luz mArthA AceVedo serrAto 2, AnA Violed rAmírez cAntillo 3
álVAro Guillermo silVA sánchez 4, clAudiA cárdenAs zuluAGA 5
Este artículo se deriva del proyecto de investigación denominado: Sentidos y significados de la diversidad: perspectivas para una educación incluyente en la región Andina, Amazónica y Pacífica de Colombia desde las voces de los niños y jóvenes. Grupo de investigación Educación y Pedagogía: Saberes, imaginarios e intersubjetividades: Desarrollo humano,de la Universidad de Manizales y tuvo como objetivo principal, Comprender los significados y sentidos que sobre diversidad han construido los estudiantes de educación básica del grado cuarto y quinto de la zona rural y sexto de la zona urbana de la Institución Educativa Técnico Agrícola del municipio de La Plata, todo esto enmarcado en las relaciones que establecen co- tidianamente y que forman parte de sus experiencias escolares. Para la elaboración del estudio en cuestión se utilizó un enfoque cualitativo, de corte etnográfico. Los sentidos y significados se convirtieron en nuestra unidad de análisis y la unidad de trabajo del estudio fue intencional, con 15 niños y niñas entre los 9 y 12 años de edad, 10 de ellos de la zona rural y cinco de la zona urbana, pertenecientes a los estratos 0,1 y 2; todos ellos y ellas con dificultades socioeconómicas muy marcadas, pero con gran- des sueños en la construcción de un mejor futuro. A partir de los distintos registros de información como las entrevistas, la carta asociativa y los diarios de campo, fue posible evidenciar que los sentidos y significados de la diversidad desde las voces de los niños y niñas protagonistas de nuestra investigación, se orientaron a partir de tres grandes categorías:
Recibido: 03 de agosto de 2015. Aceptado: 02 de diciembre de 2015.
3 Ana Violed Ramírez Cantillo. Licenciada en Educación Religiosa de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Especialista en Gerencia Informática de la Corporación Universitaria Remington de Medellín. Docente de la institución educativa Técnico Agrícola de La Plata Huila. Correo electrónico: anyvir@ hotmail.com
Álvaro Guillermo Silva Sánchez. Ingeniero de Sistemas y Telecomunicaciones de la Universidad Libre.
Docente de la institución educativa Técnico Agrícola de La Plata Huila. Correo electrónico: agsilsan@ gmail.com
Diversidad como expresión cultural en la escuela, la diferencia como principio rector de la diversidad y la diversidad un derecho de todos y todas. La investigación permitió concluir que vivenciar la diversidad en el contexto escolar desde la diferencia, el derecho y la cultura implica reconocer el sujeto de manera integral.
Palabras clave: sentidos, significados, diversidad, diferencia, derecho,
cultura, colaboración, respeto, género, escuela
Senses and meanings of diversity: a view from the understandings and representations of children and girls from their school experiences
This article is derived from the research project entitled: Senses and meanings of diversity: prospects for inclusive education in the Andean, Amazonian and Colombia’s Pacific region since the voices of children and youth. Research Group Education and Pedagogy: Knowledge, imaginary and intersubjectivities: Human Development, University of Manizales and its main objective, understand the meanings and feelings that have built diversity of basic education students of fourth and fifth grade in the area rural and sixth of the urban area of the Agricultural Technical Educational Institution of the municipality of La Plata, all framed in the relationships they establish daily and as part of their school experiences. A qualitative approach, ethnographic used to prepare the study in question. The senses and meanings became our unit of analysis and the work unit of the study was intentional, with 15 children between 9 and 12 years, 10 of them in rural and five urban areas belonging strata 0.1 and 2; all of them, with very distinct socio-economic difficulties, but with big dreams to build a better future. From the different information records and interviews, the association charter and field diaries, it was possible to demonstrate that the senses and meanings of diversity from the voices of children protagonists of our research is directed from three broad categories: Diversity as a cultural expression in school, the difference as a guiding principle of diversity and diversity a right of all. The research allowed to concluding that experience the diversity in the school context since the difference, the right and the culture means recognizing the subject holistically.
Keywords: senses, meanings, diversity, difference, law, culture, coopera- tion, respect, gender, school
El presente artículo da cuenta de la ex- periencia investigativa sobre los sentidos y significados que sobre diversidad han construido los estudiantes de educación básica del grado cuarto y quinto de la zona rural y sexto de la zona urbana de la Institución Educativa Técnico Agrícola del municipio de La Plata; investigación llevada a cabo entre 2012 y 2014, bajo la dirección y asesoría de la docente investigadora de la facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales y Magíster en educación desde la diversidad, Claudia Cárdenas Zuluaga.
La ley general de Educación de Co- lombia, en su artículo quinto determina como el primer fin de la educación: “El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden ju- rídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos”. (Ley 115 del 8 de febrero de 2004). En este sentido, la escuela se convierte en el espacio de oportunidad para el reconocimiento y el respeto por la diferencia, donde todas y todos se desarrollan simultáneamente y crecen en ambientes de solidaridad eli- minando toda forma de exclusión como lo propone Restrepo (2012):
Nuestras escuelas tienen actual- mente un gran desafío y este consiste precisamente en configurar lenguajes de reconocimiento, solidaridad y convivencia, abriendo canales para su circulación de forma tal que estas nuevas formas de conceptualizar la educación, el maestro, el sujeto-es- tudiante y la relación entre cada uno de ellos nutra nuevas prácticas que se enriquezcan al entender la diferencia y la diversidad como valores de lo humano. (Restrepo, 2012, p.262)
Ahora bien, coincidiendo con este en- foque de la diversidad como un elemento necesario y positivo para lograr mejores relaciones en la convivencia, nació el inte- rés de la presente investigación orientado hacia el análisis sobre la manera cómo los niños y niñas de la Institución Educativa Técnico Agrícola de La Plata-Huila, sienten y significan la diversidad desde la cotidiani- dad de sus contextos escolares. Así mismo, entender la diversidad en la escuela, tiene que ver con la reflexión que hace Santos Guerra, 2006 p.37)) cuando expresa:
Para que la escuela dé respuesta a las exigencias de la diversidad es necesario que se transformen: - Las concepciones: no se trata de hacer por hacer sino de hacer por algo y para algo. Hay que romper los mol- des de la escuela rígida, autoritaria y homogeneizadora. - Las estrategias: las concepciones son dinamizadoras de la práctica. Es preciso poner en funcionamiento procesos inspirados en la filosofía de la diversidad para que no se quede la teoría en un bello discurso. - Los requisitos: si se pre- tende desarrollar un currículum que tenga como presupuesto la atención a la diversidad, es preciso contar con aquellos medios que hagan posible una acción coherente. (Santos, G 2006, p.37)
De acuerdo a los postulados de los autores mencionados, y después de haber realizado la investigación en la que los estudiantes de los grados cuarto, quinto y sexto evidenciaron desde la realidad de sus acciones escolares cotidianas la diversidad, fue necesario poner en contexto sus com- prensiones sobre la cultura, la diferencia y el derecho teniendo en cuenta distintos elementos como el género, las costumbres, el respeto y la colaboración, entre otros.
