Lina 24(1) DOI: https://doi.org/10.30554/lumina.v24.n1.4727.2023
Cambios en el modelo de ensenza de
la educaci ambiental en el segundo
Gloria Marcela Flez Espinosa1
Esta investigaci, se enmarca en un trabajo doctoral, plantecomo objetivo establecer cambios en modelos de ensenza de la educaci ambiental (EA) dentro de un proceso participativo, formativo, autocrítico y reflexivo con profesores de ensenza básica en Ibagué Colombia. Para esta comunicaci en particular se presentan resultados del modelo propuesto por la profesora de biología del segundo nivel de básica secundaria. Metodolicamente la investigaci fue cualitativa, tuvo rasgos de investigaci acci e incluye el estudio de caso para la comprensi profunda de lo estudiado; se aplicun cuestionario en línea previo, con el fin de conocer ideas de la profesora sobre ambiente y EA. Una vez identificado su modelo inicial, participó del espacio de formación y reflexión crítica en grupos de discusión entre pares; de manera paralela desarrolló sus planeaciones, clases y grabaciones para reflexionar sobre su modelo de ensenza. Como resultados del trabajo durante un a escolar, la profesora logrcambios en su pensamiento y desempe, planeo y compartientre pares, se form evalu mejory reconstruysu modelo de ensenza. A manera de conclusi, para mejorar modelos de ensenza de la EAlos profesores requieren procesos formativosque permitan una reflexión
Recibido: 08 de noviembre 2022 - Aceptado: 02 de junio 2023
Florez-Espinosa, G.M (2023). Cambios en el Modelo de Ensenza de la Educaci Ambiental en el Segundo Nivel de Educaci Básica Secundaria. Lina, 24(1), E0032.
Copyright: © Esta revista provee acceso libre, gratuito e inmediato a su contenido bajo el principio de hacer disponible la investigaci al plico. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-Compartir Igual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0).
UniversidaddelTolima.Ibagué,Colombia. Correoelectrónico: gmfloreze@ut.edu.co .
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8440-7611
sobre su práctica y estar acompados de procesos investigativos para ser agentes de cambio.
Palabras clave: cambios, modelo de ensenza, educaci ambiental.
Clasificación JEL: Q15, Q51, Q56.
The objective of the research which is part of a doctoral thesis, was to establish changes in environmental education (EE) teaching models within the framework of a participatory, formative, self-critical and reflective process of basic education teachers in Ibague, Colombia. For this communication in particular, results of the model built by the biology teacher of the seventh grade of secondary education are presented. Methodologically, the research is qualitative, with features of action research and the case study for a deep understanding of what is studied; a previous online questionnaire was applied in order to know the initial ideas of the teacher. Once his initial model was identified, he participated in spaces for training and critical reflection in discussion groups among peers; In parallel, he developed his plans, classes and recordings to reflect on his teaching model. As a result of the work during a school year, the teacher achieved changes in her thinking and performance, planned and shared among peers, trained, evaluated, improved and rebuilt her teaching model. In conclusion, to improve the teaching of EE, teachers require training processes that allow reflection on their practice and be accompanied by investigative processes to be agents of change.
Keywords: changes, teaching model, environmental education.
La investigaci se ubica en el campo de la didáctica de las ciencias, particularmente en los temas o contenidos ensebles desde la educaci ambiental (EA). Busca aportar desde la comprensi de los modelos de ensenza utilizados commente para este campo de conocimiento en la educaci básica, desde elementos conceptuales y estructurales, didácticos para la enseñanza, por medio de la reflexión crítica que realiza un grupo de profesores. La problemática existente al respecto, de acuerdo con antecedentes de investigación, se refiere a dificultades en la enseñanza de la educación ambiental (EA), relacionadas entre otros aspectos con escasa formaci de profesores en el área, prácticas de aula reduccionistas e inadecuadas y, la apenas emergente referencia teica sobre la didáctica en este campo.
Para Eschenhagen (2003), es com que los profesores desarrollen
un activismo inmediatista ciego, poco reflexionado y crítico sobre el por
qué y para qué la EA; lo anterior deriva en acciones instrumentalistas y tecnologicistas, tanto sobre el contenido ensedo, como en relaci a los modelos para su ensenza, sin tener en cuenta objeciones, revisiones y propuestas que se han desarrollado frente a la EA. En tanto, Terr (2004), presenta como problema de estructura para enser aspectos de la EA, además de la ambigdad conceptual del campo, la precaria poca formaci del profesorado en aspectos teico prácticos tanto en la educaci inicial y permanente y, como problemas conceptuales, el hecho de que los profesores piensen la EA asociada o como parte de la biología y, por ello, se instalan perspectivas naturalista-ecolicas del ambiente.
De igual manera Sauvé (2005), plantea que la precaria formaci de los profesores en el campo de la EA más la diversidad de enfoques co existentes, hacen difícil la verdadera transversalización, cayendo en actividades rutinarias, tradicionales poco reflexivas.
La investigaci buscreconocer, valorar y transformar lo que sucede frente a la ensenza de la EA en aulas de educaci básica por medio de un proceso de observación, formación, acompañamiento y reflexión; teniendo en cuenta que los rasgos de la ensenza por parte de los maestros encierran componentes de diferente naturaleza: epistemolicos, ontolicos, conceptuales, didácticos, otros; sin embargo, interesa esta investigaci centrarse en elementos conceptuales; referidos al concepto de ambiente y de EA que orientan la ensenza de los profesores y en elementos estructurales de la ensenza a partir de las preguntas ¿Por qué enser?, ¿Qué enser?, ¿Co enser? y ¿Co evaluar la ensenza? la EA.
Los antecedentes y categorías conceptuales ubicadas en esta investigaci incorporan como base: el concepto de ambiente (Eschenhagen, 2010; García, 2004; Carrizosa, 2014; Leff, 1998). El concepto de EA (Sauvè 2005; Torres 2002; Mahecha 2009; Velásquez Flórez & Tamayo 2014;Flórez & Velásquez2019),y su enseñanza (Shulman 1986,2005; García, 2002, 2003, 2004b); además la reflexión crítica (Ruiz, 2012) y los modelos de enseñanza (Sureda & Colom, 1989; Porlán, 2003; Boada, 2005; Perafàn, 2005; Joyce & Weil, 2009, Mayorga & Madrid, 2010; Ruiz, 2012); En los cuales subyace: 1. un concepto de ambiente como totalidad y entramado de relaciones de interdependencia de los seres humanos como parte de la naturaleza, con las demás formas de
vida y los aspectos, físico, químicos, biolicos, culturales, econicos, políticos que caracterizan la vida en el planeta. 2. Un concepto de
EA como campo de conocimiento, en construcción, reflexivo, crítico,
de participaci ciudadana y toma de decisiones para un mejor habitar desde el conocimiento y la comprensi de su complejidad. 3. La ensenza de aspectos de la EA desde las comprensiones anteriores y como posibilidad de cambio desde los retos de la formaci de profesores y la formaci de ciudadanía; así como la responsabilidad
de la contextualización de los saberes y conocimientos a enseñar y
la construccin permanente y en dialogo de saberes de propuestas curriculares pertinentes a los objetivos y principios de la EA. 4. Los
modelos de enseñanza como estructura dinámica y reflexiva, propios y
en reconstrucci permanente para alcanzar metas formativas y didác
ticas. 5. La reflexión crítica como un dispositivo de transformación de
las prácticas en el aula de EA, posibilidad de construir entre pares y de espacio formativo permanente de mejora. Conceptualmente también se contemplan elementos estructurales presentes en el modelo basados en preguntas generadoras ¿por qué enser aspectos relacionados con la EA? ¿qué enser de la EA?, ¿co enser en EA? Y ¿co evaluar y mejorar la ensenza en EA? las cuales permitieron orientar
la reflexión, planeación, desarrollo de clases y evaluación permanente
de la ensenza como aspectos didácticos fundamentales para la construcci del modelo.
