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El artículo, La Formación docente como estrategia pedagógica para forta- lecer la educación diversa4, tiene como propósito identificar y analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la Institución Educativa Luis Irizar Salazar del municipio de Barbacoas por parte de los docentes para diferenciar los aprendizajes de los estudiantes de los gra- dos cuarto y quinto de primaria de las áreas de castellano y matemáticas. Para esto se aplican encuestas a los docentes y estudiantes con el fin de contrastar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase, como también se hace una observación a los maestros con el fin de ana- lizar y comprender la realidad educativa diversa que aplican y practican los docentes en el aula de clase, determinar, mediante la observación, si realizan una educación a estudiantes con necesidades educativas diversas. Los estudiantes como los docentes encuentran que la influencia familiar y escolar son vitales para tener éxito escolar y social, lo mismo que existe una marcada tendencia a no diferenciar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clase por parte del docente. Así mismo, los pro- cesos de enseñanza-aprendizaje al convertirse en monótonos y realizados alrededor de las cuatro paredes, reflejan rigidez en la disciplina, la cual está mal entendida y practicada, el docente es el que más actúa orientando las clases, la participación del estudiante es mínima, se excluye de la clase a quien no escucha y hace bulla, se fomenta más las actividades individuales que las de equipo. Bajo estas circunstancias se propone una capacitación para los docentes que reúna tres ejes: formación en pedagogía y sicología, aprendizajes significativos y proyectos de aula, trilogía que debe arrojar, una vez se cumpla el ciclo, un docente que asuma la educación desde la
Recibido: 15 de mayo de 2015. Aceptado: 08 de octubre de 2015.
diversidad y la inclusión, coadyuvando a mejorar la calidad educativa de la institución educativa.
Palabras clave: Educación diversa, motivación, proyecto de vida, apren- dizaje significativo, proyecto de aula, disciplina, aula creativa, capacitación docente, calidad educativa.
Teacher training and educational strategy to strengthen the diverse education
The teaching-learning processes used to teach Spanish Language and Mathematics in the Luis Irizar Salazar school in the Municipality of Barba- coas, Colombia, are identified and analyzed to differentiate the learning per- formance of students in the 4th and 5th Elementary school grades. Special attention is devoted to the pedagogical strategy used to strengthen diversity in education in students from extremely vulnerable social settings. Surveys applied to teachers and students contrasted teaching-learning processes in the classroom, as well as observations of teachers as they taught, in order to approach and understand the educational means that they use in the classroom, and to determine, through observation, if they contemplate the differing educational needs of such students. Even though both students and teachers hold that family and school influences are vital to academic and social performance, findings point to a marked tendency for teachers in this particular school not to acknowledge students’ social settings as an intervening variable. Teaching-learning processes used are carried out within rigid frameworks, and reflect traditional disciplinarian approaches, wherein teachers become protagonists, and student participation is minimal, even excluded, as children are encouraged to listen and sit still, and individual activities are preferred over team assignments. Under these circumstances, teacher training should emphasize pedagogy and psychology, as well as introducing meaningful learning and classroom projects, a three-pronged approach that could develop educators who stimulate education through diversity and inclusion. As a consequence, the educational quality of the school could be improved.
Keywords: Diverse Education, motivation, life planning, meaningful lear- ning, classroom project, discipline, creative classroom, teacher training, educational quality.
Las instituciones modernas se caracte- rizan por su dinamismo, por su evolución constante, por el apego a la globalización y por la pérdida de costumbres y tradicio- nes; estas variantes influyen enormemen- te en la vida estudiantil y en los diversos aspectos sociales; siendo así que cada
individuo es un mundo diferente y que los intereses en el quehacer educativo también van a variar de acuerdo a sus ne- cesidades individuales y concretas; cada cual forma su propia identidad personal, y la educación debe atender a un joven comprendiendo ese tipo de perspectivas al respecto de su propio ser, de sus ca- racterísticas propias, hacia el respeto y
valiéndose de los valiosos aportes que la Maestría en Educación de la Diversidad ha proporcionado, como punto de apoyo hacia el redescubrir de las características del niño, de sus limitaciones y de sus potencialidades.
El trabajo de los docentes no se puede limitar a la transmisión de conocimien- tos; el deber se centra en reconocer al individuo con quien se a trabajar, reconociendo su historia de vida, su mundo que puede ser incierto y disfun- cional, su individualidad, sus intereses y limitaciones o necesidades frente a su aprendizaje; entendiendo que la es- cuela no forma a un ser humano, es la sociedad quien influye en él, y que todos los ambientes en los que se mueve el estudiante le proporcionan cierto creci- miento personal; que el conocimiento no termina nunca y todos los espacios son propicios para el aprovechamiento de sus grandes capacidades. En la actuali- dad los jóvenes se enfrentan a un nuevo mundo que hace algunos años resultaba aún desconocido, es el inmenso mundo de las nuevas tecnologías, que brindan infinidad de posibilidades de comunica- ción y de información.
En este contexto, el presente trabajo procura responder a la pregunta orien- tadora de la investigación ¿Cuál es la realidad y prospectiva del proceso de atención educativa de estudiantes con Necesidades Educativas diversas en la Institución Educativa Luis Irizar Salazar del Municipio de Barbacoas (Nariño)? Para ello, en hace una descripción del problema, luego se justifica y se detallan los propósitos de la investigación en el marco de la necesidad urgente de dife- renciar los aprendizajes en personas de diversa procedencia social y cultural, más adelante se presentan los resultados de la investigación, resaltando las encuestas aplicadas a los estudiantes y docentes, a continuación se hace un análisis de los resultados investigativos a la luz de en- foques teóricos y finalmente se plantean las conclusiones del trabajo.
Las familias de los estudiantes del colegio Luis Irizar Salazar, poco o nada se preocupan por el rendimiento escolar de sus hijos, se evidencia en la falta de participación dentro de las actividades programadas por la institución, por la in- asistencia a las reuniones y por la apatía ante los llamados extraordinarios de parte de los docentes.
Además el ambiente educativo es poco favorable en el sentido de la falta de in- fraestructura de los establecimientos, defi- cientes mobiliarios e insuficientes recursos educativos, los cuales influyen en la baja calidad de educación y en la motivación del niño hacia el estudio; pues acuden con gusto e interés durante los primeros años pero durante la permanencia en la institución se aburren y se desmotivan, debido principalmente a la falta de apoyo docente hacia la motivación e importancia de la educación en la vida del ser humano.