Estudios realizados sobre diversidad en el contexto nacional, local e interna- cional, permiten analizar y contrastar esta
temática. Ibáñez (2010) realizó un estudio en Chile, denominado: “El contexto inter- nacional y la diversidad en la escuela”, el cual contó con la participación de 10 niños y niñas en el nivel de párvulos y pertenecientes a dos culturas diferentes: 5 niños de clase media de Santiago y 5 niñas de las comunidades mapuche, sus familias y profesores. El objetivo de dicha investigación estaba orientado a identificar la manera como los niños construyen los primeros significados en su familia y en su contexto escolar y cómo la atención a la diversidad se aborda en la escuela para permitir la calidad de los aprendizajes; concluyendo finalmente que tanto en el contexto familiar como en el escolar el lenguaje se constituye en la base sobre la cual los niños a partir de la relación con sus pares y profesores dan sentido y significado a sus aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales.
De igual manera Alejandro Reyes llevó a cabo en 2006 el estudio: “La escuela secundaria como espacio de construc- ción de identidades juveniles en México”, el cual contó con la participación de 36 estudiantes entre los 11 y 17 años. El objetivo de dicha investigación era cono- cer los significados que estos jóvenes le otorgaban a su condición juvenil y el sen- tido de sus acciones dentro del contexto escolar. Dentro de sus conclusiones, el autor estableció que las escuelas no son pertinentes ante la heterogeneidad de los estudiantes, es decir que no tienen en cuenta su diversidad cultural y por lo tanto no les reconoce sus necesidades ni potencialidades educativas. Finalmente, el autor recomienda la necesidad de que desde éstas Instituciones se promuevan valores, habilidades, aptitudes y demás características propias de la escuela di- versa y transformadora.
Por su parte Gómez (2011) Realizó la investigación “Dirección escolar y atención a la diversidad: Rutas para el desarrollo de una escuela para todos”, bajo un en- foque cualitativo de corte etnográfico. Su objetivo era analizar, describir, contrastar
e interpretar la gestión de la diversidad y las prácticas directivas inclusivas de los equipos directivos de los centros públicos de educación infantil y primaria de Anda- lucía acogidos al Plan de Educación. El estudio concluyó que son los directivos quienes facilitan y contribuyen al proceso de inclusión y de gestión de la diversidad, además de afirmar que gracias a ello es posible obtener resultados favorables en la convivencia escolar y en la calidad de educación donde el liderazgo, la organiza- ción y el trabajo en equipo son elementos necesarios para favorecer la inclusión de los más vulnerables.
A nivel nacional, Violeta Bonilla (2008), presentó la investigación “Sentidos y significados de la escuela para la comu- nidad educativa del Orlando Higuita Rojas (Bosa, Bogotá)” la cual contó con la parti- cipación de padres de familia, estudiantes y docentes de tres colegios distritales. El objetivo pretendía identificar, describir y analizar en narrativas de docentes, estu- diantes, madres y padres de familia del colegio distrital Orlando Higuita Rojas los significados y sentidos que ellos y ellas habían construido en torno a la escuela. El estudio concluyó que los significados y sentidos que se construyen en torno a la escuela dependen del contexto social y de las realidades propias de cada sujeto, es decir sus expectativas, vivencias o necesidades le permiten tener una mirada y una postura diferente, ya sea positiva o negativa frente a la escuela.
Otro estudio realizado en nuestro país se llevó a cabo en 2013 por Tabares, Ramírez y Garzón; estudiantes de la Facultad de Educación de la Universi- dad del Quindío en el que destacaron el tema “Concepciones sobre Diversidad”, resaltando elementos importantes como diversidad, inclusión, currículo, formación y educación en valores. La población par- ticipante: Los estudiantes pertenecientes a los dos últimos semestres en los diferentes programas de licenciatura, evidenciando en sus resultados que de manera inicial asociaron diversidad con discapacidad
física y con necesidades educativas espe- ciales. Como recomendación del estudio se promovió una invitación para que desde su experiencia como futuros docentes, se dispongan a aprender, construir y asumir los retos que propone la educación en la actualidad, favoreciendo la diversidad cul- tural y la interculturalidad en condiciones equitativas.
Así mismo, en 2013 Benjamín Franco Garcés, Mónica García Ramírez y Jorge Enrique Marín Echeverry, presentaron su investigación sobre “El fortalecimiento del pensamiento democrático como base para mejorar la convivencia en el ámbito escolar”. En su estudio que se llevó a cabo en una Institución Educativa de Santa Rosa Rosa de Cabal, en el depar- tamento de Risaralda, los investigadores contaron con la participación de estudian- tes, padres de familia, docentes y direc- tivos, concluyendo finalmente que las actitudes democráticas son reconocidas por los miembros de la comunidad educa- tiva como elementos fundamentales para construir la paz, además de cuestionar las prácticas cotidianas que interfieren en la buena convivencia para poder pla- nificar y aplicar estrategias que mejoren las relaciones interpersonales entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. De otra parte establecieron como acciones favorables para lograr una sana convivencia actitudes como reconocer a los otros en su diferencia, fortalecer el comité institucional de in- clusión y principalmente la formación de un pensamiento democrático. En sus análisis, aclararon que la investigación no pretendía acabar con el conflicto, pero si contribuir en el crecimiento y formación en medio de la diferencia logrando el enri- quecimiento personal y colectivo, como el mejoramiento de la convivencia escolar.
Para concluir los antecedentes que retomamos en nuestro estudio citamos como investigación local el estudio rea- lizado por Carlos Bolívar Bonilla (2010): “Las justificaciones morales acerca de la sexualidad, realizada con dos grupos de
niños y niñas, pertenecientes a una institu- ción educativa pública y a una privada, de la ciudad de Neiva (Colombia)”; el objetivo del mismo estaba orientado a comparar e interpretar las justificaciones morales de los niños y niñas respecto a la sexualidad, para lo cual el investigador desarrolló una serie de talleres en los que se abordó te- mas relacionados con el enamoramiento, el noviazgo, el género, la identidad sexual, el matrimonio, el embarazo, entre otros. Al finalizar el estudió, fue posible concluir que las justificaciones morales de los niños y niñas demuestran una lectura interpre- tativa desde una única orientación ética determinada por las condiciones sociales, familiares y educativas que caracterizan su contexto. Además Bolívar recomendó la necesidad de promover una educación que parta de reconocer la importancia for- mativa de reflexionar con los niños y niñas sobre el pluralismo moral; lo que permitirá promover valores como la tolerancia y el respeto a la multiplicidad.
¿Cómo comprenden los significados y sentidos sobre diversidad los estudiantes de educación básica del grado cuarto y quinto rural y sexto urbano de la institución educativa Técnico Agrícola del municipio de La Plata Huila, con el fin de visibilizar sus voces como agentes constructores de una educación inclusiva y diversa?
Comprender los sentidos y significa- dos que han construido los estudiantes de educación básica del grado cuarto y quinto rural y sexto urbano de la institu- ción educativa Técnico Agrícola con el fin de visibilizar sus voces como agentes constructores de una educación inclusiva y diversa.