Metodolicamente, fue una investigaci acci con enfoque de estudio de caso. Toma como referencias prácticas de ensenza de seis (6) profesores en ejercicio de la ciudad de Ibagué, Colombia; para esta comunicación en particular se expone el caso de la profesora de biología de grado séptimo (identificada como P.1) de una institución pública. De manera inicial, se aplica un cuestionario en línea para conocer sus ideas sobre EA, ambiente y su ensenza; luego, por medio de observaciones de clase, se auto y convalidan sus experiencias, con el fin de realimentar su actuar, autoevaluar y coevaluar aspectos que se consideran deben fortalecer, y aspectos por mejorar; estos sirvieron de insumo para documentar los cambios en el modelo de ensenza. El proceso de orientaci y posterior observaci de las clases grabadas, se complementcon entrevistas semiestructuradas y con encuentros de grupo de discusi donde se comparti discutiy desarrollun proceso paralelo de formaci en EA. Producto del proceso mencionado, se incorporaron los elementos conceptuales y estructurales propuestos, los cuales se validaron en las clases para la re -construcci de los modelos de ensenza para la EA.
Este artículo presenta como caso de investigaci, los cambios realizados por la profesora de biología de grado séptimo en su modelo de ensenza, al participar del proceso descrito durante un a escolar: frente a ello se ha evidenciado, el problema asociado a la ensenza de la EA desde la poca formaci del profesorado y la necesidad de propuestas didácticas para mejorar sus modelos de ensenza. En adelante se expone la metodología, resultados, discusión, conclusiones y referencias de la investigaci realizada.
Esta investigación se ubicó en el paradigma cualitativo (Taylor & Bogdan,1986) como referencia para acercase a la comprensión del contexto particular del feneno estudiado. En consecuencia, se vinculcon los sujetos y sus acciones particulares, de igual manera con los significados de su cotidianidad; es decir, importtomar conciencia de estas acciones y significados y, se construyeron de manera participativa herramientas para que los profesores vinculados al proceso reflexionaran sobre su desempeño y mejoraran la enseñanza en una reflexión y acción entre lo que tradicionalmente hacen y consideran pertinente, frente al contraste con nuevos aportes tanto metodolicos como teicos. Además la investigación tuvo rasgos de investigación acción (Bernal, 2006, citado en Ñaupas-Paitán et al., 2014), porque permitiobservar la realidad de la ensenza de la EA en las aulas de la educaci básica, a través de cambios en los elementos conceptuales y estructurales de los modelos de enseñanza permitiendo reflexión y transformación de lo existente; en consecuencia los profesores observaron y reflexionaron acerca de sus modelos de ensenza y los enriquecieron o replantearon al integrar los elementos conceptuales y de reflexión crítica que adquirieron y reconstruyeron en el proceso de formaci. Como tercer rasgo característico, la investigaci desarrollun estudio de caso que permiticomprender en profundidad el asunto de los cambios en los modelos de ensenza de la EA en la educaci básica, Para Yin (2003, citado por García, 2003, p. 26), estos estudios de caso se denominan casos simples de dise holístico, toda vez que el estudio se desarrolla sobre un solo objeto, acontecimiento o proceso, con una unidad de análisis. En consecuencia, la investigaci fue comprensiva ya que logrprofundizar en la manera como se dieron cambios en los modelos de ensenza de EA de profesores de educaci básica que participaron del proceso de formación y reflexión crítica sobre sus propias prácticas. Los profesores fueron actores activos y definitivos en la identificación de aspectos conceptuales y estructurales de sus modelos de ensenza
y en la observación y análisis de su práctica de manera reflexiva con la finalidad de transformarla.
Figura 1. Dise de la investigaci
Fuente: propia
Con relaci a las fuentes de informaci se realizun trabajo continuado durante un a escolar y se hizo uso de las siguientes técnicas de investigaci:
Los instrumentos utilizados fueron:
Hernández-Sampieri, Fernández, y Baptista (2014) consideran que: “el instrumento más utilizado para recolectar datos es el cuestionario”, principalmente cuando se habla del paradigma cuantitativo; algunos investigadores cualitativos no lo consideran válido por su preferencia en el paradigma positivista. En todo caso, el cuestionario es fre
cuentemente utilizado en diferentes paradigmas de investigaci. En
investigación cualitativa se prefieren preguntas abiertas ya que tienen
la posibilidad de llegar a un nero limitado o ilimitado de vinculados; pero, al estar cargado de subjetividad, requiere una cuidadosa y de
licada planeación de sus preguntas, sobre todo por la dificultad que
pueda presentar para el análisis cuando si el nero de preguntas es amplio (más de 10). Los profesores inicialmente respondieron a un cuestionario en línea, para identificar sus ideas en relación al ambiente, la EA y la ensenza de la EA en la escuela. Este cuestionario
fue evaluado por un experto internacional en el campo de la EAy otro
nacional en el campo de la didáctica. El cuestionario se aplicen dos momentos: de manera previa, al inicio de la investigaci, como ya
se mencionó y posteriormente, en el encuentro de reflexión crítica # 6 para contrastar cambios en las respuestas de los profesores una
vez terminado el proceso.
El cuestionario (ver tabla 1) constde ocho preguntas las cuáles obedecen a un objetivo y a un componente de análisis (conceptual o didáctico estructural); y se aplicuna prueba piloto con 10 profesores que permitihacer ajustes para finalmente ser aplicado a los seis profesores que voluntariamente participaron de la investigaci.