Al respecto afirma Duarte (2002, p. 53) que “El ambiente educativo se refiere una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en dicho medio”
Pero los estudiantes de esta institución están orientados por docentes que tienen poco interés hacia el proceso de motiva- ción del niño, evidenciado en los castigos en el aula, tales como sacarlo del salón, jalarle las orejas o ridiculizarlo a gritos frente a sus compañeros. Esto hace que los estudiantes, cuyo rendimiento no es el mejor, vayan acumulando experiencias negativas para retirarse del establecimien- to educativo.
Por otra parte, los problemas econó- micos de los padres de familia, los cuales son jornaleros y trabajan informalmente, perciben salarios bajos, impidiendo atender con prontitud y diligencia las necesidades de su hogar y de los hijos estudiantes. A este ambiente familiar de pobreza se une la apatía e indiferencia de muchos docentes para estimular y
crear ambientes de aprendizaje en las aulas escolares que permita atraer y mantener a los estudiantes, originando deserción de los niños y jóvenes de la educación.
Este panorama se completa porque los docentes y estudiantes tienen escaso material didáctico para fortalecer los pro- cesos de enseñanza-aprendizaje, nulas salas de laboratorios de física, química e internet. La escasez se ve fortalecida por la baja preparación de los docentes, completando un panorama cargado de dificultades hacia los estudiantes que tienen dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Es decir, el ambiente familiar de los niños y niñas de Barbacoas se ve en- rarecido por problemas económicos, violencia intrafamiliar, exceso de madres cabezas de hogar, bajo grado de esco- laridad, escasa importancia hacia el es- tudio de las nuevas generaciones, etc., circunstancias que se van a alimentar en la institución educativa en la medida en que los docentes no establecen dife- rencia en los ritmos de aprendizaje, se hacen clases más teóricas que prácticas, el estudiante vive pasivamente la ense- ñanza en el aula de clase, las evalua- ciones estimulan demasiado procesos de memorización, etc.
Por lo tanto, el maridaje escuela-hogar influyen de manera significativa para que los estudiantes generen actitudes de apre- cio hacia la educación, circunstancias que han hecho que en Barbacoas, los niños y niñas, se sientan excluidos de recibir una educación integral y acorde a los rit- mos de aprendizaje de cada estudiante, pues los docentes no tienen en cuenta estas diferencias, el currículo no permite flexibilidad, las instalaciones escolares no permiten acoger a los estudiantes a crear un proyecto de vida alrededor de la educación, los ambientes de aprendizaje son útiles para reproducir estudiantes que más temprano que tarde salgan del sistema educativo.
¿Cuál es la realidad y prospectiva del proceso de atención educativa de es- tudiantes con Necesidades Educativas diversas en la Institución Educativa Luis Irizar Salazar del Municipio de Barbacoas (Nariño)
Objetivo general, Analizar la realidad y prospectiva del proceso de atención educativa de estudiantes con necesida- des educativas diversas en la Institución Educativa Luis Irizar Salazar del Municipio de Barbacoas (Nariño).
Objetivos específicos
Identificar los procesos de atención a estudiantes con necesidades educa- tivas diversas.
Describir o caracterizar los procesos de atención educativa de estudiantes con necesidades educativas diversas de esta población, en sus componen- tes administrativo, académico y social
Plantear una propuesta pedagógica en aspectos relacionados con la teoría y práctica de atención educativa para estudiantes con necesidades educati- vas diversas que permita optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje con esta población, bajo los principios de justicia y equidad en la diversidad.
A nivel nacional e internacional existen una serie de investigaciones que relacio- nan directa o indirectamente el problema de la atención a estudiantes con necesi- dades educativas diversas, entre ellas, a continuación se resaltan, las dos primeras del orden internacional y las tres siguien- tes, del orden nacional, así:
A nivel latinoamericano de encuen- tra la investigación llevada cabo por Santiago Rosano Ochoa en el Ecuador denominado “El camino de la inclusión educativa en Punta Hacienda”, el cual tuvo como propósito visibilizar la condi-
ciones y posibilidades para la educación inclusiva en Punta Hacienda que sirvan como elementos que faciliten el acceso a la escolarización de todos los niños y las niñas de la comunidad y como propósitos específicos: describir e interpretar las prácticas y concepciones de las maes- tras, madres y padres de familia en lo referente a la educación inclusiva; de- tectar situaciones de exclusión y aportar elementos que sirvan para emprender un proceso de inclusión educativa que implique la participación de la comunidad, el profesorado y las familias de niñas y niños que no van a la escuela, para que todos ellos puedan aprender juntos.
La investigación se realizó entre 2005 y 2007 mediante el estudio de caso de la Escuela de Punta Hacienda y entre sus conclusiones esta la necesidad de una mayor preparación por parte del profeso- rado para atender a la diversidad y para mejorar su desempeño docente en gene- ral y la importancia de mejorar la coordina- ción, entendimiento y comunicación entre el profesorado de la escuela, puesto que el trabajo coordinado en equipo resulta bá- sico para llevar a cabo cualquier proyecto a nivel institucional.
En la investigación “Equidad y diversi- dad en universidades Publicas de Colom- bia: Percepciones de las minorías étnicas y con Discapacidad”, desarrollada por los docentes Sandra Patricia Guido Guevara, Rene Guevara Ramírez y Diana Patricia García Ríos, pertenecientes al grupo de investigación Equidad y Diversidad en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacio- nal, realizada entre el 2006 y 2007, se tuvo como propósito en la primera fase, revisar las política públicas nacionales e institucionales, en seis universidades oficiales del país, relacionadas con la atención educativa a estos grupos, y en la segunda fase, busco dar cuenta de las percepciones de los grupos poblacionales con respecto a los resultados de estas políticas con miras a brindar herramien- tas que permitan su fortalecimiento y la
formulación de propuestas pedagógicas en términos de equidad social.
En este estudio se encontró que en Colombia se ha avanzado en el estable- cimiento de políticas educativas que ga- rantizan igualdad de oportunidades para la personas con discapacidad en los niveles de educación básica y media, sin embar- go, estas políticas no involucran el nivel de educación superior. De igual manera, no existe un marco normativo dirigido a la educación superior de las personas en situación de discapacidad y la ley 30 de 1992 no ha sido reglamentada para esta población. Se encontró también que las universidades tienen matriculados pocos estudiantes en situación de discapacidad y no cuentan con procesos de inclusión para atender las particularidades de dicha po- blación (Guido, Guevara y García, 2007).