Identificar los significados de la di- versidad que emergen en múltiples narraciones de las estudiantes.
Describir los significados que circulan sobre diversidad en su institución educativa.
Analizar e interpretar los significados acerca de la diversidad construidos en las prácticas escolares cotidianas y los sentidos que a partir de allí se configuran.
La discusión teórica abarca los con- ceptos relacionados con la problemática del estudio en cuestión, dando respuesta a la diversidad entendida desde la cultu- ra, la diferencia y el derecho; bajo este hilo conductor y teniendo en cuenta los sentidos y significados como unidad de análisis, se situaron conceptos que sos- tienen ésta problemática de estudio como el género, las costumbres, la colaboración y el respeto.
Se adentra en primer lugar en la defini- ción de sentidos y significado propuesta por Vygotsky (1987) y citado por González (2008) para ahondar luego en su relación con el concepto de diversidad. En des- cripciones de González, Vygotsky utiliza las palabras pensamiento y lenguaje para definir el sentido: “El sentido es una forma- ción dinámica fluida y compleja que tiene varias zonas que varían en su estabilidad. El significado es apenas una de esas zo- nas de sentido que la palabra adquiere en el contexto del habla”. (González, 2008, p. 232). De otra parte, Alexander Romano- vich Luria, plantea que la construcción de los significados de los sujetos tienen que ver con los sentidos de la realidad que viven. Al respecto expresa: “Por sentido, a diferencia de significado, entendemos el significado individual de la palabra sepa- rado de este sistema objetivo de enlaces; está compuesto por aquellos enlaces que tienen relación con el momento dado y la
situación dada. Por eso, si el ‘significado’ de la palabra es el reflejo objetivo del sis- tema de enlaces y relaciones, el ‘sentido’ es la aportación de los aspectos subjetivos del significado, en correspondencia con el momento y la situación dados”. (Luria, 1984, p.49).
De otra parte Bauman (2007) nos refie- re: “Por lo tanto, la comprensión de un acto humano debió ser buscada en el sentido que le confería la intención del actor” (Bauman, 2007, p. 11). Ahora bien, los sentidos y significados entendidos como construcciones sociales dan cuenta de la diversidad como un elemento propio de la realidad escolar, lo que supone valorar, acoger y respetar a cada estudiante tal y como es, sin ningún tipo de discrimi- nación. Para dar mayor claridad a esta idea citamos la postura de Jiménez y Vilá (1999) cuando definen la educación de la diversidad como:
Un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de co- nocimiento que surge a partir de la in- teracción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepcio- nes, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales. (Jiménez y Vilá, 1999, P.199)
Esta consideración de la educación de la diversidad refleja las diferentes características de los niños y niñas que asisten diariamente a la escuela y que dan sentido y significado a sus experiencias según sean asumidas como positivas o por el contrario visualizadas desde la dis- criminación, por lo que se hace necesario
asumir el reto de la diversidad a partir de la promoción de valores que fortalezcan el buen trato en la convivencia y el senti- do del respeto y la colaboración, como lo expresa Bauman (2007): “Cada uno da sentido a la realidad humana en términos de como comprenden y explican aconte- cimientos y circunstancias. Sabemos por nuestras experiencias que somos ‘el autor’ de nuestras acciones; sabemos que lo que hacemos es un efecto de nuestras inten- ciones aún cuando los resultados puedan no ser lo que buscábamos”. (Bauman, 2007, p.21).
Desde estos postulados es posible ratificar la idea de que los niños a través de sus manifestaciones expresan la rea- lidad con la que conviven. A partir de ésta idea citamos las apreciaciones Berger y Luckman, para quienes la vida cotidiana se convierte en el escenario que refleja el sentido y significado que los individuos construyen a partir del establecimiento de relaciones sociales:
Aprehendo la realidad de la vida cotidiana. Sus fenómenos se pre- sentan dispuestos de antemano en pautas que parecen independientes de mi aprehensión de ellos mismos y que se les imponen. La realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea constituida por un orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dis- pone el orden dentro del cual estas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado para mí. (Berger y Luckman, 1968, p. 37)
Es posible concluir entonces, que independientemente de las distintas dis- ciplinas en que se analizan los sentidos y significados y a partir de nuestro interés como elementos que dan cuenta de las diversidades en la escuela, estos son interiorizados y puestos en común a tra-
vés de las relaciones que establecen los estudiantes con sus pares y sus maestros.
Hablar de diversidad desde el ámbito escolar, significa promover igualdad de oportunidades para todas y todos, con- virtiendo las aulas y espacios escolares en lugares de encuentro de heterogenei- dades donde se establecen relaciones de respeto mutuo, colaboración, confianza y liderazgo. Esta idea es corroborada por Santos Guerra (2006), quien analiza de manera crítica la función homogenizadora de la escuela, con espacios iguales y un mismo currículo que no tiene en cuenta las diferencias de los niños y niñas que asisten a ella y por el contrario, defiende la atención a la diversidad cuyo princi- pio fundamental debe estar orientado a proporcionar en todo el alumnado una educación acorde con sus necesidades y características; por lo que plantea:
La escuela es el lugar donde de- beríamos aprender a ser nosotros mismos y a respetar a todos los demás. Estar en la escuela, vivir la escuela ha de ser el camino para lle- gar conocer, a querer y a desarrollar nuestra persona y, al mismo tiempo, a tener en cuenta que hay otras que merecen nuestro respeto, nuestra ayuda y nuestro afecto. (Santos Guerra, 2006, p. 9)
El autor mencionado nos presenta la escuela como el más importante agente social, lo cual hace referencia a una Insti- tución transformadora, en cuyo escenario se desarrolla la convivencia y se acepta las diferencias individuales, además de promover el establecimiento de relaciones sociales positivas a través de acciones pedagógicas como el trabajo colaborativo y la promoción de valores éticos que dan cuenta de una escuela activa, reflexiva, participativa y contextualizada.
Se plantea la diversidad escolar viven- ciada como la coexistencia de sujetos y significaciones heterogéneas de ver el mundo, supone la disponibilidad de valorar y reconocer la diferencia, pro- moviendo igualdad de oportunidades para evitar segregaciones y discrimina- ción como lo plantea Gimeno (1993) al enfatizar en los tres pilares claves de la escuela diversa:
“1. La idea de la diversidad en el currículo y el currículo para la diversidad es una manifestación de una filosofía democrática, que tiene el reto de compaginar dos derechos fundamentales: el derecho a la igualdad entre todos los ciudadanos a recibir una edu- cación de calidad y el derecho a las diferencias sin que provoquen desigualdades ni discriminacio- nes.
2. Una filosofía humanista de la educación que enfatiza el valor de los individuos, de sus singularida- des, el proceso idiosincrático de desarrollo y su peculiar proyecto vital.