Tabla 1. Cuestionario identificación de elementos conceptuales
y estructurales del modelo utilizado de indagaci de
| PREGUNTA | OBJETIVO | COMPONENTE AANALIZAR |
|---|---|---|
| 1. Si lo invitan a dar una clase sobre ambiente ¿Cuáles son las ideas que se ponen en circulaci a este concepto? | Identificar ideas en relacional concepto de ambiente que poseen profesores de educaci básica. | Conceptual |
| 2.Durante el desarrollo de su clase de educaci ambiental ¿qué concepto de educaci ambiental comparte con sus estudiantes | Identificar el concepto de educaci ambiental que poseen profesores de educaci básica. | Conceptual |
| 3. ¿Qué vínculos puede establecer entre el concepto de ambiente que posee la ensenza de la educaci ambiental que se propone en la escuela? | Identificar la relación entre el concepto de ambiente y la ensenza de acciones de la educaci ambiental que poseen los profesores. | Conceptual |
| 4. ¿Por qué es importante la educaci ambiental en la escuela? | Evidenciar la importancia que dan los profesores a la ensenza de la educaci ambiental en la educaci básica. | Conceptual |
| PREGUNTA | OBJETIVO | COMPONENTE AANALIZAR |
| 5. ¿Cuáles son los contenidos clave que se tienen en cuenta para la ensenza de la educaci ambiental en la escuela? Explique por qué los considera clave. | Identificar los contenidos que proponen los profesores en sus clases para la ensenza de la educaci ambiental. | Estructural (Didáctico desde la ensenza) |
| 6. ¿Qué aspectos tiene en cuenta para preparar y desarrollar una clase de educaci ambiental? | Identificar que acciones didácticas utilizan los profesores para la ensenza de educaci ambiental | Estructural (Didáctico desde la ensenza) |
| 7. ¿De qué manera eval o considera se debe evaluar la ensenza de la educaci ambiental | Establecer los mecanismos de evaluaci utilizados por los profesores para procesos de ensenza de la educaci ambiental en la educaci básica. | Estructural (Didáctico desde la ensenza) |
| 8. ¿si pudiera cambiar o fortalecer los procesos de ensenza de la educaci ambiental, en que aspectos haría énfasis y por qué? Mencione al menos dos aspectos. | Identificar aspectos que consideran relevantes los educadores para mejorar la ensenza de la educaci ambiental | Estructural (Didáctico desde la ensenza) |
Fuente: Flórez y Ruiz (2022)2
En la investigaci cualitativa la entrevista propicia un diálogo abierto
y de confianza entre el investigador y los demás actores hacen parte
de la investigaci; en este caso, con los profesores de educaci
básica en relación al tema específico de los modelos de enseñanza de
la EA; para este caso, se utilizuna entrevista semiestructurada, con preguntas abiertas.
Las entrevistas se aplican en tres momentos:
de ensenza.
En la publicacin del a 2022 (Revista PACA) Gloria Marcela Flez y Francisco Javier Ruiz Ortega presentan el cuestionario con dos columnas, pregunta y objetivo; para esta comunicaci la autora agrega la tercera columna que describe el componente a analizar.
La investigaci cualitativa requiere de entrenamiento para la observaci, que va más allá del simple ver, Hernández-Sampieri et.al (2014) “la observaci investigativa no se limita al sentido de la vista, están implicados todos los sentidos” (p. 587); quiere decir incorporarse en profundidad en diversas situaciones sociales desde un papel activo, con reflexión permanente para estar alerta a los detalles, eventos, situaciones e interacciones. En este caso, se tomla observaci de clases como proceso que permitiindagar de manera directa sobre los modelos utilizados por profesores de educaci básica en la ensenza de la EA; no so se realizla observaci de manera inicial, sino que fue una constante para el proceso de validaci de los componentes de los diferentes modelos que se fueron construyendo y que permitieron enriquecer la discusi en el grupo y la realimentaci. Para ello utilizun formato de planeación o ruta de clase (Rc) y un formato de reflexión crítica que se diligenció luego de cada clase denominado experiencia de clase (Ec)
Tabla 2. Formato de planeaci o ruta de clase del profesor (Rc)
| COMPONENTE | CLASE DESDE LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES Y ESTRUCTURALES DEL MODELO |
|---|---|
| Grado/nivel | |
| Contenido: ¿Qué enser? | |
| Objetivo/finalidad: ¿Por qué enseñar? | |
| Desde que concepciones de ambiente | |
| Desde que concepciones de EA | |
| Desde que enfoque: ¿Co enser? | |
| Acciones a realizar en la clase en términos del modelo de ensenza utilizado (momentos de clase) | Inicio. |
| Desarrollo: | |
| Cierre: | |
| Observaciones, comentarios, otros. |
Fuente: propia
Tabla 3. Formato de experiencia de clase del profesor (Ec)
| COMPONENTE | DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE CLASE |
|---|---|
| Contenido de la ensenza | |
| Objeto de ensenza: | |
| Grado/nivel | |
| Lo sucedido en la clase en términos del modelo de ensenza utilizado (momentos de la clase). | Inicio |
| Desarrollo | |
| Cierre | |
| Reflexiones sobre las potencialidades de la clase. | |
| Reflexiones frente a procesos de mejora del modelo de ensenza de EA. | |
| Observaciones, comentarios, otros. |
Fuente: propia.
Wimmer et al. (2001, citados por Canales, 2003) se refieren a los grupos de discusi como técnica para enfocar un grupo o para realizar sesiones en profundidad. Por su parte, Hernández-Sampieri et al., (2014) igualmente los denominan sesiones en profundidad o grupos de enfoque y están de acuerdo en que se trata de una reuni de determinado nero de personas (generalmente entre 3 y 10) que comparten una conversaci desde diferentes preguntas que en torno a un mismo tema en un ambiente adecuado e informal. Ñaupas-Paitán et. al (2014) dicen que “La sesi consiste en una entrevista colectiva donde se busca focalizar a través del diálogo o discusi algunos aspectos centrales de la investigacin. La interacci de los participantes es lo primordial” (p. 382).
Para esta investigaci, el grupo de discusi se propuso además
como mediador del proceso formativo y reflexivo sobre los modelos
de ensenza de la EA, en donde fue importante conocer acerca de modelos de ensenza y tomar posici frente al lugar de enunciaci de la educaci ambiental, el ambiente y su ensenza,
se identificaron intereses y necesidades formativas y se reflexionó
permanentemente sobre los cambios propuestos e incorporados paulatinamente.
Se realizaron seis (6) sesiones engrupo dediscusión, denominados encuentros de reflexión crítica, cada uno de ellos atendió a aspectos relacionados con los elementos conceptuales y estructurales que van surgiendo de los documentos estudiados, lo registrado en los cuestionarios (Cuest), entrevistas (Entv), planeaciones o rutas de clase (Rc), observaciones de clase y experiencias o reflexiones de clase (Ec). En cada encuentro se realizretroalimentaci de los hallazgos que se iban obteniendo en las observaciones de clase, la formaci y el diseño de planeaciones (Rc), de manera que se tomó conciencia de los cambios incorporados en los modelos y se documentla trasformaci de las prácticas de ensenza de la EA. Por lo tanto, la dinámica de trabajo en estos encuentros se fue a manera de conversatorios y entrevistas colectivas que fueron surgiendo de manera emergente en el proceso.
Figura 2. Encuentros de reflexión críticaen grupos dediscusiónrealizados conlos profesores
Fuente: propia.