A nivel regional se tiene la tesis de maestría denominada “La enseñanza en el proceso de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva en el aula de básica primaria”, desarrollada por Doris Timana y Juan Carlos Villota Insuas- ty. Esta investigación tuvo como objetivo general, analizar cómo se realiza el proce- so de integración escolar de niños y niñas con discapacidad cognitiva en la básica primaria de las instituciones integradoras con el fin de proponer estrategias didácti- cas para mejorarlo. En la investigación se encontró que los docentes que integran el aula regular para niños con discapacidad cognitiva no cuentan con la capacitación específica para realizar este proceso y por lo tanto no tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes y tampoco los ritmos y estilos de aprendizaje que los niños presentan y por lo tanto en algunos casos desarrollan estrategias de enseñan- za que les permiten enfrentar a su modo la situación o en su efecto los ignoran y atienden a los otros estudiantes.
El estudio encontró también que las instituciones integradoras no poseen una planta física adecuada para la moviliza- ción de estudiantes en situación de disca-
pacidad, quienes encuentran dificultades para acceder, en sillas de ruedas, a los salones, a los baños, corredores y tam- poco existen rampas ni pasamanos. La investigación muestra también la escasez de material didáctico en las aulas de apoyo y el mal aprovechamiento que le dan los docentes, también hay un desconocimien- to por parte de los docentes de las normas de integración escolar. A nivel curricular se encontró que aunque se plantea en los documentos la flexibilidad curricular, existen relaciones distantes entre el cu- rrículo teórico y el practico lo que impide dar atención efectiva a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (Timana y Villota, 2008).
La Constitución política del 1991 re- conoció la naturaleza multiétnica de la Nación colombiana. Art. 7 Constitución Política, dando lugar a la adopción del principio fundamental de respeto a la diversidad étnica y cultural. En ese es- cenario, el Estado colombiano reconoce la existencia de comunidades culturales diversas, como elemento esencial de la nacionalidad; reconoce los derechos que tienen las personas y los grupos humanos diversos culturalmente.
En el contexto multicultural, reconoce el derecho a la diferencia, y es donde se es- tablece el reconocimiento a la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana, sin perjuicio de garantizar a los pueblos indígenas y a las demás comunidades colombianas, todos los derechos que se le reconocen a los demás ciudadanos, prohibiéndose cualquier forma de dis- criminación en su contra. El respeto a la diversidad étnica y cultural implica la coexistencia, en un mismo cuerpo norma- tivo, de dos realidades complementarias: los derechos fundamentales de la perso- na, y los derechos fundamentales de las colectividades a ser diferentes.
Esa diferencia social surgida a raíz de factores personales, culturales y socia- les, que ha modificado las actuaciones individuales insta a que en las diferentes instituciones educativas se evidencie la presencia de estudiantes diversos en pen- samiento, comprometiendo los métodos educativos para que modifiquen ciertas actuaciones dentro de sus procesos.
La diversidad es un aspecto del am- biente educativo de gran importancia pues se define como la variedad en los puntos de vista y se presenta en las diversas culturas, orígenes étnicos, ra- zas, y los niveles socioeconómicos del estudiantado y el profesorado. Con una población diversa, es posible reconocer las numerosas culturas, lo cual muestra diversos panoramas y dispone la mente hacia nuevos conocimientos e interrela- ciones, propiciando además un ambiente de tolerancia y comprensión.
El aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y de manera progresiva en varios ambientes, etapas y espacios: en la fami- lia, en el trabajo, a través de los medios de comunicación, de Internet, etc. Por ello, la calidad de la educación no debe ser vista como una tarea que puede ser abordada exclusivamente por los sistemas educa- tivos, sino que compete y compromete a toda la sociedad. Los padres de familia son quienes tienen mayor influencia en sus hijos y las instituciones están en segundo lugar; para lo cual la educación debe prestar atención a la diversidad en los sistemas educativos.
El reconocimiento de las diferencias es el punto de partida para la comprensión y atención a la variabilidad de sujetos; en consecuencia, surge la necesidad de pensar en cómo promover prácticas que permitan concienciar la diversidad a la vez que se fortalezca, generando oportunidades que favorezcan una edu- cación flexible, pertinente y proyectada a la comunidad, permitiendo un diálogo constante que redundaría para la es-
cuela en un vínculo entre profesores, padres y la sociedad, avanzando así en la comprensión de la diversidad innata del ser, para posteriormente atender a esa colectividad.
Así mismo la atención a la diversidad necesariamente deberá contemplar la rup- tura de la dinámica de la individualización, donde los profesionales de la educación, reconozcan la diversidad estudiantil, asu- miendo un espíritu crítico de colaboración y con una adecuada formación oportuna y permanente contribuya a la dinámica de formación del ser humano.
Los razonamientos anteriores son los que motivan hacía la necesidad de interactuar con las cualidades de diver- sidad en la pedagogía y la importancia que tiene para los educadores explicitar esta relación al asumir un planteamiento auténtico sobre lo diverso, para resolver los problemas que la educación le plantea a la ciencia pedagógica. Y que al mismo tiempo ofrezca estrategias y metodolo- gías educativas diversificadas y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir al mejoramiento y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales.
Los docentes deben desarrollar capaci- dades para la convivencia y la tolerancia, el respeto al otro, la creatividad, la inser- ción en el mercado laboral, el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. Son parte de un conjunto de aprendizajes relevan- tes para el mundo de hoy que deben ser garantizados para todas las personas independientemente de su condición económica, social, étnica, de género o personal. Si se desea que cambien los sis- temas educativos la clave está en motivar al orientador de los procesos educativos, quien está al frente del educando.
Se pretende capacitar a un Profesio- nal crítico que se plantee y se posicione ideológicamente para luchar por una
escuela sin exclusiones, más igualitaria, superando barreras de inmovilismo y com- petitividad y aceptando las diferencias no como dificultades sino como un «Valor» que enriquece las relaciones humanas. Un orientador Profesional solidario y coo- perativo. La cultura de la diversidad no puede entenderse como intentos aislados de profesionales de sus aulas que luchan por la Integración, sino como un proyecto común donde la colaboración y el trabajo cooperativo se convierten en estrategias de actuación obligatorias.
El presente estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo, en cuanto busca caracterizar una población definida, que permitirá plantear una propuesta pedagó- gica interviniendo en la comunidad para revelar resultados que propenden por el mejoramiento de la calidad de vida de los educandos de la Institución Educativa Luis Irizar Salazar y puede clasificarse como descriptiva y etnográfica, de acuerdo con Sabiron (2006). La metodología utilizada para el trabajo de campo ha sido la obser- vación directa de las prácticas educativas, para describir las estrategias didácticas utilizadas por el profesorado en las aulas de Básica Primaria.
