Lúmina 27(1)
DOI: https://doi.org/10.30554/lumina.v27.n1.5608.2026
Financial education, governmentality, and subjectivation: a Foucauldian approach to power in the formation of the economic subject
Educação financeira, governamentalidade e subjetivação: uma abordagem foucaultiana do poder na formação do sujeito econômico
La educación financiera se promueve globalmente como una herramienta técnica y neutral para el empoderamiento ciudadano. No obstante, bajo dis- cursos de inclusión y responsabilidad, subyacen mecanismos que requieren ser problematizados desde la teoría social. El objetivo del presente artículo de reflexión es analizar las relaciones de poder en la educación financiera a partir del enfoque teórico de Michel Foucault, mediante una revisión documental.
Recibido: 26 de febrero de 2026. Publicado: 07 de octubre de 2026.
Para citar este artículo:
Mazzei-Pérez, O.J., (2026). Educación financiera, gubernamentalidad y subjetivación: una aproximación foucaultiana al poder en la formación del sujeto económico. Lúmina 27(1).
DOI: https://doi.org/10.30554/lumina.v27.n1.5608.2026
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1 Lcdo. En Contaduría Pública
Cursante de la XVII corte del doctorado en ciencias contables de la ULA- Venezuela. oskrmazzei@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0009-0005-1622-1371
Metodológicamente, se adoptó un enfoque cualitativo documental mediante la técnica de análisis de contenido, que incluyó obras fundamentales de Michel Foucault como El sujeto y el poder (1982) y Vigilar y castigar (1975). Los resulta- dos muestran que el fortalecimiento de capacidades financieras puede coexistir con prácticas de responsabilización y autogobierno, cuyos efectos varían según las condiciones institucionales, sociales y tecnológicas. Se concluye que la educación financiera no constituye un dispositivo homogéneo, sino un campo de relaciones en el que autonomía, formación de capacidades, conducción de la conducta y subjetivación pueden articularse bajo configuraciones diversas.
Palabras clave: Educación financiera, poder, saber, Michel Foucault, sub- jetivación, gubernamentalidad.
Financial education is globally promoted as a technical and neutral tool for citizen empowerment. However, beneath discourses of inclusion and respon- sibility lie mechanisms that require problematization from the perspective of social theory. The aim of this reflection article is to analyze power relations in financial education from Michel Foucault’s theoretical perspective through a documentary review. Methodologically, a qualitative documentary approach was adopted using content analysis, including fundamental works by Michel Foucault such as The Subject and Power (1982) and Discipline and Punish (1975). The results show that strengthening financial capabilities can coexist with practices of responsibilization and self-government, whose effects vary according to institutional, social, and technological conditions. It is concluded that financial education does not constitute a homogeneous dispositif, but rather a field of relations in which autonomy, capability development, the conduct of conduct, and subjectivation may be articulated under diverse configurations.
Keywords: Financial education, power, knowledge, Michel Foucault, sub- jectivation, governmentality.
A educação financeira é promovida globalmente como uma ferramenta téc- nica e neutra para o empoderamento dos cidadãos. No entanto, sob discursos de inclusão e responsabilidade, subjazem mecanismos que requerem ser problematizados a partir da teoria social. O objetivo deste artigo de reflexão é analisar as relações de poder na educação financeira a partir da perspectiva teórica de Michel Foucault, mediante uma revisão documental. Metodologica- mente, adotou-se uma abordagem qualitativa documental, utilizando a técnica de análise de conteúdo, que incluiu obras fundamentais de Michel Foucault, como O sujeito e o poder (1982) e Vigiar e punir (1975). Os resultados mostram
que o fortalecimento das capacidades financeiras pode coexistir com práticas de responsabilização e autogoverno, cujos efeitos variam de acordo com as condições institucionais, sociais e tecnológicas. Conclui-se que a educação financeira não constitui um dispositivo homogêneo, mas um campo de rela- ções no qual autonomia, formação de capacidades, condução das condutas e subjetivação podem articular-se sob diferentes configurações.