3. La aceptación del pluralismo como un hecho de la vida y de en- cuentro de culturas, enriquecedor de un proyecto común”. (Gimeno, 1993, p.44-45)
La diferencia es una realidad perceptible e incuestionable en la escuela, no obstan- te, referirnos a las diferencias de nuestros alumnos supone erradicar las desigual- dades y valorar su identidad respetando características físicas, sociales, culturales, económicas, religiosas entre otras como lo expone Arnaiz (2003,p.171).: “La di- versidad que caracteriza a la sociedad y, por consiguiente, al sistema educativo hace referencia al abanico de personas diferentes que responden a varios fac- tores: La lengua, la cultura, la religión, el
género, la preferencia sexual, el estado socioeconómico, el marco geográfico”: Continuando con esta idea expresamos nuestra postura en relación a la imperan- te necesidad de promover acciones que permitan la integración de aquellos niños y niñas que se sienten segregados por su condición de “diferentes”, de manera que puedan participar de una educación diversa e inclusiva en la que es posible mirar a “ese otro” con respeto y como sujeto partícipe del colectivo en el que la alternativa de convivencia está enmarcada bajo la expresión “todos y todas juntas”. A esto se refiere Santos Guerra (2006) cuando propone:
La escuela de las diferencias nos humaniza, nos hace mejores. La es- cuela de las diferencias hace posible que todos podamos sentirnos bien en ella, que todos podamos aprender. Por contra, la escuela homogenei- zadora acrecienta y multiplica las víctimas. El pato se amarga en la escuela. Se desnaturaliza. Acaba nadando peor. Se compara con los que trepan y vuelan y se siente desgraciado. Incluso aprende a ri- diculizar a quienes nadan peor que él. En definitiva, se convierte en una víctima. ¿Es posible conseguir una escuela donde todos los niños y ni- ñas aprendan, se respeten, se quie- ran? ¿Es posible hacer de la escuela un trasunto de lo que debería ser una sociedad para todos en la que la justicia, la solidaridad y el respeto fuesen las leyes de la convivencia? A eso vamos. En eso estamos”. (Santos Guerra, 2006, p.12)
Estas ideas estrechamente relaciona- das con el respeto por la diferencia que se vivencia en la diversidad desde el contexto escolar, refiere a lo expresado por Cárde- nas (2011, p.1): “…donde hay equilibrio estático, donde hay uniformidad, homo- geneidad, simplificación, determinación, predecibilidad, estabilidad, hay muerte, no hay dinamismo, no hay sistemas vi- vos”. En estos términos, la diferencia es
entendida como una condición inherente a la vida y como la misma autora expresa más adelante no es posible negar las diferencias propias y de los otros:
“Diversidad es entender la va- riedad que produce lo ecológico, lo biológico, lo familiar, lo escolar, lo cultural y lo social. Pensar sobre las diversidades hacerlo sobre la naturaleza y las características de la realidad que nos envuelve. Negar las diferencias sería como negar la propia existencia y la de los demás, configurada como una identidad propia e irrepetible, conformada histórica y colectivamente a partir de la experiencia e interrelación de elementos genéticos, ambientales y culturales (Cárdenas,2011,p.3).
Lo expresado en el enunciado anterior indica que las características, habilidades, capacidades, necesidades, formas de sentir y significar las relaciones con los otros y el ambiente son diferentes para cada sujeto y por lo tanto es función de la escuela tener en cuenta la multiplicidad de formas en que las culturas se expresan de tal manera que pueda responder a las diferencias de todos y cada uno de los niños y niñas que asisten a ella. En este mismo sentido de Valle y Vega (2006, p.31) exponen: “Los seres humanos so- mos diferentes unos de otros y nuestras diferencias se expresan en las diversas formas de sentir e interpretar el mundo que cada uno construye dentro del mar- co histórico social y cultural en el que se desarrolla su existencia”
Desde la teoría jurídica, la palabra derecho se deriva del latín “directus” que significa recto. En relación al concepto de derecho propiamente, citamos la defini- ción de Kant (2002, p.39). “El derecho es el conjunto de condiciones bajo las cuales el arbitrio de uno puede conciliarse con el
arbitrio del otro según una ley universal de la libertad”. En este sentido entender el derecho a partir de la libertad nos remite a Sen (2001), en cuanto a la importancia que el autor le otorga a la libertad del hombre para lograr el desarrollo. Esta idea es mejor explicada a partir de la siguiente apreciación:
“Para ilustrar este asunto, hay que considerar la idea de que la libertad personal para todos es im- portante para una sociedad buena. Esta afirmación puede verse como compuesta por dos componentes distintos, a saber, (1) el valor de la libertad personal: la libertad personal es importante y debe garantizarse para aquellos que “importan” en una sociedad buena, y (2) igualdad de libertad: todo el mundo importa y debe tener una libertad parecida. Los dos juntos implican que la libertad personal debe garantizarse, sobre una base compartida, para todos” (Sen, 2001, p.135).
Al respecto conviene decir que la diver- sidad desde la perspectiva del derecho es entendida como fundamento universalista de igualdad de oportunidades, lo que invita a replantear la relación entre socialización, aprendizaje y convivencia para facilitar las transformaciones en el contexto escolar en torno a los conflictos cotidianos, po- sibilitando espacios de reflexión y crítica constructiva. Desde la mirada de Grisales (2013) tenemos:
“Una característica que define a las culturas y a las sociedades con- temporáneas; es el reconocimiento de lo heterogéneo, la diferencia, la variedad, la desemejanza, la indi- vidualidad, la multiculturalidad y la interculturalidad. Se habla, entonces, de diferencias en cultura, étnicas y raciales, diferencias de género y di- ferencias lingüísticas, entre otras. Se refiere a la participación e igualdad como paso importante a la inclusión social”. (Grisales, 2013, p. 6).
La autora expresa su perspectiva del reconocimiento a lo heterogéneo en el sentido de derecho y en condición de igualdad, como paso obligado hacia el logro de la inclusión social y es preci- samente esa condición de igualdad de derechos la que establece la constitución política de Colombia (1991) en su artículo 13 cuando reza: “Todas las personas na- cen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autori- dades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica” . (Constitución política de Colombia 1991.art.13).
En este sentido, la diversidad desde el derecho, admite por naturaleza ser distin- to, reconocer y respetar las singularidades de cada sujeto en su forma de actuar, sentir y relacionarse. Como lo expresa Skliar (2005) define:
“Las diferencias no pueden ser presentadas, ni descritas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son simplemente diferencias, pero el hecho de traducir algunas de ellas como “diferentes y ya no como diferencias vuelve a posicionar es- tas marcas como contrarias, como opuestas y negativas a la idea de “norma” y de lo “normal” y entonces de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor” etc. Lo mismo sucede con otras diferencias, sean estas racia- les, sexuales, de edad, de género, de lengua, de generación, de clase social, etc”. (Skliar, 2005, p.23).