Los propósitos son los propios de in- vestigaciones de tipo descriptivo (Sabiron, 2006, p. 244) “Describir características, propiedades o relaciones entre grupos, eventos o fenómenos sometidos a estudio, y aumentar el conocimiento sobre pro- blemas particulares o proporcionar datos para estudios futuros en profundidad”.
Desde otra perspectiva metodológica, de acuerdo con la clasificación presentada por Rodríguez et al. (1996, p. 95), el tipo de diseño utilizado es el estudio de casos múltiple, de tipo inclusivo, con los objetivos de explorar la situación en torno a este tema, describir la realidad y dar pistas para mejorar las prácticas educativas y la formación del profesorado.
Además no presenta reglas ni proce- dimientos, rígidos a seguir, pues el mé- todo de recogida de datos puede variar acorde con los hallazgos en el transcurso del estudio. Reconociendo además que las variables que se establecen no son susceptibles de ser medidas. Para este trabajo el investigador se involucra en el trato con las personas e irá incorporando hallazgos imprevistos en la interrelación con el sujeto de estudio.
Utilizará procedimientos que posibilitan la comparación de las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias cul- turales, es decir, este investigación busca menos la generalización y se acerca más a la fenomenología y a las diversas formas de interacción de los sujetos pertenecien- tes a la comunidad afrodescendiente.
A las instituciones educativas del muni- cipio de Barbacoas, asisten jóvenes que presentan rasgos individuales caracterís- ticos de toda institución, donde convergen alumnos y alumnas heterogéneos en cuanto aspectos cognoscitivos, motiva- cionales, familiares, culturales, sexuales, raciales y de religión. Esta heterogeneidad previsiblemente irá en incremento, pero que necesita atender las diferencias de los estudiantes en cuento a su rendimiento de aprendizaje, logrando experiencias educativas y pedagógicas que más tarde ayuden a tomar las mejores decisiones que favorezcan los procesos de calidad educativa.
Es un hecho de que la pasada y ac- tual escuela no ha sido, ni es, pensada y desarrollada para acoger la diversidad de personas. De acuerdo con Jiménez y Vilá (1999), la finalidad de esta institu- ción parece que continúa siendo la trans- misión de conocimientos, un instrumento de socialización del saber, aunque en niveles diferenciados, indican estos autores, (de la simple alfabetización a la alta especialización). Este enfoque tiene que cambiar, especialmente se debe transformar en la medida en que
exista procesos de investigación que identifiquen los problemas educativos que padecen los establecimientos edu- cativos de Barbacoas.
La investigación permitió identificar los procesos que se suceden para trabajar con población estudiantil diversa en su ritmo de aprendizaje y con dificultades para articularse al sistema educativo, lo- gros que van a replantear, al interior de la institución educativa, el quehacer docente y los ambientes de aprendizaje.
Álvarez, (2003, p. 141) plantea que “Debemos dar un paso más y ampliar el concepto de diversidad respecto al que se ha venido utilizando de Educación Espe- cial que parecía referirse exclusivamente a los alumnos o alumnas con dificultades, necesariamente debemos hacer refe- rencias a conceptos más amplios como serían aquellas necesidades educativas asociadas a factores culturales, de lengua, sociales... Y en la respuesta a ésta está, creemos, el reto del futuro”.
Es decir, cada sujeto es importante, único y original, igual de importante que cualquiera de su clase, no es posible excluir a nadie, pues esto redundaría en una frustración de su identidad y de su propio ser.
El estudiante debe encontrar un sentido de vida para que se comprometa con su propio crecimiento personal, buscando que cada ser humano sea auto responsa- ble, donde controle sus propias acciones y que valore su propio ser para que actúe acertadamente cuando se enfrente a la sociedad.
Además, la sociedad y las instituciones educativas quienes tienen esa ardua labor deben formar personas con criterios pro- pios, los que se han gestado desde sus inicios de vida y que son definidos por su cotidianidad, desde la forma en que se entabla relación con ellos, dándoles la importancia que se merecen hasta los diferentes espacios que comparten en el hogar con cada uno de los miembros de la familia, al identificar y caracterizar los di-
ferentes procesos de atención a población educativa diversa, se vislumbran nuevos panoramas que le permitirán al docente avizorar aciertos y falencias en este pro- ceso y que respondan a la pertinencia educativa donde se sigue trabajando tradi- cionalmente con metodologías propuestas para grupos homogéneos, sin tener en cuenta la diferencia de la población que se atiende.
Según González (2005, p 102)”Forma- ción del profesorado ante la diversidad escolar de sujetos con necesidades educativas especiales. Conocimiento y valoración de los contenidos que han de abarcar la formación inicial del profesorado de Primaria, y su relación con la forma- ción de actitudes y expectativas hacia la diversidad”
Es por eso la pertinencia del presente trabajo muestra la necesidad de empezar un proceso de investigación que lleve a la solución de diferenciar las necesidades particulares de los estudiantes de la Ins- titución Educativa Luis Irizar Salazar, con el fin de ir atenuando los problemas que padecen los estudiantes en su entorno escolar y familiar, evitando de esta manera que un problema escolar se convierta en un problema social que afecta a la educa- ción y a la sociedad en general.
El propósito de esta investigación ha sido la de analizar la realidad que viven los estudiantes de la I. E Luis Irizar Sala- zar sobre los procesos de atención edu- cativa de estudiantes con necesidades diversas.
Para ello se realiza una encuesta y un proceso de observación a docentes sobre la forma de generar procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula de cla- se y a los estudiantes se les aplica una encuesta para contrastar opiniones que expresan los docentes en los procesos de enseñanza aprendizaje de las matemáti- cas y castellano, actividad que se realizó con los alumnos de los grados cuarto y quinto de primaria.
Los niños y niñas que participaron de esta investigación fueron los estudiantes de cuarto y quinto grados, tres cursos de cada grado, para un total, del primero de 142 y del segundo de 125.
En los grados cuarto el 55% eran niñas y el 45% niños. El 95% de estos estudian- tes eran afrodescendientes cuyas edades, el 75%, promediaba los 11,5 años. Había un alto porcentaje de niños y niñas que sobrepasaban el promedio de edad para estar cursando el cuarto grado que es aproximadamente los 9 años.
En el quinto grado las mujeres repre- sentaban el 58% y el 42% hombres. El promedio de edad era 13,5 años del 79% de los estudiantes. El 98% de los estu- diantes eran afrodescendientes.