Palavras-chave: Educação financeira, poder, saber, Michel Foucault, sub- jetivação, governamentalidade.
En el contexto contemporáneo, la educación financiera se ha consoli- dado como una estrategia orientada al fortalecimiento de conocimientos y capacidades para la toma de decisiones económicas. Bajo discursos de autonomía, inclusión y responsabilidad, sus programas promue- ven prácticas vinculadas con el ahorro, la planificación, el manejo del crédito y la previsión financiera. La evidencia reciente muestra que determinadas intervenciones pueden generar efectos positivos sobre el conocimiento y algunos comportamientos financieros (Kaiser et al., 2022). No obstante, esta dimensión formativa también puede ser exami- nada desde las relaciones entre saber y poder, dado que, como plantea Foucault (1975), el poder produce saber; poder y saber se implican directamente. Desde esta perspectiva, la educación financiera puede ser problematizada no solo como un proceso pedagógico, sino también como un espacio en el que se articulan conocimientos, instituciones y formas de orientación de la conducta económica.
La problemática que se plantea en esta investigación se sitúa en la relación entre la formación de capacidades financieras y las formas de responsabilización y autogobierno que pueden acompañarla. Estudios recientes han mostrado que determinadas prácticas de educación fi- nanciera intervienen no solo en la transmisión de conocimientos, sino también en procesos de autorregulación, construcción de expectativas y formas de relación con el futuro económico (Maman y Rosenhek, 2023; Pettersson y Wettergren, 2021). Sin embargo, estos procesos no se desarrollan de manera uniforme, pues se encuentran mediados por condiciones institucionales, económicas y sociales, así como por las formas en que los sujetos interpretan y utilizan los conocimientos recibidos. En este sentido, resulta pertinente examinar la educación financiera desde un enfoque foucaultiano que permita comprender las relaciones entre autonomía, responsabilidad, conducción de la conducta y subjetivación sin reducir el fenómeno a una única función.
El objetivo general de este artículo de reflexión es analizar las rela- ciones de poder en la educación financiera a partir del enfoque teórico de Michel Foucault, mediante una revisión documental de fuentes bi- bliográficas. El artículo se estructura en cuatro apartados principales. En el primero, se exploran los conceptos foucaultianos que permiten comprender el entrelazamiento entre saber y poder. En el segundo, se interpreta cómo la educación financiera participa en la formación del sujeto económico, identificando tensiones entre autonomía y control, libertad y normalización. En el tercero, se analiza la dimensión institu- cional de la producción de subjetividades económicas. Finalmente, en el cuarto apartado se discuten los alcances y límites de la educación financiera como racionalidad de gobierno.
El presente artículo de reflexión se enmarca en un enfoque cualitativo de tipo documental, orientado a la interpretación crítica de discursos y marcos conceptuales relacionados con la educación financiera desde la teoría de Michel Foucault. El análisis documental resulta pertinente para examinar significados, relaciones conceptuales y formas de represen- tación presentes en materiales escritos, considerando los documentos como fuentes susceptibles de interpretación en función del problema de investigación (Dalglish et al., 2020).
La conformación del corpus siguió un criterio intencional y de perti- nencia teórica. Se trabajó con dos grupos de documentos. El primero estuvo constituido por tres obras primarias de Michel Foucault: Vigilar y castigar (1975), El sujeto y el poder (1982) y El nacimiento de la biopolítica (2008), seleccionadas por su relación con las categorías de poder, saber, gubernamentalidad, biopolítica, dispositivo y subjetivación. El segundo estuvo integrado por 23 fuentes académicas complemen- tarias, predominantemente artículos científicos arbitrados, vinculadas con educación financiera, capacidad financiera, economía conductual, gubernamentalidad, subjetivación, financiarización, inclusión financie- ra digital, fintech y desigualdad en el acceso y utilización de recursos financieros. En consecuencia, el corpus analítico quedó constituido por 26 documentos. Las referencias empleadas exclusivamente para fundamentar el procedimiento metodológico no fueron contabilizadas dentro del corpus.