La cultura es una característica pro- pia de los seres humanos, que permite establecer relaciones sociales donde el individuo crea su identidad y desarrolla su personalidad, debido a que puede ser transmitida. Bueno (1996) define al res-
Fuente: Los autores
pecto: “Cultura, en efecto, es una palabra latina que tiene que ver con la palabra grie- ga paideia, traducida ordinariamente por educación, crianza, formación”. (Bueno, 1996, p.48). Retomando este concepto, contextualizado al ámbito escolar, es posible indicar que las costumbres, la lengua, creencias, la música, alimenta- ción, el vestido, el género, entre otros, son características propias que identifican a cada uno de los estudiantes y que por lo tanto se les debe reconocer y respetar en su diversidad; lo que significa aprovechar la heterogeneidad para promover el esta- blecimiento de relaciones que respondan a la práctica de valores en reciprocidad como lo propone Skliar (2002) al referirse al tema de la siguiente manera:
“Ya no es, entonces, la relación entre nosotros y ellos, entre la mis- midad y la alteridad, aquello que define la potencia existencial del otro,
sino la presencia – antes ignorada, silenciada, aprisionada, traducida etc. – de diferentes espacialidades y temporalidades del otro; ya no se trata de identificar una relación del otro como siendo dependiente o como estando en relación empática o de poder con la mismidad; no es una cuestión que se resuelve enunciando la diversidad y ocultando, al mismo tiempo, la mismidad que la produce, define, administra, gobierna y contie- ne; no se trata de una equivalencia culturalmente natural; no es una ausencia que retorna malherida; se trata, por así decirlo, de la irrupción (inesperada) del otro, del ser-otro- que-es-irreductible-en-su-alteridad”. (Skliar 2002, p.114).
He aquí la invitación a la construcción de una escuela pensada para todos, en la que el cambio y la innovación estén a la orden del día, promocionando acciones que den cuenta de un currículo alternativo y flexible de acuerdo a las características individuales de todos y cada uno de los y las estudiantes; es decir que en la pro- moción de la diversidad cultural escolar, sea la escuela la que se adapte al alumno y no lo contrario. En términos de diversi- dad cultural podemos concluir entonces, que reconocer y aceptar las diferencias individuales admite la concepción de cre- cimiento y formación en armonía, identifi- cada ésta a partir del establecimiento de relaciones de respeto y tolerancia. De este modo retomamos las apreciaciones sobre la cultura de la diversidad escolar expresa por Aguado (2010, p. 24).
“Si todos están obligados a asistir a la escuela, está obligada a ofrecer las mejores experiencias escolares a todos los estudiantes y a trabajar por el logro de los mejores resultados para todos. Una escuela para todos implica reconocer la diversidad y asumir la igualdad como valor ético de la escuela. De no ser así, la esco- laridad obligatoria puede contribuir a
legitimar discriminaciones en función de categorías sociales como son la lengua, la nacionalidad, el género o la religión”.
En este sentido y con todas las impli- caciones que requiere la humanización de la educación, el respeto y la colaboración son valores que legitiman y reconocen al otro en su ser y como parte del colectivo; pero aunque deseemos éste ideal, no es menos cierto que vivimos en una sociedad hegemónica que discrimina y señala en calidad de excluyente a ese otro que no cumple con los parámetros socialmente establecidos. En palabras de López Me- lero (2006) esta idea concluye:
“El reconocimiento de la diversi- dad del alumnado implica, por un lado, respeto y tolerancia activa, es decir un esfuerzo y un interés por comprender a cada persona como es y, por otro, la ruptura con el de- seo muy común en nuestras aulas de clasificar y someter al alumnado a una norma preestablecida. Ello supone romper con la homogenei- dad en las aulas. El reconocimiento de la diversidad humana no implica superioridad de unos e inferioridad de otros. Los blancos son diferentes de los negros, pero aquéllos no son superiores a éstos”. (López Melero, 2006, p.10)
Basados en la mirada del autor, es im- portante fundamentar el trabajo cotidiano no solo de la escuela, sino también de la familia hacia la construcción de relaciones de solidaridad y respeto mutuo, esta es la única posibilidad de generar cambios significativos en la construcción de una sociedad democrática, tolerante, generosa y en paz. (Aguado, 2010, p. 21) expresa: “La diversidad es una constante humana y forma parte de la vida misma. Se define como proceso más que como categoría. La diversidad cultural es un hecho, la heterogeneidad es la norma. Lo que de- bería preocuparnos, lo que debería hacer saltar las alarmas es la homogeneidad.
Ésta siempre es producto de una acción deliberada de ordenar, clasificar, controlar (política, social, psicológica o educativa- mente)”.
Igualmente, Taylor (1993, citado por Burbano Mera, A.M., Isaza de Gil, G., Rivera Vallejo, G.A. (2013), uno de los mayores exponentes del multiculturalismo, alcanza a describir como el desarrollo personal del ser humano se supedita al contexto cultural en el cual se desenvuel- ve, advirtiendo de este modo la necesidad de respetar y resguardar esta multiplicidad cultural mediante mecanismos jurídicos fundamentados en derechos colectivos alrededor de la identidad grupal. En este orden de ideas, Olivé (1999) acepta la diversidad cultural, proyectándola más allá del reconocimiento del color de piel diferente, peinarse de maneras que a nosotros nos parezcan extravagantes, tener gustos estéticos asombrosos y/o há- bitos alimenticios extraños. Lo realmente importante de esa diversidad se orienta a identificar como esa otra cultura, concibe y reconoce la naturaleza humana, las relaciones intra e interpersonales o los conceptos de sociedad, política, derecho o la misma moral.
La escuela como Institución social desempeña un papel importante en el reconocimiento de identidad de género, basado en la condición de igualdad entre hombres y mujeres. Mucho se ha escrito respecto a la discriminación de género, pero en estas líneas solo trataremos de forma general la identidad de géne- ro desde el contexto escolar. Así que empecemos por definir y diferenciar los conceptos sexo y género. Cuando hace- mos referencia al concepto de sexo, tiene que ver con la condición biológica de ser hombre o mujer; pero al hacer alusión al concepto de género, es imprescindi- ble tener en cuenta las características
propias que la sociedad le ha conferido a la condición propia de lo que refiere masculinidad o feminidad. Ahora bien, es muy notorio que en sociedades machistas se le atribuya características especiales de superioridad al hombre en relación a la mujer y por ello traemos a colación la mirada de Miyares (2008), citada por Bobadilla, Cardozo y Cuellar (2014) quien se refiere al respecto:
“Así pues, todas las mujeres, inde- pendientemente de su raza, opción sexual, etnia, clase social, edad, ca- pacidad, nacionalidad o religión com- parten opresión. Una opresión tejida en torno a las ideologías, normas y estereotipos sexuales que necesa- riamente debemos desactivar para poder avanzar en igualdad… Que las culturas son patriarcales lo prueba la vigencia de códigos normativos dife- renciados para mujeres y varones… Los centros escolares están diseña- dos para el uso expansivo del ocio masculino, limitando el uso del ocio femenino. La solución no reside en que ellas jueguen más al fútbol, sino en buscar modalidades de juego que potencien más habilidades que las puramente físicas cuando no agresi- vas. Del hecho de que niñas y niños tengan el mismo profesorado, no se sigue que la percepción que tengan de las profesoras sea la misma que de los profesores ya que éstos ade- más ocupan los cargos directivos”. (Miyares, 2008, p.95)
De la forma como lo expresa la autora es evidente que en las Instituciones es- colares, a través del currículo oculto los profesores casi que de manera inintencio- nada establecemos con nuestras acciones diferenciación entre niños y niñas en razón de género, por ejemplo al organizar filas de niños distintas de las niñas. Arenas (1996) ratifica esta misma idea: “Las es- cuelas utilizan el género como principio organizador y se aplica para establecer diferencias entre ellas y ellos… Las es- critoras feministas radicales concentran
sus análisis en el poder de las relaciones en la escuela entre los niños y las niñas. Muestran que los niños dominan a las ni- ñas y se aseguran de que los profesores les presten una mayor atención, por lo que dejan a las niñas en desventaja”. (Arenas, 1996, p. 157).