El 78% de los padres de familia de los estudiantes de los dos grados no tenían la primaria completa. Entre las madres de familia el 82% no había terminado la pri- maria. De igual forma, 6,5 es el promedio de hijos que tiene una madre de familia de los grados cuarto y quinto, donde el 18% son madres cabezas de hogar.
El 12% de los estudiantes de los grados cuarto y quinto viven con los abuelos, tíos o algún familiar cercano, debido a que su madre o padre murió, los abandonó o está trabajando en otro lugar.
De las 14 preguntas realizadas en el cuestionario presentado a los estudiantes de los grados cuarto y quinto de primaria, donde participaron 267 estudiantes. To- das las preguntas, a excepción de una, la ocho, fueron de selección múltiple cerradas, con las opciones SIEMPRE, CON FRECUENCIA, A VECES Y NUN-
CA. A continuación se resaltan algunas preguntas:
1.- ¿Su profesor(a) es cordial, amable y respetuoso al momento de pedirle una explicación?
Los estudiantes expresaron que el 78% a veces el docente es cordial, amable y respetuoso, el 14% expresa que con fre- cuencia lo es, siempre el 6% y nunca el 2%. (Figura 1).
2.- ¿Aplica diferentes técnicas e instru- mentos (exposiciones, talleres, entrevis- tas, trabajos de equipo, trabajos escritos, de recuperación, de ampliación y de evaluación) para desarrollar sus clases de castellano y matemáticas?
El 5% manifestó que siempre, el 15% dijo que con frecuencia, a veces el 55% y nunca el 25% de los docentes aplican técnicas diferentes para desarrollar las clases de matemáticas y castellano.
3.-¿Brindar a los estudiantes la opor- tunidad de expresar sus sentimientos u opiniones escolares o comunales, donde ellos mismos seleccionen temas de interés para que se trabajen en clase?
Los estudiantes expresaron el 2% siempre, el 8% con frecuencias, el 60% a veces y el 30% nunca el docente brinda oportunidades de expresar sentimientos y posibilidades de sugerir temas de interés para trabajar en clase.
4.- ¿Cambia de ambientes de apren- dizaje o solo se limita a trabajar en las cuatro paredes?..
Figura 1. Opinión de los estudiantes al pedir una explicación al docente
Fuente: Autores
Los docentes poco a nada cambian el escenario donde generan los procesos de enseñanza-aprendizajes, pues los es- tudiantes expresaron que nunca sucede esto el 80%, el 18% manifestaron que a veces y con frecuencia ocurre esto el 2%.
5.- ¿En la institución sientes indiferen- cia o rechazo por parte de los docentes cuando no rindes en castellano y mate- máticas?
El 78% expresa con frecuencia, el 20% sucede siempre y el 2% nunca los docentes son indiferentes o rechazan a los estudiantes cuando les va mal en castellano y matemáticas.
6.- ¿En tu casa sientes indiferencia o rechazo por parte de tus padres de familia cuando te va mal en castellano y matemáticas?
En casa los estudiantes son recha- zados porque les va mal en castellano y matemáticas, pues el 30% manifiesta que esto sucede siempre, el 65% con frecuencia, el 2% a veces y el 3% nunca.
7.- Cuando se presenta un conflicto en el salón de clase o fuera de ella ¿Cuál de las siguientes personas te ayuda a solu- cionar el problema siempre?
El estudiante que tiene dificultades recu- rre al compañero de clase en un 82% para solucionar sus problemas escolares, el 15% recurre al docente y el 3% al hermano.
Gráfica 2. Oportunidad que brinda el docente al estudiante para seleccionar temas
Fuente: Autores
Gráfica 3. Opinión de los estudiantes cuando no rinden en español y matemáticas
Fuente: Autores
8.- Su profesor utiliza recursos didácti- cos variados (audiovisuales, informáticos, técnicas de aprender a aprender, videos, lecturas, dibujo, etc.), tanto para la pre- sentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los mismos?
La opinión de los estudiantes sobre la utilización de variados recursos didácti- cos es que el 78% dice que a veces esto sucede, el 12% manifiesta que nunca ocurre esto, el 6% con frecuencia y el 4% manifiesta que siempre hay variedad en utilizar recursos didácticos. (Figura 4).
9.- ¿El docente favorece la elabora- ción de normas de convivencia con la aportación de todos y reacciona de forma ecuánime ante situaciones conflictivas?
El 4% manifiesta que siempre, el 12% dice con frecuencia, el 82% a veces y el 2% expresa que nunca se favorece la elaboración de normas de convivencia por parte del docente y su reacción ante situa- ciones conflictivas no es la más indicada.
10.- ¿El docente revisa y corrige los contenidos, actividades propuestas dentro y fuera del aula, adecuación de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados?
El 65% de los estudiantes dice que a ve- ces el docente revisa y corrige siempre su material de trabajo, el 8% expresa que esto siempre ocurre, el 15% dice que se hace con frecuencia y el 12% nunca sucede esto.
Figura 4. Opinión de los estudiantes sobre la utilización de material didáctico en clase
Fuente: Autores
Los docentes que se tuvo en cuenta fueron aquellos docentes que tienen vincu- lación directa con los grados cuarto y quinto de primaria, para un total de 8 docentes, de los cuales, dos fueron aquellos que orientan actividades lúdicas y recreativas.
La formación de los docentes fue: seis son bachilleres pedagógicos y dos son licenciados, uno en educación física y el otro en básica primaria. El promedio de experiencia profesional es de 19 años y la edad promedio es de 52 años.
Los resultados de la encuesta, resal- tando algunas, fueron:
1.- Los docentes consideran en un 83% que existe población vulnerable entre los estudiantes de los grados cuarto y quin- to, por el contrario el 17% expresa que no existe este tipo de personas. Estos docentes clasifican así a la población: 88 son desplazados, reciben maltrato físico en el hogar 123 estudiantes, 18 son hijos de trabajadoras sexuales, 22 estudiantes tienen a sus padres con alguna adicción y 172 estudiantes viven en zona de riesgo.
2.- Sobre la asistencia de los estudian- tes al colegio, expresaron: el 72% dice que los estudiantes asisten por obligación, el 10% porque les gusta estudiar, el 5% asisten con gusto pero se aburren con facilidad, el 2% asisten y trabajan con entusiasmo, el 13% considera que los
docentes generan poca motivación hacia los estudiantes y el 25% considera que los estudiantes están motivados pero les falta constancia en el trabajo.
