites y la validez de este tipo de sociedad destacando el irrisorio conocimiento y significación que ofrece la comunicación televisiva, critica la reducción de las noticias y las reemplazan
con sentimientos y emociones, en un con- texto donde “en suma, lo visible nos apri- siona en lo visible”, etc. Todo con ejemplos que toma del manejo actual de los medios acerca de la “realidad”, reforzando lo ya sobradamente demostrado acerca de la desinformación, distorsión de la realidad, creación de personalidades con lenguajes ambiguos, emotivización de la política, ho- mogeneización de modelos de educación, vida y gustos, fragmentación del mundo y de la realidad, etc. De modo que la visión de conjunto es ésta: mientras la realidad se complica y las complejidades aumentan vertiginosamente, las mentes se simplifi- can y nosotros estamos cuidando a un video-niño que no crece, un adulto que se configura para toda la vida como un niño recurrente (p. 128) [...] Lo que nos espera es una soledad electrónica: el televisor que reduce al mínimo las interacciones domésticas, y luego Internet que las trasfiere y transforma en interacciones entre personas lejanas, por medio de la máquina (p. 129).
Se entiende que la educación es impor- tante. Pero también es fácil comprender por qué un crecimiento general del nivel de instrucción no comporta por sí mismo un incremento específico de ciudadanos informados sobre cuestiones públicas; lo cual equivale a decir que la educación en general no produce necesariamente efec- to de arrastre alguno sobre la educación política. Por el contrario, cada vez más, la educación se especializa y nos limita a competencias específicas. Aunque, en hipótesis, tuviéramos una población formada por doctores, no está claro que por ello haya un incremento que eleve la población que se interese y especialice en política. Pero ¿Por qué hablar de política? Porque es a través de ella que es posible sincronizar nuestros contextos con las ex- pectativas que hoy se tienen sobre la cali- dad de la educación. Y, si no fuera así, el problema quedaría tal y como está. Sobre las políticas educativas se siguen diciendo las mismas trivialidades o necedades que cualquiera puede llegar a decir cuando no
se tiene conciencia que es el individuo el que sabe lo que necesita y que a través de sus alternativas de elección buscara suplir su necesidad de saber, haciendo uso de su derecho como forjador de su propio destino.
La sociedad en la que todo tiene precio corresponde a una sociedad positivada que busca ser capaz de rendir a través de la eliminación del defecto. El individuo de esta sociedad es libre puesto que no hay nada ajeno a él que lo someta y obligue al trabajo o al mismo estudio y lo explote. Este individuo es su propio dueño, es un emprendedor.
Pero la desaparición de la instancia dominadora no conduce a una libertad real, pues el sujeto que rinde busca ex- plotarse a sí mismo. El explotador es, a la vez, el explotado. El criminal y la víctima coinciden. La propia explotación es más eficaz que la explotación por un extraño por lo que contiene la sensación de libertad y autonomía: El sujeto que rinde se somete a una obligación libre, generada por él mismo. Esta dialéctica de la libertad se encuentra también en la base de la sociedad del control. La propia formación es más eficaz que la formación por un extraño (docencia tradicional) por lo que el individuo se siente autónomo y
libre, poseedor de su vida y autor de su modelación. La escuela y la universidad para pesar de muchos, desaparecerá como hasta ahora la hemos concebido.
Aún se insiste es subvalorar este ím- petu del auto-didactismo, justificando que el acompañamiento docente proporciona una mirada menos superficial que la que se lograría accediendo por sí mismo a la información. Temo que debemos recordar que el docente al fin de cuentas lo que hace hoy día es simplemente ser un tras- misor de informaciones donde su aporte son sus propios prejuicios y temores. El individuo sabe esto y es por eso que cada vez más gente participa de un compartir de saber dónde se enseña desde como eliminar un virus hasta como desarrollar formas elaboradas de producir energía limpia.
De este modo, culminamos este articulo invitando al lector a asumir pertenencia de sí y de su contexto de modo que podamos apaciguar los efectos deformadores de una sociedad que por su afán de rendir y lograr la calidad puede llegar a doparse de tal modo que termine agotada y se extinga. La calidad educativa como intelección final es el cultivo del talento que permita vivir con cualquiera bajo el mismo techo.
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