Es necesario reconocer la diferen- ciación que desde las escuelas se está haciendo entre niñas y niños; razón por la cual surge como elemento primordial el establecimiento de estrategias o acciones que involucre a niñas y niños en igualdad de condiciones a través de tareas con objetivos comunes, integrando además la valoración ética del respeto por el otro sin que la condición de género sea una característica discriminatoria, sino que por el contrario el trabajo en conjunto sea el pretexto para acercamientos de respeto mutuo.
La investigación se inspiró en el enfo- que cualitativo, de corte etnográfico en el que se desarrolló un proceso sistemático y flexible, describiendo la forma como en la Institución Educativa Técnico Agrícola del municipio de La Plata los estudiantes de educación básica del grado cuarto y quinto de la zona rural y sexto de la zona urbana sienten y significan la diversidad desde su contexto escolar. Este enfoque, permitió llevar un registro detallado de relatos, vivencias y experiencias a tra- vés de los cuales fue posible identificar formas de vida y de relacionarse de los estudiantes. Desde la mirada de Pulido y Prado (1999) explican: “En el primer sentido, una etnografía es una sucesión de actividades de investigación que se desarrollan a lo largo de un período de tiempo relativamente prolongado. Dicha sucesión rara vez es lineal; al contrario, se forman bucles, dispersiones, idas y venidas enmarañadas. En líneas generales, todo eso en su conjunto es hacer etnografía”. (Pulido y Prado 1999, p.362).
Para el diseño investigativo se tuvo en cuenta distintos instrumentos de aplicación como la carta asociativa. Observaciones di- rectas, encuestas, talleres dirigidos, además de la descripción detallada de los sucesos más importantes en diarios de campo, te- niendo presente que la unidad de análisis fuera siempre los sentidos y significados. De otra parte, empleamos la carta asociativa presentada por Abric (2001) como la técnica a partir de la cual los sujetos dan significados a un término específico. El término inductor en este caso fue la palabra diversidad, la cual generó otros términos asociados con el mismo. El software aplicado para el análisis de datos fue el programa ATLAS TI a través del cual se realizó la sistematización de la información.
Para determinar la unidad de trabajo se tuvo en cuenta criterios como:
Estudiantes de género femenino y mas- culino de los grados cuartos, quinto de las sedes rurales El Tablón, San Martín y grado sexto, sede principal de la insti- tución educativa Técnico Agrícola.
Que sus edades oscilen entre los 9 y 12 años, pertenecientes a los estratos socio económicos 0, 1 y 2 de la zona tanto urbana como rural.
Que deseen participar del estudio
Que proporcionen consentimiento informado, en el que se da a conocer los objetivos de la investigación y las implicaciones de su participación.
Esta investigación tuvo como unidad de análisis la comprensión de los significados y sentidos configurados alrededor del con- cepto de diversidad por los niños y niñas de los grados cuarto y quinto de educación básica primaria sedes rurales El Tablón y San Martin, grado sexto de la institución educativa Técnico Agrícola del municipio de La Plata, departamento del Huila.
El presente estudio arrojó hallazgos im- portantes, que fueron organizados según los objetivos propuestos y las categorías emergentes.
Figura No. 1 Categorías emergentes de la investigación
Empecemos retomando la idea de que la diversidad como derecho significa pro- mover igualdad de oportunidades para to- das y todos, reconociendo así la pluralidad de niñas y niños a partir de sus necesida- des y capacidades como lo plantea Santos Guerra (2006) al referirse a la escuela en los siguientes términos: “La escuela es el lugar donde deberíamos aprender a ser nosotros mismos y a respetar a todos los demás. Estar en la escuela, vivir la escuela ha de ser el camino para llegar conocer, a querer y a desarrollar nuestra persona y, al mismo tiempo, a tener en cuenta que hay otras que merecen nuestro respeto, nuestra ayuda y nuestro afecto”. (Santos Guerra, 2006, p. 9)
En esta dirección los niños y niñas concuerdan en sus ideas respecto al concepto de diversidad desde la di- ferencia con apreciaciones como las siguientes:
“ la escuela es de todos”
“Yo considero que soy diferente porque todos en la escuela somos diferentes físicamente y mentalmente”
“Considero que soy diferente a mis compañeros en lo físico, pero también en lo moral porque pienso diferente que ellos y tengo una visión diferente de la sociedad”
Según las expresiones de los niños las diferencias de las personas pueden ser de todo tipo y varía desde las diferencias físicas hasta las formas distintas en las actuaciones y formas de pensar; es de- cir, comprenden la diferencia como algo innato al ser humano. Esta idea es corro- borada en los antecedentes a partir de la investigación realizada por Bonilla (2008) quien logró concluir que los significados y sentidos que se construyen en torno a la escuela dependen del contexto social y de las realidades propias de cada sujeto, es decir sus expectativas, vivencias o necesidades le permiten tener una mirada
y una postura diferente, ya sea positiva o negativa frente a la escuela.
De otra parte, al realizar el análisis de la carta asociativa, se evidenció que la mayoría de los estudiantes al referirse al concepto de Diversidad lo relacionaron en primer lugar con la palabra diferente.
Figura No.2 Análisis de la Carta Asociativa. Resultado por palabra. Término inductor “diversidad”.
Lo diferente, visualizado por los niños y niñas como una manera de ver y sentir distinto de los otros fue expresado por uno de ellos a través de la siguiente expresión:
“Todos somos diferentes porque pensamos diferente y jugamos cosas diferentes y actuamos diferente”
Relacionamos entonces este plantea- miento con la propuesta de López Melero (2004, p. 50): “no existe cosa más natural que la diversidad. La diferencia es lo nor- mal”. Además es importante afianzar en esta discusión la defensa pública que hace sobre la práctica de la diversidad desde el contexto escolar el autor al mencionar:
“Precisamente porque hay que aprender a decir No antes que co- meter una inmoralidad. Y es,” a mi juicio, una inmoralidad, el no cons- truir una escuela donde todos los niños se eduquen conjuntamente.