3.- Cuando el alumno da una respuesta equivocada, ¿generalmente que hace usted?
El 55% de los docentes expresa corre- gir inmediatamente el error, el 12% acepta que los compañeros lo ridiculicen, el 22% pregunta a otro alumno que pueda dar la respuesta correcta, el 18% lo orienta para que el alumno encuentre la respuesta correcta y el 12% hace otras preguntas al alumno hasta que encuentre la respuesta correcta.
4.- ¿Cómo puede identificar un proble- ma de aprendizaje en un estudiante?
El 35% expresa en su forma de escribir y de hablar, el 86% en sus resultados aca- démicos, el 13% en su comportamiento con los compañeros de clase, el 22% expresa que son todas las anteriores respuestas.
5.- ¿Cuáles de los siguientes problemas de aprendizaje se presentan con más frecuencia en el aula de clase?
El déficit de atención respondió el 45%, el 35% manifestó que problemas de lenguaje, el 22% problemas visuales y auditivos, el 3% discapacidad física o de salud, el 5% trastorno emocional y de comportamiento y el 66% discalculia o dificultades en matemáticas.
6.- ¿En qué áreas es donde más se presentan los problemas de aprendizaje?
El 75% matemáticas, el 66% español y literatura, el 25% ciencias sociales y naturales y el 22% inglés.
7.- ¿Cuáles cree que son los orígenes de los problemas de aprendizaje?
El 68% considera que son los ambien- tes familiares, el 25% la parte económica, el 17% problema alimenticio, el 70% pro- viene de problemas socioculturales y el 12% expresa con es una combinación de todas la anteriores opciones.
La observación se hizo sobre los seis docentes que permanentemente están en clase con sus alumnos de cuarto y quinto grado de primaria. Las clases que se ob- servaron fueron las de español y literatura y matemáticas. Se hizo observaciones du- rante tres meses, febrero, marzo y abril de 2013, dos veces a la semana (una de ma- temáticas y una de castellano, diferentes días), para un total de 20 observaciones.
Las observaciones de español y litera- tura se realizaron el día martes o jueves, una vez por semana. Para matemáticas se observó a los docentes el desarrollo de las clases los lunes o jueves. Los docentes ni los estudiantes sabían de estas observa- ciones. En los tres meses relacionados se hicieron diez observaciones de cada área, para un total de veinte observaciones.
Se tuvieron en cuenta cinco aspectos para las dos áreas, los cuales fueron: i.-) concepción de enseñanza-aprendizaje del docente; ii.-) motivación y afectividad; iii.-) disciplina; iv.-) tipo de actividades; y v.-) or- ganización del aula. Los resultados fueron:
1.- Los docentes evidencian grandes falencias en los procesos de enseñanza- aprendizaje que construye el docente en el aula, pues permite y facilita actitudes de los estudiantes pasivas, no tiene en cuenta los saberes previos, controla mu- cho la disciplina y el orden, no consiente que los estudiantes se paren a preguntar al compañero o compañera, utiliza mucho tablero debido a los materiales que lleva preparado o por el contrario, como ya sabe la temática, no se apoya en ningún material didáctico.
El docente no propicia escenarios para que los estudiantes puedan interactuar y trabajar en equipo, pues todo lo sabe el maestro y cualquier iniciativa que pro- venga de los estudiantes, las cuales son escasas, se anula y se considera una perturbación de la clase.
Es decir, se puede colegir que el do- cente si prepara la temática que orienta
en cada clase pero desafortunadamente la participación del dicente es nula y se tiene una concepción herrada de la disci- plina en clase.
2.- El docente asume una actitud hacia los dicentes bastante incomoda y difícil de genera diálogo y confianza entre el estudiante y el docente para poder crear ambientes de aprendizaje que favorezca el desarrollo de las variadas capacidades de los estudiantes. El aula de clase, según se pudo observar en la clase de español y literatura, es un lugar cargado de misterios por cuanto no se estimula la participación, se priva de que el alumno hable y partici- pe, se estimula demasiado el memorismo y sobre todo, no se estimula el desarrollo de la comunicación verbal, debido a que es el docente el que más habla. Parece un lugar de instrucción militar.
3.- Se puede inferir que la clase de español y literatura, como se comentó anteriormente, no se permite acción au- tónoma y directa de los estudiantes, hay mucho silencio e inactividad. El estricto control le permite al maestro dominar la presencia física del estudiante en actitud de escucha. No hay flexibilidad en cuento al orden que debe tener el aula de clase, todo debe ser orden y escuchar, asumien- do que el estudiante debe “hacer pregun- tas inteligentes o no se pregunta”8. Es decir, es una disciplina de la inmovilidad y el mutismo.
4.- En cuanto a los tipos de actividades que realizar el docente en clase, se pue- den colegir varias situaciones:
Escasamente se promueven activida- des que faciliten dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase. Hay mucha imposición de parte del docente.
Casi es nula las dramatizaciones, talleres, trabajos de equipo. Se privi- legia las labores individuales de los estudiantes.
Las tareas que se dejan en casa son para hacerse de manera individual. No existen proyectos de aula y menos se
puede evidenciar procesos investiga- tivos.
Rara es la vez que se aprovecha la clase para aclarar dudas y generar otros interrogantes que estimulen el espíritu crítico de los estudiantes. No se hace seguimiento para saber si los alumnos van cambiando las ideas previas que tienen de los conceptos que se estudian en esta área del co- nocimiento.
5.- La clase es un lugar para pasar seis horas y escuchar hablar al docente, aula que debe estar siempre bien organizada y en donde los estudiantes laboran indivi- dualmente. Es escaso el trabajo en grupo y la participación es mínima. El aula se or- ganiza para los intereses del maestro que es el de instruir bien, así el estudiante poco o nada aprenda. Las filas y las columnas siempre están completando el rectángulo del aula de clase.
6.- Las circunstancias observadas en las clases de matemáticas son muy simila- res a las de español y literatura, resaltando algunos aspectos:
Si bien las actividades que se deben organizar para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas deben ser variadas y permanentes, en este caso no sucede así. Las aulas de clase de matemá- ticas son monótonas, aburridoras y donde el máximo protagonista es el docente. Los estudiantes poco parti- cipan.
Los trabajos en equipo y los talleres son escasos. De vez en cuando se hace este tipo de acciones. No se permite que los pares participen en el desarrollo de las clases y en la aclaración que pueden ellos dar a sus compañeros de clase.