Como resultados, con base en la metodología planteada y los objetivos propuestos se presentan los cambios desde el pensamiento de la profesora de grado séptimo (P.1) sobre sus ideas de ambiente, EA y su ensenza a partir de la aplicaci inicial y en contraste con la aplicación final del cuestionario.
crítica compartida socializada en grupo de discusi
(GD) a partir de la experiencia de clase (Ec)
| Tema | ||
|---|---|---|
| Objetivo | ||
| Segmento de clase preguntas y comentarios Descripci de lo sucedido en cada momento | Reflexiones comentarios de la docente | Características del modelo de enseñanza identificadas en el desempe de la educadora a partir de la reflexión |
| Inicio | ¿Por qué enser EA? | |
| ¿Qué enser de la EA | ||
| ¿Co enser EA | ||
| ¿Co evaluar y mejorar la ensenza de EA? | ||
| Desarrollo | ||
| Cierre |
Fuente: propia
En la tabla 5, se selan con negrilla, aspectos relevantes para el análisis de la evoluci o cambios en las ideas de la P1. Por ejemplo, en la primera aplicaci del cuestionario, ella se moviliza entre la concepci de medio ambiente, equilibrio ecolico, recursos naturales, seres biicos y abiicos, los cuales, para esta investigaci, desde sus marcos conceptuales, son problemáticos y generan una visi reducida del ambiente, en una perspectiva naturalista y conservacionista.
Para la segunda aplicaci, se resalta su referencia a la problemática ambiental, y la vinculaci de aspectos de orden complementario a lo natural, como lo social y político y la manera en que las personas piensen sobre lo que sucede, ubicándose en una perspectiva más sistémica del ambiente. Sus nuevas ideas sobre el ambiente la ubican tanto en la perspectiva sistémica como en la perspectiva resolutiva Sauvé, (2005) y su reflexión sobre el pensamiento de las personas, se ubica en la perspectiva de Eschenhagen (2010) donde presenta la crisis ambiental como una crisis.
contraste entre la primera y segunda aplicaci del cuestionario en relaci a la pregunta 1
| Respuestas de laaplicaci inicial | Respuestas de lasegunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| En relaci con ambiente, en clase se observan vídeos relacionados con acciones que alteran el equilibrio ecolico. A través de mesas redondas se socializan las mismas haciendo énfasis en la prevenci. Se aprovechan los temas de biología relacionados con el medio ambiente para fortalecer la importancia de proteger nuestro planeta. A través de la retroalimentaci, así sabremos qué hemos hecho, qué dejamos por hacer y qué nos falta por hacer en pro de adquirir conciencia ecolica. A través de procurar que los estudiantes propongan acciones que nos lleven a proteger nuestro medio ambiente mediante los resultados que se reflejen en las acciones. Incluir y fortalecer temas relacionados con la interacci de los seres biicos y abiicos al uso irracional de los recursos naturales, la falta de agua, el calentamiento global y co esto se refleja en la calidad de vida de los seres humanos, la extinción de especies y la alteraci del equilibrio natural de los ecosistemas. | La problemática ambiental que vivimos actualmente es una realidad y es preocupante, ya que atenta contra el bienestar y la supervivencia de generaciones futuras; tenemos el problema de la basura, el gasto excesivo del agua, la contaminación del aire por el dióxido de carbono, la tala de árboles y la extinción de especies propias de nuestra regi y de nuestro país. Considero que aquellas situaciones que están afectando nuestro Planeta, es decir lo relacionado con las problemáticas ambientales tales como el Calentamiento Global y sus repercusiones, el Efecto Invernadero, el Deterioro en la Capa de Ozono, laDesertizaci, la Lluvia Ácida, etc.., serían la base para iniciar una clase, por demás transversal; además tendría” en cuenta la posici de las personas, su actuar y su pensamiento frente a lo que está ocurriendo a nivel político y social. | -Incorporaci de elementos sociales a su concepci del ambiente: lo político, lo social y el pensamiento. -Complementa equilibrio ecolico con problemática ambiental. -Pasa de la mirada naturalista y conservacionista a una más compleja. -Ubica el tema ambiental, además de las relaciones entre lo biico y lo abiico, problemáticas ambien-tales concretas, así como las maneras de pensar y actuar de las personas frente a esas situaciones. |
Fuente: propia
Como lo presenta la tabla 6, en la pregunta #2 del cuestionario, es
posible evidenciar que la profesora pasa del componente netamente
biológico, a identificar la EA como proceso educativo; aunque sigue
ubicada en categorías como las de entorno y la concienciaci. Sin embargo, supera la visi de sostenible y armico, para pasar a una visi más crítica y resolutiva al hablar de las posibles soluciones a situaciones ambientales. La ubicaci conceptual de la P.1, tiene como base su formaci biologicista, lo cual es importante desde argumentos anteriormente dados sobre la necesidad de conocer aspectos de las ciencias naturales como biología, química y física, para comprender el feneno de la vida y entender las relaciones de interdependencia de los sistemas naturales y evidenciar de manera compleja el porqué de las afectaciones a estos desde la actividad humana. Es decir, las ideas iniciales de la profesora desde su perspectiva naturalista,
fueron complementadas desde la reflexión de un ambiente completo
y sistémico.
contraste entre la primera y segunda aplicaci del cuestionario en relaci a la pregunta 2
| Respuestas de laaplicaci inicial | Respuestas de la segunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| Relación consciente que hacen los seres vivos con el medio en que interactn. La relaci es inevitable porque como seres vivos estamos incluidos en la interacci vital que hacemos con los seres abiicos, lo importante es hacer énfasis en la necesidad que tenemos todos de “educarnos” en la parte ambiental, para así hacer de nuestro ambiente un espacio sostenible y armico. | Es urgente cambiar la percepci que tenemos de nuestro entorno, comprender que no somos dues del inmenso ecosistema tierra. La educaci ambiental apunta a educar para el Ambiente a tener comportamientos adecuados dentro del entorno en el que estamos inmersos, a generar conciencia y respeto hacia la naturaleza, a indagar sobre las causas que han provocado tanto da a nivel ambiental para así trabajar en las posibles soluciones, procurar trabajar en una sociedad más consciente y menos despilfarradora que genera toneladas de desechos comprometiendo a la naturaleza en la degradaci de la misma. | -Ubica una visi de la EA como proceso educativo que genera conciencia. -Incorpora el aspecto de las posibles soluciones. -Supera la visi de “sostenible y armico” e integra la crítica a una sociedad de consumo. |
Fuente: propia
contraste entre la primera y segunda aplicaci del cuestionario en relaci a la pregunta 3
| Respuestas de laaplicaci inicial | Respuestas de la segunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| Es decir, la concientizaci del uso racional de los recursos naturales | Es necesario establecer relaciones frente al concepto y las estrategias para la ensenza en el colegio, esto se puede alcanzar dando claridad y unificando el concepto para así apuntar a una ensenza eficaz de Educaci Ambiental. Igualmente alcanzar la transversalidad sería un elemento adicional y así optimizar procesos | -Supera la visión ortodoxa de la concientizaci. -Va más allá de “uso de los recursos naturales” pensando en una enseñanza eficaz. -Reflexiona sobre el vínculo del concepto y la acci. -Incorpora el concepto de transversalidad |
Fuente: propia
En la P.1, con relaci a las respuestas dadas a la pregunta nero 3 en el primero y segundo momento de la aplicaci del cuestionario, puede observarse claramente una evoluci de sus ideas al pasar de la concienciaci per sé para el cuidado de los “recursos naturales” a una propuesta de transversalidad. García (como se citen Caride & Meira, 2001) muestran que el uso de los términos concienciación y sensibilización en las definiciones institucionales de Belgrado o Tbilisi corresponden a un paradigma mecanicista, donde las personas perciben una realidad objetiva (externa) que no tiene en cuenta otras interpretaciones (interdisciplinarias). Es decir, siguiendo a García (2003) es necesario tomar conciencia de los aspectos políticos, econicos y sociales de cada situaci (de manera transversal), no solo ver el problema ambiental, sino lo que hay alrededor de éste.