Éste es el compromiso ético del dis- curso de la cultura de la diversidad, la lucha contra las desigualdades y la segregación, incluso más allá de nuestra propia existencia, a partir de los principios éticos en los que creemos, aunque no haya ningún margen “razonable” de que obten-
gamos algún éxito en nuestro esfuerzo, sólo el valor simbólico de estar siempre en lucha contra la discriminación. Esta manera de pensar está basada en el sentido que le demos a la cultura de la diversidad, como sinónimo de integración o de inclusión”. (López Melero, 2006, p.14)
Orientados por la mirada de López Melero y desde nuestras experiencias pe- dagógicas coincidimos en
la necesidad imperante de una educación centrada en el respeto por la dignidad humana, construyendo caminos de convi- vencia y participación social en los que se reconozca al sujeto como ser de sentido y derechos y se promueva la tolerancia y el buen trato en la convivencia escolar diaria. Por su parte (Skliar, 2002) expresa: “el problema no son las diferencias, sino la condición con la que identificamos a los “diferentes”, creando una cierta obsesión sobre ellos, es decir que con ciertas ac- titudes, demarcamos las identidades, en relación a las generalidades de las diferen- cias: La preocupación por las diferencias se ha transformado así en una obsesión por los diferentes y cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se obstina desde siempre en señalar quienes son los “diferentes”, banalizando al mismo tiempo las diferencias”. (Skliar, 2002, p.24)
En las expresiones de los niños, se evidenció el significado que para ellos denota la diferencia, como una cualidad de ser distinto; frases como: “Si soy diferente
porque mis compañeros son negros, otros morenos, otros blancos”, dan cuenta de ello. En tanto, valorar positivamente las diferencias en un escenario social tan complejo como la escuela, requiere de la reflexión y participación de los estudiantes desde un plano eminentemente humanista en el que se conciba la idea de que pen- sar o actuar de manera diferente no nos hace ni mejores ni peores seres humanos sino, “distintos”, por lo que visibilizar las desigualdades con respeto, favorecerá relaciones de armonía y sana conviven- cia. En referencia a este aspecto en los contextos escolares Santos Guerra (2009) expone lo siguiente:
“Aprender a convivir. He aquí una cuestión capital. Porque si nos car- gamos de información que utilizamos para ignorar, despreciar, oprimir o destruir a los otros, más nos valdría ser ignorantes. De lo que se trata en la educación es de evitar que la sociedad se convierta en un infierno, en un lugar donde los fuertes viven a costa de los débiles, donde los listos se burlan de los torpes, donde los ricos explotan a los pobres, donde los blancos matan a los negros... De lo que se trata en la educación es de conseguir que cada persona se convierta en un ciudadano ca- paz de respetarse a sí mismo y de respetar a los otros viviendo en paz. Una paz asentada en la justicia y no en la mera ausencia de conflictos”. (Santos G, 2009, p.175).
La diversidad cultural desde las aulas de clase implica el reconocimiento a la existencia del otro, en sus diferencias ét- nicas, físicas, religiosas, sociales, econó- micas, espirituales, entre otras procurando eliminar cualquier situación discriminatoria y promoviendo a cambio una valoración positiva de las condiciones reales del contexto que permita el establecimiento de relaciones sociales desde el respeto y
la colaboración, por lo que adquiere una gran significación aquellas actividades ludicopedagógicas en las cuales se rompe con ciertos estereotipos y prejuicios para lograr una verdadera igualdad de opor- tunidades que fomente la integración de niñas y niños, quienes comparten rasgos de sentimientos, pensamientos y compor- tamientos con otros desde la colegialidad en torno al establecimiento de relaciones de compromiso, amistad, apoyo y solida- ridad, como lo expresan los estudiantes en los siguientes relatos:
“Que todos somos iguales con los de- rechos a jugar no discriminar porque son negros ”
“Opino que los discapacitados toca ayudarlos, no rechazarlos, que son iguales a todos, que pueden lo mismo que todos”.
“Las niñas bien, porque son amables, jugamos nos tratan bien, son más sensibles que uno, no se les puede hacer nada”
A partir de estas reflexiones que hacen los niños en torno a las diferencias cul- turales con las que conviven a diario es posible soñar con la construcción de una mejor sociedad. Cortina (1997, p. 238 ) reafirma lo anterior cuando expone que “degustar el valor de la igualdad, sea cual fuere la condición social, la edad, el sexo o la raza, es disfrute que empieza en la infancia y empiezo por la condición social porque, aunque las Naciones Unidas car- guen las tintas en el racismo y la xenofobia como obstáculos ante la conciencia de la igualdad, el mayor obstáculo sigue siendo la aporofobia, el desprecio al pobre y al débil, al anciano y al discapacitado”.
En definitiva es claro el papel que cum- ple la escuela como agente socializador, y la mirada positiva de los niños frente al respeto de las diferencias culturales, pero en la realidad de otros contextos, en algu- nas ocasiones la presencia de situaciones discriminatorias interfieren en el estable- cimiento del buen trato en la convivencia y por tanto retomamos las conclusiones
del estudio de Reyes (2006), denominado: “La escuela secundaria como espacio de construcción de identidades juveniles en México”, el cual reafirma nuestra posición en cuanto al hecho que las escuelas no responden asertivamente ante la hetero- geneidad de los estudiantes, es decir que no tienen en cuenta su diversidad cultural y por lo tanto no les reconoce sus necesi- dades ni potencialidades educativas, por lo cual recomienda la necesidad de que desde estas Instituciones se promuevan valores, habilidades, aptitudes y demás características propias de la escuela di- versa y transformadora.
“Sin lugar a dudas, la cultura es un realidad social presente en la cotidianidad escolar, a partir del establecimiento de las relaciones que construyen los niños y niñas; por lo que promover la diversidad cultural es evidenciar su carácter universal entendido desde la multiculturalidad como la coexistencia de diferentes culturas en un mismo espacio socio geográfico, garantizando igualdad de oportunidades en el establecimiento de relaciones demo- cráticas y de respeto” (Reyes, 2006, p.87), en esta línea de ideas Palomares Ruiz (2007, p.70) explica: “El pensamiento de la educación intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como un valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela”. Menciona también que debe ser orientada bajo los principios de igualdad, justicia y libertad, con el fin de atender de manera oportuna y acer- tada a las necesidades propias de cada estudiante, así como lo expresa Parrilla (2006, p.89) citado por Rosano (2007, p.132) “Construir una escuela que respon- da no sólo a las necesidades ‘especiales’ de algunos alumnos sino a las de todos los alumnos (…) demanda un proceso de reestructuración global de la escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos” .
Al respecto citamos el siguiente relato de un niño: “Somos de distintos colores de piel…Que los indígenas tienen el mis- mo derecho que los demás y tienen otro hablado que nosotros”
“El derecho a ser diferentes no es sino un modo de afirmar el derecho a ser igua- les. Todos merecemos el mismo respeto y tenemos derecho a vivir en libertad de escoger la religión, las costumbres, la opción política y la forma de vida que nos apetezca. (….) La igualdad es la condición de libertad, de la posibilidad de ser distin- to”. (Hernández, 2002, p. 264).
La diversidad visualizada como dere- cho, requiere el compromiso de la co- munidad educativa hacia la construcción de relaciones de respeto y tolerancia, lo que supone aceptar la pluralidad de todos y cada uno de los estudiantes que diariamente convergen en el aula de cla- se consagrando el principio fundamental que tenemos todos los seres humanos de ser distintos y únicos como lo expresa un estudiante en el siguiente relato: “Es importante que ellos me respeten como yo respeto sus derechos a ellos”.