Los estudiantes de cuarto y quinto de primaria se ven abocados a padecer el autoritarismo del docente en el aula de clase. Se regaña mucho, se trata mal a los estudiantes cuando no en- tienden: “no seas bruto”, “no seas tan
tonto, “como no vas a entender esto tan sencillo”
Bajo este escenario, el docente no motiva a los estudiantes. Estos no se sienten atraídos por las clases de ma- temáticas. Se encuentran arropados por una disciplina rígida que no se atreven a hablar y menos a participar mediante, al menos, preguntas.
1.- El entorno familiar y escolar son fundamentales para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, enfoque que lo expresa Mehan (1991) en relación al am- biente familiar, social y cultural que debe rodear al estudiante. Sin embargo, según las circunstancias de los estudiantes no es la más bondadosa y privilegiada para favorecen los procesos educativos que puede recibir en el aula de clase y en la familia. En casa, según la encuesta, los estudiantes se sienten rechazados cuando les va mal en el colegio en un 95%, en las áreas de castellano y matemáticas. Pero estos rechazos también lo sienten los estudiantes en su institución escolar, pues ellos expresan en un 98% que los docentes los rechazan cuando no rinden de forma adecuada en castellano y mate- máticas. De igual forma, si bien los docen- tes, según la encuesta, reconocen que el 83% de sus estudiantes son vulnerables, ellos no hacen esfuerzos por mejorar esta situación sino por el contrario la mayoría lo agrava y lo vuelve difícil desde el aula de clase al no considerar la diversidad de seres humanos que asisten a la escuela.
En este marco, cuando se precisa el nivel socioeconómico de los estudiantes, se encuentra que los padres tienen bajo nivel de escolaridad, son madres cabezas de hogar, no tienen trabajo estable, etc., circunstancias que influyen en el rendi- miento escolar y las desventajas escolares son notorias entre aquellos hogares con mayor nivel de escolaridad e ingresos.
Es decir, hay una correlación entre los ambientes escolares y familiares con el rendimiento académico. Los hogares de ingresos y nivel escolar mayores aprove- chan mejor los procesos de enseñanza- aprendizaje que aquellos que provienen de familiar pobres. Este enfoque es re- saltado por Morales et al. (1999) cuando expresa:
Morales et al. 1999, p 59). “Cuando el niño o la niña llega a la escuela está en diferente posición de salida, según pro- ceda de una familia o de otra. Los niños y las niñas de los medios sociales menos favorecidos tienen un desarrollo mental medio más lento, porque llegan con un bagaje de experiencias más pobre y me- nos organizado. Si a la desventaja social unimos la cultural, los comienzos serán más difíciles y recibirán menos ayuda en los momentos difíciles, lo que les hace más vulnerables al fracaso, y ello teniendo en cuenta que las actitudes pedagógicas familiares suelen ser bastante diferentes según las clases sociales”
Los docentes identifican que es el hogar fuente de los problemas de los bajos rendi- mientos escolares, pues los resultados de las encuestas realizados a estos actores el 68% manifestaron que las familias son fuente de los bajos aprendizajes, seguidos de los problemas económicos, con el 25%.
2.- La motivación es importante para que los estudiantes aprendan. El hogar se convierte en uno de los responsables en ir formando a los niños y niñas en el aprecio hacia la educación y el estudio, acciones que se deben continuar en los ambientes escolares, especialmente en el aula de clase. Sin embargo, las cir- cunstancias de los estudiantes del cuarto y quinto grado de la institución Educativa Luis Irizar Salazar son muy difíciles para valorar y apreciar el estudio.
Han encontrado serias dificultades en el hogar como también en el aula de cla- se para apreciar y entusiasmarse por la educación. Según los estudiantes, el 78% de ellos dice que muy pocas veces se les
explica en clase cuando se tiene dudas y dificultades de los temas tratados en espa- ñol y literatura y matemáticas. En la misma encuesta expresan que muy pocas veces se les ofrece espacios para dar opiniones y expresar variados sentimientos sobre las clases o sobre algún tema general, el 60% dice que a veces y el 30% manifiestan que nunca cuentan con oportunidades para expresar sus sentimientos u opiniones.
La motivación para aprender bajo estas condiciones es inexistente y por el contra- rio ocasiona bajo rendimiento académico, perpetuando la baja calidad educativa del sistema en general. Esto se pudo observar en diferentes situaciones de clase, pues los estudiantes poco son estimulados a participar sino a recibir las enseñanzas de los docentes, los trabajos de equipo son muy pocos y la interrelación entre pares se pierde y no produce las bondades que implica hablar, consultar, preguntar a los compañeros.
Es decir, los ambientes de aprendizaje escasamente brindan oportunidades para que los niños y niñas se motiven no so- lamente para estudiar sino para construir un proyecto de vida. Bajo este enfoque, se necesita la confluencia de factores internos y externos para lograr una buena motivación, comenzando por los docentes y su verdadera vocación hacia la pedago- gía. MATURANA, (2009) plantea que: “La escuela en particular son el espacio privile- giado de intervención de la política social, pues es allí donde la población infantil y juvenil se encuentra cautiva y permite un fácil acceso a ella, facilitando el desarrollo de programas como los ya señalados”
En términos precisos, los estudiantes de la institución Educativa Luis Irizar Sa- lazar no tienen los ambientes necesarios para estimular su propio aprendizaje, pues, según Enrique Martínez, en su blog, define la motivación como: “Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendi- zaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrín-
secos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven”
Es decir, se está muy lejos de lograr que esta definición se convierta en una realidad operativa entre los docentes y estudiantes de la institución en mención.
3.- A la escuela de la institución Educati- va Luis Irizar Salazar llegan estudiantes de todos los sectores sociales. Desplazados, hijos naturales, hijos e hijas que más viven con los tíos o abuelos que con sus propios padres, niños y niñas de trabajadoras sexuales, etc. Hay mucha diversidad en los orígenes sociales y familiares de los estudiantes.
Esta diversidad debe tenerse en cuen- ta al momento de educar y formar. Los estudiantes entienden y comprenden de diferente manera las enseñanzas recibi- das en la escuela, razón por la cual se debe generar procesos de enseñanza- aprendizaje más diferenciados. Es un tan- to, comprender lo que en 2006 expresaba la OCDE como “la personalización de la enseñanza”, en donde las diferencias y características de los estudiantes se debe tener en cuenta para generar procesos de enseñanza-aprendizajes significativos.