contraste entre la primera y segunda aplicaci del cuestionario en relaci a la pregunta 4
| Respuestas de laaplicaci inicial | Respuestas de la segunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| Para formar ambientalmente a nuestros estudiantes, es generar en ellos la necesidad de proteger y conservar nuestros recursos naturales, procurar por crear conciencia ecolgica encaminada a la protecci del medio ambiente. | Para generar un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida. La adopci de una actitud consciente ante el ambiente del cual formamos parte depende en gran medida de la ensenza y la educaci de la niz y la juventud. Por esta raz corresponde a la escuela desemper el papel fundamental en este proceso para que el ser humano ocupe plenamente el lugar que le corresponde en la naturaleza, como elemento componente de esta. | -Supera la visi naturalista. -Pasa de hablar de medio ambiente a ambiente, como un concepto más integrador. -El ser humano hace parte del ambiente. -Resalta el papel formador de la escuela frente a lo ambiental |
Fuente: propia
Para la segunda aplicaci del cuestionario la P.1 presenta varios cambios en sus ideas, pasa de hablar de medio ambiente a hablar de ambiente, en una comprensi de completitud; integra al hombre como parte del ambiente y supera la visi naturalista al integrar aspectos sociales.
En ambos momentos de la aplicaci del cuestionario, da importancia a la EA como proceso de formaci ambiental que permite el cambio y la toma de conciencia. Caduto (como se citen Martínez, 2010) dice que la importancia de la EA radica en su naturaleza integradora y en lograr que las personas comprendan la complejidad del ambiente desde todos sus aspectos, para que adquieran conocimientos, com
portamientos, valores y habilidades para participar eficazmente en
la bqueda de alternativas preventivas y posibles soluciones a los
problemas existentes. Si bien es cierto, existe una responsabilidad
política frente al tema ambiental, corresponde a la escuela los pro
cesos formativos frente a la reflexión sobre situaciones ambientales
y la formaci crítica para tomar decisiones individuales y colectivas
que permitan mejoras contextuales.
contraste entre la primera y segunda aplicaci del cuestionario en relaci a la pregunta 5
| Respuestas de laaplicaci inicial | Respuestas de lasegunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| Conciencia si se interioriza la necesidad de ser responsables con nuestra madre Tierra la intenci de la ensenza de la educaci ambiental | Inicialmente los relacionados con la asignatura que dicto, que es biología, pero poco a poco se han involucrado temáticas de química y lo ideal es alcanzar la transversalidad de las asignaturas. | -Pasa de ver la concientizaci como ico tema, a ver la posibilidad de integrar la EA a otras asignaturas y no solo en la biología, como resultado de un proceso gradual -Complementa el componente conciencia con el de la transversalidad. |
Fuente: propia
Para el caso de la P.1, con relaci a los contenidos que considera clave para la ensenza de aspectos de la EA en la educaci básica, presenta como idea central la conciencia, la que relaciona con la responsabilidad, en una EA más significativa.
Aunque lo anterior se enmarca en lo establecido en Seminario de
Belgrado (1977), sobre la importancia de la EAen la preservación y
mejoramiento del medio ambiente mundial; en la actualidad seg Paz, Avenda, y Parada-Trujillo, (2014) “la EA es un proceso de formaci que busca despertar la conciencia ambiental y que las
personas se identifiquen con los graves problemas ambientales por
los que se encuentran pasando las sociedades y el planeta”, se deja de lado otros aspectos complementarios que le den el carácter de complejidad y complementariedad se requieren frente a los temas ambientales.
Para la segunda aplicaci la P1 da importancia a la transversalidad de la EA en la biología y la química y piensa que se requiere hacer también desde otras asignaturas. Frente a esta transversalidad curricular no se trata solo de agregar temas, sino que requiere, seg Fernández
(2003, citado por Velásquez, 2009): “la utilización de nuevos modelos
con estrategias, metodologías y necesariamente formas de organizaci de los contenidos”.
De otro lado, Moreno (2004, citado por Velásquez, 2009), comprende
la transversalidad curricular como un:
Conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cruzan el currículum en diferentes direcciones, en otras sirven de ejes a cuyo alrededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible y más allá de límites disciplinares impregnan el plan de estudio de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formaci personal, tanto en lo individual como en lo social (p.37).
Tabla 10. Evolución de las ideas de la P.1 en
contraste entre la primera y segunda aplicaci
del cuestionario en relación a la pregunta 6
| Respuestas de laaplicaci inicial | Respuestas de lasegunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| Se debe buscar un tema que impacte, llame la atenci y sea muy interesante. También que permita realizar enlaces con los temas a trabajar y que le permita al docente involucrar | Aspectos como la transversalidad y cual tema permite lograr los objetivos propuestos, qué estrategias son las más apropiadas para la clase, atendiendo las características del curso y aplicando lo que hemos aprendido en los encuentros de reflexión crítica de este proyecto de investigaci. | - Se complementan las ideas iniciales de temas de actualidad que se integran a los planes de estudio, con objetivos y propuestas, aparece la idea de transversalidad y se proponen estrategias donde se aplique lo aprendido en este proceso de formaci. |
Fuente: propia
Frente a la pregunta 6,las ideas de la P.1 en principio están referidas más a la planeaci hablando de características de los contenidos seleccionados como que sean impactantes, interesantes y llamativos, que además se puedan enlazar desde un campo particular (en este caso las ciencias naturales) con la EA, que al desarrollo en sí de la clase de EA.
Estas ideas iniciales se completan luego con la idea de transversalidad desde planes de estudio objetivos y propuestas, además que se dé cuenta de lo aprendido en el proceso; sin embargo, sigue más cercana de la planeaci que del desarrollo. Es posible pensar que las acciones de desarrollo están directamente ligadas a la planeacin, pero es importante hacerlo explicito también para ver la coherencia entre ellas; en todo caso sus ideas son generales. Sin embargo, las ideas de la profesora al destacar aspectos de la planeaci, como puede inferirse, demuestran que para ella es un aspecto importante para su posterior desarrollo.