La localización y actualización de la literatura se desarrolló median- te búsquedas temáticas dirigidas y progresivas. Las publicaciones
seleccionadas fueron consultadas y verificadas en fuentes académi- cas y plataformas oficiales de revistas y editoriales científicas, entre ellas ScienceDirect, Taylor & Francis Online, Wiley Online Library, SpringerLink, SAGE Journals, Cambridge Core y American Economic Association. Se priorizaron investigaciones publicadas entre 2020 y 2026, sin excluir fuentes anteriores consideradas fundamentales para la construcción o el contraste teórico, particularmente Foucault, Sen y Bourdieu. Las búsquedas se orientaron mediante términos en español e inglés relacionados con educación financiera/financial education, financial literacy, financial capability, behavioral economics, gubernamentalidad/governmentality, subjetivación/subjectivation, fi- nancial subjectivity, financialization, digital financial inclusion y fintech. La revisión no siguió un protocolo sistemático ni tuvo pretensión de exhaustividad, sino una lógica progresiva guiada por la pertinencia conceptual.
Los criterios de inclusión comprendieron publicaciones académicas arbitradas o fuentes teóricas fundamentales directamente relacionadas con el problema de estudio, así como trabajos capaces de aportar pers- pectivas convergentes, complementarias o contrastantes. Se excluyeron documentos duplicados, publicaciones sin trazabilidad bibliográfica suficiente, trabajos de relación tangencial con el problema y estudios que reiteraban planteamientos ya representados en el corpus sin aportar elementos diferenciadores.
Como técnica se empleó el análisis cualitativo de contenido, enten- dido como un proceso que permite avanzar desde la identificación de unidades de significado hacia niveles progresivos de abstracción e interpretación (Lindgren et al., 2020). El análisis comprendió tres momentos articulados: identificación de unidades de significado; agrupación y contrastación a partir de las categorías foucaultianas y de las perspectivas complementarias incorporadas al estudio; e inter- pretación relacional de convergencias, tensiones y diferencias entre los documentos. Este procedimiento permitió construir una lectura articulada entre los referentes teóricos y la evidencia documental seleccionada.
La interpretación final se organizó en dos escalas relacionadas. La primera se centró en el sujeto económico y en las relaciones entre conocimiento financiero, capacidades, autonomía, responsabilización y autogobierno. La segunda atendió la dimensión institucional y tecnoló- gica, considerando programas de educación financiera, financiarización,
inclusión financiera digital y plataformas fintech. La articulación entre ambas escalas permitió discutir los alcances y límites de la educación financiera como racionalidad de gobierno y examinar las condiciones bajo las cuales el fortalecimiento de capacidades puede coexistir con procesos de conducción y subjetivación.
El presente apartado constituye la fase de fundamentación teórica del estudio. En ella se examinan los ejes conceptuales de Michel Foucault (1926-1984), filósofo francés de gran influencia en las ciencias sociales contemporáneas, quien cuestionó las concepciones tradicionales del poder mediante un enfoque genealógico e histórico orientado a desna- turalizar las prácticas sociales y revelar sus condiciones de posibilidad. Su obra, particularmente Vigilar y castigar (1975) y El sujeto y el poder (1982), analiza cómo el poder no solo reprime, sino que también pro- duce saberes, cuerpos y sujetos vinculados con regímenes históricos específicos.
Una de sus contribuciones centrales es la redefinición del poder desde una perspectiva relacional. Según Foucault (1982), el poder no constituye una propiedad que se posee, sino que se ejerce a través de relaciones y estrategias que operan en distintos niveles. En Vigilar y castigar (1975), describe el tránsito desde formas de poder centradas en el castigo hacia mecanismos disciplinarios que actúan sobre los cuerpos mediante la vigilancia, la normalización y la corrección, pro- duciendo individuos dóciles y útiles. En este sentido, sostiene que la disciplina fabrica individuos; es el instrumento de una anatomía política del detalle (Foucault, 1975).