Es decir, contextualizar permanente- mente la conceptualización de diseño instruccional que concibe Colón (2011), cuando expresa: “es un proceso siste- mático mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseñanza y a partir de ese análisis se seleccionan y desarrollan las actividades y recursos para alcanzar esas metas, así como los proce- dimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instruc- ción” (citado por: Lerís y Sein-Echaluce, 2011, p. 123). En donde las diferencias individuales cuentan, pues la diversidad cultural, económica, social y ambiental son importantes a la hora de generar procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además priman las necesidades pro- pias e inherentes al ser humano que cita Tomlinson (2005, p.108) “Todos los estu- diantes necesitan la energía, el afecto y la capacidad del docente. Tienen eso en común porque son seres humanos jóve- nes. Pero difieren en cuanto a cómo los necesitan. A menos que entendamos y tomemos en cuenta esas diferencias, les estaremos fallando a muchos”
Sin embargo, como se ha podido con- trastar, este tipo de diversidad existente en los niños y niñas del cuarto y quinto grados de la institución Educativa Luis Irizar Salazar no se han tenido en cuenta. Las encuestas a los estudiantes, las en- cuestas y observaciones a los docentes así lo confirman. Por ejemplo:
Según los estudiantes y a partir de la encuesta (ítems 9), el docente a veces, el 78% y nunca el 12%, utili- za material didáctico variado, como audiovisuales, informáticos, técnicas de aprender, videos, lecturas, dibu- jos, etc. Para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y sí que menos para diferenciar los ritmos de aprendizaje de la diversidad de estudiantes que asisten a los grados cuarto y quinto de primaria.
En la observación realizada a los docentes de español y matemáticas no tienen en cuenta los conceptos previos. Enseñan como si todo partie- ra de cero y los estudiantes tienen la obligación de aprender y dar cuenta de lo enseñado, así sea memorizan- do. De igual forma no se promueve la adquisición de competencias inter- culturales y menos se hacen trabajos de investigación de aula que permita diferenciar los aprendizajes de los estudiantes.
La actitud de los docentes, según la encuesta, ítems 3, el cual relaciona los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, el 2% expresa que los saca de clase y lo pone a traba- jar en cosas diferentes a la clase, el 35% los envía a orientación, el 33%
busca estrategias para resolver los problemas y el 3% no hace nada. Es decir, el docente busca pretextos para desentenderse de los problemas que él genera como docente al momento de enseñar.
Por lo tanto, la diversidad de aprendi- zaje que puede provenir de la familia, la edad, la motivación, la sicología del estu- diante, la capacidad de lucha, el trabajo en casa, el círculo de amigos y compañeros, etc. Escasamente se tiene en cuenta en las aulas de la institución Educativa Luis Irizar Salazar.
Si la motivación es el motor del aprendi- zaje entonces se debe favorecer desde el hogar y la escuela. Para sembrar la semilla de la motivación los docentes están llama- dos a generar ambientes de aprendizaje apropiados para la edad y la diversidad, ambientes que se crean cuando existen trabajos de grupo, exposiciones, control de tareas, evaluaciones permanentes, temas contextualizados y apropiados a los niños y niñas. Sin embargo la situación de los estudiantes de los grados cuarto y quinto de primaria de la institución Edu- cativa Luis Irizar Salazar no es la mejor, circunstancias que se deben tornar en un reto para desterrar los malos procesos educativos que impiden y obstaculizan contar con estudiantes motivados para aprender y formarse. Se sabe que debido a los cursos-talleres que se impartieron con motivo de desarrollar esta tesis, los ambientes han cambiado pero que los mismos necesitan continuidad para lograr estudiantes motivados para estudiar y desarrollar su proyecto de vida.
La institución Educativa Luis Irizar Salazar cuenta con gran cantidad de estudiantes que reflejan exclusión so- cial, económica, cultural, política, étnica, etc. Circunstancias que la hacen más comprometida con sus estudiantes. Esta característica es punto de convergencia,
una vez los docentes recibieron la corta cualificación, para salir adelante y formar estudiantes en la diversidad de aprendi- zaje, teniendo en cuenta varios aspectos de las inteligencias de Gardner. En este escenario los docentes se convierten en los ejes vitales para promover procesos de enseñanza-aprendizaje más personaliza- dos, autónomos, interesantes, llamativos, significativos, etc. Las directivas en pro- porcionar las condiciones para alcanzar aprendizajes significativos. Los padres de familia en acompañar a sus estudian- tes y entender que el proyecto de vida lo construyen los hijos con el apoyo de la escuela y la familia.
Las encuestas realizadas a los do- centes y estudiantes reflejan situaciones desafiantes para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. No puede seguir ocurriendo que los estudiantes busquen en los compañeros el consejero para solucionar sus problemas personales y de clase, pues el 82% busca a este actor para solucionar este tipo de necesidad (Items 8). ¿Dónde queda el maestro y padre de familia? Por otra parte, los do- centes deben asumir otras actitudes ante las realidades de los estudiantes, pues no pueden ser pasivos ante el conocimiento de que el 72% de los estudiantes asisten a la escuela por obligación, y emprender acciones concretas con los padres de fa- milia con la formación de los hijos, pues las responsabilidades sociales de Barbacoas demanda trabajar en equipo.
A partir de las conclusiones planteadas se recomienda:
Que los docentes propicien ambientes de motivación de aprendizaje median-
te trabajos de grupo, exposiciones, control de tareas, evaluaciones per- manentes, temas contextualizados y apropiados a los niños y niñas; establecer continuidad a los talleres que se desarrollaron en el presente trabajo, que abren oportunidades de mejoramiento para que los estudian- tes desarrollen su proyecto de vida.
Cualificar constantemente a los do- centes de La institución Educativa Luis Irizar Salazar, puesto que son los ejes vitales que promueven los procesos de enseñanza-aprendizaje más personalizados, autónomos, in- teresantes, llamativos, significativos, etc. Son los directivos los llamados a proporcionar estas oportunidades para propiciar mejores condiciones educativas a los niños que atiende la institución.
Que los docentes asuman actitudes ante las realidades de los estudiantes, pues no pueden ser pasivos ante el conocimiento de que el 72% de los estudiantes asisten a la escuela por obligación, y emprender acciones concretas con los padres de familia con la formación de los hijos, pues las responsabilidades sociales de Barba- coas demanda trabajar en equipo.
Asumir la responsabilidad docente frente a la problemática de la región, desde la diversidad, comprometién- dose con su comunidad en pro de formar personas para la vida desde ambientes que poco colaboran con los procesos educativos.
Esta investigación debe convertirse en un referente, en un punto de partida para que los docentes tomen concien- cia de su labor social y educativa y se comprometan con la región y con los estudiantes.
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