Ahora bien, esta mirada comprome- te las Instituciones desde su referente formativo hacia el establecimiento de nuevas estrategias y planteamientos que posibiliten acciones de igualdad de opor- tunidades tanto en los aprendizajes como en el establecimiento de relaciones como lo propone Aguado (2010) al referirse a la escuela en los siguientes términos: “Si todos están obligados a asistir a la escuela, está obligada a ofrecer las me- jores experiencias escolares a todos los estudiantes y a trabajar por el logro de los mejores resultados para todos. Una escuela para todos implica reconocer la diversidad y asumir la igualdad como valor ético de la escuela. De no ser así, la escolaridad obligatoria puede contribuir a legitimar discriminaciones en función de
categorías sociales como son la lengua, la nacionalidad, el género o la religión”. (Aguado, 2010, p.24). A partir de este referente se establece como propósito de derecho a la educación en condiciones de igualdad, la organización de una comuni- dad acogedora, que tenga en cuenta las particularidades de los niños y niñas como seres únicos con características definidas que los hacen distintos, pero a su vez y por su carácter social les permite esta- blecer relaciones de solidaridad, respeto, compañerismo, amistad, colaboración con los otros.
De acuerdo con lo anterior y el contex- to multicultural donde se desarrolló esta investigación fue posible la convergencia de la diferencia no solo de etnias sino de género y edades, además en formas de actuar y relacionarse, entre otros aspectos, por lo cual fue significativa- mente evidenciada la diferencia desde el respeto; los niños en su cotidianidad rompen con algunos prejuicios que pro- mueven la discriminación permitiendo la prevalencia de la humanización de la diversidad vivenciada y acogida como formas de respetar la diferencia como la naturalidad del “otro”. Los siguientes relatos dan cuenta de ello:
“Compartir la escuela con niñas y niños es muy bueno, porque uno se comunica más y puede compartir experiencias muy buenas”.
“Los indígenas son como nosotros sino que ellos tienen otro lenguaje”
“Mi relación con los compañeros es buena porque juego, hablo y les ayudo mucho, por eso me estiman”.
“La niña especial es muy amable y con todos comparte y puede aprender lo mismo que nosotros y tiene derecho de estar en la escuela como todos los niños”.
En esta dirección retomamos la mirada de Sacristán (1993) respecto a la diversi- dad escolar que promueve acciones de una verdadera convivencia en el respeto desde tres postulados básicos:
“a. La idea de la diversidad en el currículo y el currículo para la diversidad es una manifestación de una filosofía democrática, que tiene el reto de compaginar dos derechos fundamentales: el derecho a la igualdad entre todos los ciudadanos a recibir una educación de calidad y el derecho a las diferencias sin que provoquen desigualdades ni discri- minaciones.
Una filosofía humanista de la educación que enfatiza el valor de los individuos, de sus singularidades, el proceso idiosincrático de desarrollo y su peculiar proyecto vital.
La aceptación del pluralismo como un hecho de la vida y de en- cuentro de culturas, enriquecedor de un proyecto común”. (Sacristán, 1993, p.44-45).
Sentir y significar la diversidad en la escuela, es identificar a ésta Institución como el espacio que posibilita el entra- mado de una serie de relaciones en las cuales los estudiantes son protagonistas de su propia realidad, pues a partir de la expresión de sus pensamientos, emocio- nes, sentimientos y demás, muestran la forma como comprenden el fenómeno social escolar.
El concepto de diversidad es compren- dido y aceptado por los estudiantes como un hecho evidente y natural que refleja la realidad cotidiana; es decir que asumen la diferencia como la característica propia en su ser y en la vida de sus compañeros y por lo tanto reconocen que sin importar la raza, el género, las costumbres, las diferencias físicas y demás, todos tienen derecho a ser tenidos en cuenta en igual- dad de condiciones.
La pluralidad hace parte del contexto escolar, por lo tanto los niños y niñas evidenciaron a través de sus relatos, dibujos, actuaciones, experiencias, entre
otras que la escuela es un lugar de en- cuentro multicultural y por consiguiente, tienen derecho a que se les acepte tal y como son, valorando y potencializando el respeto mutuo.
De otra parte, no se evidenció en sus distintas expresiones, situaciones de discriminación o segregación por la falta de tolerancia o irrespeto, sino que por el contrario, tanto en las transcripciones de los diarios de campo, las observaciones y en sus mismos relatos, se hizo evidente la disposición de casi todos a la solidaridad y el disfrute del trabajo colaborativo. Son ni- ños con una disposición al servicio y a dar lo mejor de sí para el establecimiento de relaciones en armonía y sana convivencia.
Los resultados de la presente investiga- ción, son un punto de partida para conti- nuar ahondando respecto a los sentidos y significados de la diversidad, en contextos donde es evidente la diversidad cultural vivenciada por los estudiantes no desde la competencia y el señalamiento, sino como el reconocimiento a la diferencia del “otro” como sujeto de derecho, con- virtiéndose en el punto de partida hacia la construcción de la escuela solidaria, flexible, adecuada a las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes como lo proponen los distintos autores que se refieren al concepto de escuela diversa.
Reconocer la diversidad de manera integral, significa apropiar elementos que identifican al sujeto desde su origen, sus capacidades, el género, la interacción con los otros, el ambiente, sus derechos y responsabilidades en lo individual y en lo colectivo, entre otros muchos aspectos.
Es necesario posibilitar procesos desde la escuela que favorezcan la construcción de una sociedad más justa y equitativa, te- niendo en cuenta las características de los estudiantes desde la concepción misma de la diversidad cultural y la importancia de su participación en el desarrollo social.
Valorar la diversidad en el contexto escolar requiere de un compromiso serio de toda la comunidad educativa fren- te al establecimiento de acciones que promuevan igualdad de condiciones en relaciones, aprendizajes, participación, trabajo en equipo, todo ello enmarcado en el respeto y la tolerancia de las repre- sentaciones que hacen los estudiantes acerca de la cultura escolar, teniendo en la mira siempre aquellas acciones discri- minatorias que segregan y no posibilitan el desarrollo de la verdadera democracia y la sana convivencia.
Finalmente, es muy importante el papel del maestro y la vinculación de la familia, además de tener en cuenta el contexto y su realidad en la elaboración y estructura- ción del currículo, teniendo presente que la diversidad debe ser el punto de partida contra la lucha de las desigualdades y por lo tanto es responsabilidad de la escuela como Institución formadora de principios y valores, generar cambios sociales que promuevan la supremacía del sentido co- lectivo sobre la individualidad. Se requiere ajustar colectivamente el PEI (Proyecto Educativo Institucional) para buscar so- luciones a las realidades particulares de las comunidades educativas, con miras a potenciar las fortalezas de los educandos como agentes activos dentro del proceso educativo, principales responsables de sus proyectos de vida y como construc- tores de sociedad.
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