Para Rueda (2011) los profesores realizan sus planeaciones en busca de un mejor cumplimiento de las metas socialmente esperadas en los ciudadanos; el autor considera que planear no se trata solo de cumplir con exigencias administrativas, esta demás encierra las características de cada grupo, así como las características profesionales del profesor y su materia de ensenza.
contraste entre la primera y segunda aplicaci del cuestionario en relaci a la pregunta 7
| Respuestas de la aplicaci inicial | Respuestas de lasegunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| A través de la retroalimentaci, así sabremos que hemos hecho que dejamos por hacer y que nos falta por hacer en pro de adquirir conciencia ecolica. A través de procurar que los estudiantes propongan acciones que nos lleven a proteger nuestro medio ambiente. Mediante los resultados que se reflejen en las acciones de los estudiantes. Incluir y fortalecer temas relacionados con la interacci de los seres biicos y abiicos. Hacer realidad la transversalidad de la Educaci Ambiental dimensionando asertivamente la importancia de la misma. Es necesario un acompamiento permanente del proceso de ensenza aprendizaje de la Educaci Ambiental Evaluar periicamente el accionar de los estudiantes. | Se evaluará durante todo el proceso es decir en cada una de las etapas de la estrategia docente metodolica. También se tendrá en cuenta el modo de actuaci de los alumnos donde se manifieste una actitud responsable ante ambiente. Se utilizarán métodos y formas de evaluaci integradores y participativos. | - La evaluaci no está centrada exclusivamente en los estudiantes sino en la estrategia docente metodolica. -La evaluaci no está centrada en aspectos ecolicos o de la visi naturalista. -Permanece la idea de evaluar las acciones de los estudiantes. |
Fuente: propia.
Con relaci a lo presentado en la tabla 11, diremos inicialmente que prevalece la idea de evaluar la ensenza desde las acciones
o aprendizajes de los estudiantes. Si bien es cierto que existe esta
relaci, es importante que la profesora tome conciencia de la evaluaci de lo que ella hace desde sus modelos de ensenza, la planeaci y los procesos de evaluaci, seguimiento y acompa
ñamiento para el aprendizaje. Es decir, la reflexión sobre su propia
práctica; aunque lo menciona de alguna manera no es claro co eval su ensenza.
Durante la primera aplicaci se destacan elementos de la evaluaci desde categorías naturalistas como medio ambiente y conservaci; en otras palabras, desde la visi naturalista; en la segunda aplicaci es posible identificar la idea de ambiente y de responsabilidad ambiental y además se acerca a proponer una evaluaci de la estrategia metodolica utilizada por el profesor; esta tima en una mejor comprensi de la evaluaci de la ensenza.
Para Mayorga y Madrid (como se citó en Ruiz, 2012 p.30) las implicaciones del modelo de ensenza pueden derivarse en tres etapas: La primera como una reflexión del profesor, antes de su actuación en el aula; la segunda, conocida como pre-acci, en la que se planea la tarea a realizar y, la tercera, post-acci consistente en la representaci mental más adecuada para mejorar la práctica y enriquecer el conocimiento didáctico. Además, estas reflexiones se soportan en posibles decisiones que se toman en el aula, con relaci a elementos científicos, sociales y culturales.
Como se observa en la tabla 12, la P.1 establece como aspectos para mejorar la ensenza de la EA las interacciones entre los seres bióticos y abióticos lo cual reafirma y prevalece en sus ideas iniciales a lo largo del análisis, menciona la transversalidad de manera crítica ya al mencionar que debe ser una “realidad” pone en evidencia las dificultades que esta presenta en la escuela y en la ensenza de la EA. De igual manera, propone la idea de acompar permanentemente a los estudiantes y esto incluye una evaluaci periica de los estudiantes; que de igual manera permite comprenderlas como falencias del proceso que se lleva actualmente.
Para la segunda aplicaci del cuestionario se destacan las ideas de mejorar la ensenza de la EA desde la formaci en valores, la ensenza interdisciplinar y la comprensi de las relaciones de interdependencia entre las personas y las demás formas de vida. Las ideas iniciales y posteriores de la P1 son relevantes para la ensenza de
la EA, permiten identificar un avance en la concepción naturalista del
ambiente y la EA que caracterizaban las ideas que la caracterizaban inicialmente y sin alejarse totalmente de ellas complementa con otros aspectos permitiéndole una visi más integral de la ensenza de la EA y co mejorarla.
contraste entre la primera y segunda aplicaci del cuestionario en relaci a la pregunta 8
| Respuestas de laaplicaci inicial | Respuestas de la segunda aplicaci | Ideas que evolucionan |
|---|---|---|
| Incluir y fortalecer temas relacionados con la interacci de los seres biicos y abiicos. Hacer realidad la transversalidad de la Educaci Ambiental dimensionando asertivamente la importancia de la misma. Es necesario un acompamiento permanente del proceso de ensenza aprendizaje de la Educaci Ambiental. Evaluar periicamente el accionar de los estudiantes. | Continuar en procura de desarrollar una ensenza interdisciplinar; cuesti que implica una relaci estrecha entre todos los profesores de las diversas áreas de ciencias y que resume que la educaci ambiental no recae en uno solo, sino en todos los que participan en el desarrollo del proceso educativo. Educar en funci de valores, que se conozca plenamente el lugar que le corresponde a cada cual, en la naturaleza, que comprendan que son parte de ella y que tienen deberes en relaci con ella y así formar el sentido de responsabilidad por la protecci y la salud de las actuales y futuras generaciones. | - Se integra a la interacci entre seres biicos y abiticos, educar en valores, la responsabilidad. -Se suma a la visi de transversalidad la visi de interdisciplinariedad. -Interioriza que los seres humanos hacen parte de la naturaleza. |
Fuente: propia
En cuanto al desempe de la profesora en relaci a los aspectos didácticos de por qué enser, qué enser, co enser aspectos relacionados con la educaci ambiental y co evaluar y mejorar la enseñanza, se presenta el modelo inicial de la profesora, identificado por ella misma una vez vio su clase grabada y llevó la reflexión correspondiente a su grupo de formación y reflexión crítica.
En el proceso fueron realizadas 4 clases y cuatro caracterizaciones, teniendo como resultados que el modelo de ensenza de la EA de la P.1, inicia en la primera caracterizaci con una clase basada en contenidos disciplinares y dogmáticos, que no tienen en cuenta elementos de la EA, además desde aspectos epistemolicos de la profesora basados en una comprensi del ambiente como medio ambiente y desde una visi naturalista. Para la segunda caracterizaci, la profesora en un modelo transversal integra elementos de la EA a su clase de ciencias naturales, los contenidos avanzan a la transdisciplinariedad y las ideas de ambiente y educaci ambiental están en la perspectiva biologicista. En la tercera caracterizaci, el modelo de ensenza evoluciona con características de tipo conceptual ya que la profesora centra la ensenza de la EA en la soluci de problemas y desde allí donde ubica su importancia; la clase se centra en diferentes problemáticas de tipo ambiental que dialogan con el tema de los componentes de la tabla periica, además sirve como espacio para la formaci de pensamiento crítico en torno a dichas situaciones. En cuarta caracterizaci, la profesora continua, ubicada en el modelo transversal, propone que los estudiantes conozcan aspectos políticos o normativos derivados de
las cumbres internacionales deEA, conelfindedar unamplioespectro
a la comprensi de la temática ambiental.
Figura 3. Modelo de enseñanza inicial de la P.1 Síntesis de la planeación y desarrollo de la clase 1 de ciencias naturales y educación ambiental (biología) para el grado séptimo de la P.1.
Fuente: propia.
Como muestra la figura 3, la P.1 propone un modelo de enseñanza que según Ruiz (2007) podemos ubicar como Enseñanza por Descubrimiento Guiado, el cual supera el modelo de transmisi – recepci, cuando al estudiante se le brindan elementos necesarios para que él encuentre la respuesta a problemas planteados o a situaciones expuestas y se le oriente en el camino que debe recorrer para llegar a una soluci.
Este modelo es participativo, dde los estudiantes con diferentes mediaciones refuerzan un conocimiento que está en construcci desde dos sesiones anteriores de clase. La estrategia de enseanza tiene dos momentos, uno inicial donde se observan videos cortos sobre el tema y otro momento que es un proceso de trabajo en equipo donde la profesora acompa, monitorea, pregunta, recopila y sintetiza lo que los estudiantes le expresan mientras leen y preparan la socialización del proceso que les correspondi Es importante destacar que durante la clase la profesora en tres oportunidades hace menci a co algunos procesos de excreción son benéficos para “el medio ambiente” y pone como ejemplo el proceso de la fotosíntesis, tratando de acercarse a una articulaci con la EA.
Figura 4. Contraste entre el modelo inicial de la P.1 y el modelo propuesto desde los elementos estructurales que lo componen en el marco de la investigaci. Fuente: propia.
En esencia el modelo de ensenza utilizado por la profesora es el modelo que utiliza para la ensenza de las ciencias naturales; en sus intentos por tratar de articular elementos del “medio ambiente” para articular la EA se detecta un leve modelo transversal, especialmente desde las preguntas del ¿qué enser? Y ¿qué enser de la EA? De igual manera es posible encontrar relaci entre ¿Co evaluar y mejorar la ensenza? y ¿Co evaluar y mejorar la ensenza de la EA? Ya que menciona de manera tácita el componente de la EA. Frente a los elementos estructurales de ¿por qué enser EA? Y ¿Co enser EA?, en este modelo inicial, no hay menci a dichos componentes. Es un modelo monodiscipinar y dogmático, sin problematizaci del contenido y sin posibilidad de diálogo con la EA.
Durante la segunda, tercera y cuarta caracterizaci, la profesora logro incorporar nuevos elementos que generaron cambios en su modelo de ensenza de la educaci ambiental hasta lograr uno totalmente nuevo con base en las preguntas propuestas. A manera de síntesis, el modelo de ensenza de la EA de la P.1, inicia en la primera caracterizaci con una clase basada en contenidos disciplinares y dogmáticos, que no tienen en cuenta elementos de la EA, además desde aspectos epistemolicos de la profesora basados en una comprensi del ambiente como medio ambiente y desde una visi naturalista. Para la segunda caracterizaci, la profesora en un modelo transversal integra elementos de la EA a su clase de ciencias naturales, los contenidos avanzan a la transdisciplinariedad y las ideas de ambiente y educaci ambiental están en la perspectiva biologicista. En la tercera caracterizaci, el modelo de ensenza evoluciona con características de tipo conceptual ya que la profesora centra la ensenza de la EA en la soluci de problemas y desde allí donde ubica su importancia; la clase se centra en diferentes problemáticas de tipo ambiental que dialogan con el tema de los componentes de la tabla periica, además sirve como espacio para la formaci de pensamiento crítico en torno a dichas situaciones. En la clase cuatro, la profesora continua, ubicada en el modelo transversal, propone que los estudiantes conozcan aspectos políticos o normativos derivados de las cumbres internacionales de EA, con el fin de dar un amplio espectro a la comprensi de la temática ambiental.
Figura 5. Evoluci del modelo de ensenza de EA de la P.1 graso séptimo a partir de elementos conceptuales y estructurales – didácticos. Fuente: propia
Finalmente, en la figura 5 (el lector puede contrastar con la figura 3)
se presentan los cambios del modelo de ensenza de la EA de la P:1
luego de participar en el proceso de formación y reflexión crítica y poner
a prueba en sus clases lo aprendido y planeado.
La investigaci aporta al campo de la educaci ambiental desde aspectos didácticos para su ensenza y se constituye un modelo de formaci y acompamiento situados a profesores de aula en la educación básica, en este caso específico a la profesora del grado séptimo. De igual manera posibilitó espacios de reflexión crítica y trabajo académico entre pares para mejorar el modelo de ensenza de la educaci ambiental en este nivel de escolaridad.
La profesora por medio del proceso formativo y de reflexión crítica entre pares, logren relaci al concepto de ambiente pasar de la visi naturalista y biologicista centrada en elementos biicos, abiicos y recursos naturales, a comprender el ambiente también desde aspectos sociales y así hacer referencia en el aula a problemáticas ambientales concretas, incorporando también maneras de pensar y actuar de las personas frente a esas situaciones.
En relaci al concepto de educaci ambiental la profesora logra pasar de una visi de lo “sostenible y armico” para educar a las personas, a integrar la crítica a una sociedad de consumo y la educaci ambiental como agente de cambio para buscar posibles soluciones y como generadora de conciencia ambiental.
En relaci a los contenidos para la ensenza de aspectos relacionados con la educaci ambiental en el grado séptimo, la profesora logra pasar de la concienciaci como ico contenido, a la transversalidad para integrar el análisis de situaciones ambientales desde áreas como la química.
El modelo de ensenza de la educaci ambiental en el grado
séptimo, del caso específico que se presenta, y sin pretensiones de
generalizaci, logro pasar de un modelo mono disciplinar desde las ciencias naturales a un modelo transversal donde se puso en diálogo la química y la educaci ambiental.
El modelo de ensenza construido para el grado séptimo resultado de
la formación permanente y la reflexión crítica entre pares es un modelo
dinámico que responde ampliamente a las preguntas ¿qué enser? ¿por qué enser? ¿Co enser? y co evaluar y mejorar la ensenza de la educaci ambiental en la educaci básica.
Una posibilidad como apertura investigativa será la vinculaci de profesores de otras áreas del conocimiento distintas a las ciencias naturales, aunque se contcon la presencia parcial de un profesor de inglés y permanente de la profesora de competencias ciudadanas. De igual manera se puede incursionar a partir de esta investigaci en el tema de los aprendizajes de los estudiantes o el papel formativo de la educaci ambiental en la escuela.
A la universidad de Caldas
A la Universidad del Tolima
A los profesores:
Clara Elena Beltrán
Andrea del Pilar Puentes Barreto
Diego Jair Gálvez Cubides
Boada, D. & Escalona, J. (2005). Enseñanza de la educación ambiental en el
ámbito mundial. Educere, 9 (30), 317-322
https://www.redalyc.org/pdf/356/35603006.pdf
Carrizosa, J. 2014. Colombia compleja. Jardín Botánico de Bogotá José
Celestino Mutis. Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander Von Humboldt. Bogotá, D. C., Colombia. http://repository.humboldt.org.co/handle/20.500.11761/32548
Eschenhagen, M. L. (2003). El estado del arte de la educaci ambiental y problemas a los que se está enfrentando. Memorias II Encuentro Metropolitano de Educaci Ambiental. Toluca, México. https://docplayer.es/12720895-El-estado-del-arte-de-la-educacion-ambiental
y-problemas-a-los-que-se-esta-enfrentando.html
Eschenhagen, M. L. (2010). Los límites de la retica verde o ¿Por qué después de más de 30 as de esfuerzos no se observan mejoras ambientales sustanciales? Gesti y Ambiente, 13(1), 111–118 https://revistas.unal.edu.co/index.php/gestion/article/view/25388/25876
Flórez, E. G. & Ruiz, O. F. (2022). Retos de la formación y la reflexión
crítica para mejorar las concepciones de Ambiente y Educaci Ambiental en profesores de Educaci Básica. Revista PACA, (12), 17-37.
https://journalusco.edu.co/index.php/paca/article/view/3493/4413
Flórez, M. & Velásquez, J. (2019). Conflictos y problemáticas ambientales en
el departamento del Tolima: aportes para una lectura ambiental del territorio/ Jorge Mario Vera Rodríguez. Universidad del Tolima. https://www.researchgate. net/publication/356584810_Conflictos_ambientales_2092021
García, C., & Galiano, M. (2003). Métodos y estrategias para la Educación Ambiental. Ehoros (6), 249-260 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1181332
García, J.E. (2002). Los problemas de la Educaci Ambiental: ¿es posible una Educaci Ambiental integradora? Revista Investigaci en la Escuela,
46, 5-25. https://idus.us.es/handle/11441/60510
García, J. E. (octubre de 2003). Los problemas de la educaci ambiental: ¿Es posible una educaci ambiental integradora?
https://www.miteco.gob.es/en/ceneam/articulos-de-opinion/2003_10garcia_ tcm38-163639.pdf
García, J. E. (2004). Los contenidos de la Educación Ambiental: una reflexión
desde la perspectiva de la complejidad. Revista Investigaci en la Escuela, 53, 31-51. https://revistascientificas.us.es/index.php/IE/article/view/7531
Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. & Baptista, L. (2014) Metodología de la investigaci: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta.McGraw Hill México.
Joyce, B. R., & Weil, M. (2009). Modelos de ensenza. Espa: Gedisa.
Leff,E.(1998).Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México D.F.: Siglo XXI. https://www.researchgate.net/publication/31832887_ Saber_ambiental_sustentabilidad_racionalidad_complejidad_poder_E_Leff
Mayorga, M. & Madrid, D. (2010). Modelos didácticos y Estrategias de
ensenza en el Espacio Europeo de Educaci Superior. Tendencias Pedagicas, 15 (1), 91-111.
Ñaupas, Mejía, Novoa, E., & Villagomez, A. (2014). Metodología de la investigaci cuantitativa-cualitativa y redacci de la tesis . Bogotá: Ediciones de la U.
http://www.biblioteca.cij.gob.mx/Archivos/Materiales_de_consulta/Drogas_de_
Abuso/Articulos/MetodologiaInvestigacionNaupas.pdf
Paz, L., Avendaño, W. & Parada, A. (2014). Desarrollo conceptual de la educación ambiental en el contexto colombiano. Luna Azul(39), 250- 270
https://www.redalyc.org/pdf/3217/321732142015.pdf
Perafán, G. A. (2005). Epistemologías del profesor de ciencias sobre su propio conocimiento profesional. Ensenza de las Ciencias. 7, 1-4.
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_ a2005nEXTRAp373epipro.pdf
Porlán, R., (2003). Principios para la Formación del Profesorado de Secundaria.
Revista Interuniversitaria de Formaci del Profesorado, 17(1), 23-35. https://www.redalyc.org/pdf/274/27417103.pdf
Rueda, M. (2011). La investigación sobre la planeación educativa. Perfiles Educativos, XXXIII(131), 3-6. https://www.redalyc.org/pdf/132/13218531001.pdf
Ruiz, F. J. (2012). Caracterizaci y evoluci de los modelos de ensenza de la argumentaci en clase de ciencias en la educaci primaria. Barcelona, Espa: Universidad Automa de Barcelona.
https://www.tesisenred.net/handle/10803/98466#page=1
Sauvé, L. (2005). Una cartografía de corrientes en educaci ambiental. En
M. Sato, & I. Carvalho, Educação ambiental -Pesquisa e desafios. 17-47. Porto Alegre: Artmed. https://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/ GUIDE_LECTURE_3/1/2.Sauve.pdf
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in
Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
https://depts.washington.edu/comgrnd/ccli/papers/shulman_ThoseWhoUnde rstandKnowledgeGrowthTeaching_1986-jy.pdf
Shulman, L. S. (2005). Knowledge and teaching: Fundamentals of the new
reform. Faculty. Revista de currículum y formaci del profesorado, 9(2), 1-30.
https://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf Sureda, J. & Colom, A. (1989). Pedagogía ambiental. Barcelona, España:
Ediciones CEAC
Taylor, S. & Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación - La búsqueda de significados. Buenos Aires: Paidos. https://pics.unison.mx/maestria/wp-content/uploads/2020/05/Introduccion-a Los-Metodos-Cualitativos-de-Investigacion-Taylor-S-J-Bogdan-R.pdf
Torres, M. (2002). La educación ambiental en Colombia: un contexto de
transformaci social y un proceso de participaci en construcci, a la luz
del fortalecimiento de la reflexión – acción.
https://joalmedi.weebly.com/uploads/5/3/8/1/53811049/la_educacion_ ambiental_en_colombia.pdf Velásquez, J. (2009). La transversalidad como posibilidad curricular desde la
educaci ambiental. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 5(2),
29-44. https://www.redalyc.org/pdf/1341/134116861003.pdf
Velásquez, J. A., Flórez, G. M., & Tamayo, O. E. (2014). Conocimientos
necesarios para la ensenza: una categoría fundamental en la formaci de maestros. Ibagué: Universidad del Tolima.
https://www.researchgate.net/Conocimientos_Necesarios_para_la_ ensenanza_una_categoria_fundamental_en_la_formacion_de_Maestros.pdf
Wimmer, R. D., Dominick, J. R., & Arenas, C. (2001) Introducci a la investigaci en medios masivos de comunicaci.