En El sujeto y el poder, Foucault (1982) profundiza en el carácter relacional del poder al plantearlo como una forma de acción que ac- túa sobre las acciones posibles de los sujetos. Esto se vincula con el problema de la conducción de las conductas, desarrollado posterior- mente en sus estudios sobre gubernamentalidad. Desde esta noción, gobernar no se limita al ejercicio de una autoridad política formal, sino que comprende prácticas dirigidas a orientar el comportamiento de los individuos y las poblaciones. En el análisis de la racionalidad neoliberal, Foucault (2008) muestra cómo estas formas de gobierno pueden apoyarse en la libertad y en la capacidad de los sujetos para conducir su propia actuación.
En este marco también adquiere relevancia la noción de biopolítica, mediante la cual Foucault (2008) examina formas de poder dirigidas ya no exclusivamente al individuo, sino a la población y a los procesos que afectan su vida colectiva. Su ejercicio se relaciona con saberes, cálculos y mecanismos de regulación orientados a conocer y gestio- nar fenómenos poblacionales. Means (2022) señala que la biopolítica permite comprender el momento en que la vida de la población se convierte en un problema específico de intervención política, apoyado en procedimientos de medición, clasificación y evaluación. Aunque se encuentra estrechamente relacionada con la gubernamentalidad, ambas nociones no son equivalentes: mientras la biopolítica dirige la atención hacia la regulación de la población, la gubernamentalidad permite examinar las racionalidades y prácticas mediante las cuales se procura conducir la conducta de individuos y colectivos. Esta distinción resulta pertinente para el presente estudio, cuyo interés se concentra principalmente en las formas de conducción y subjetivación vinculadas con la educación financiera.
La vigencia de estas categorías ha sido retomada en estudios re- cientes sobre neoliberalismo y formas contemporáneas de gobierno. Duarte y César (2024) sostienen que la gubernamentalidad, la crítica y la subjetivación constituyen nociones centrales del legado foucaultiano para comprender el neoliberalismo. Desde esta lectura, el neoliberalis- mo no se restringe a un conjunto de políticas económicas orientadas al mercado, sino que puede ser comprendido como una racionalidad de gobierno que extiende criterios como competencia, responsabilidad individual y gestión de sí hacia distintos ámbitos de la vida social. Este enfoque permite examinar las relaciones entre formas de gobierno y modos mediante los cuales los sujetos orientan su propia conducta.
El poder también se encuentra estrechamente relacionado con el sa- ber. Foucault (1975) plantea que poder y saber se implican directamente, de modo que las relaciones de poder intervienen en la conformación de campos de conocimiento y, a su vez, los saberes participan en la producción de formas de clasificación, regulación y actuación sobre los sujetos. En consecuencia, los saberes no constituyen simples acumulaciones de información, sino que se inscriben en prácticas y relaciones desde las cuales determinadas formas de comprender la realidad adquieren legitimidad. Las instituciones educativas, médicas y económicas, entre otras, pueden convertirse así en espacios donde circulan saberes, normas y prácticas que intervienen en la configuración de comportamientos y formas de subjetividad.
En esta relación entre saber, poder y prácticas sociales adquiere relevancia la noción de dispositivo. Esta categoría permite aproxi- marse a la articulación entre discursos, instituciones, regulaciones, conocimientos y prácticas que se configuran alrededor de determi- nadas problemáticas. Su utilidad radica en que desplaza la mirada desde elementos considerados aisladamente hacia las relaciones que se establecen entre ellos. Gøtzsche-Astrup y Villadsen (2025) recuperan esta categoría en el análisis sociológico contemporáneo y advierten sobre la necesidad de reconocer la participación de los actores sociales en la conformación y transformación de los disposi- tivos, evitando comprenderlos como redes impersonales que operan independientemente de la acción humana.
La subjetivación constituye otra dimensión relevante del planteamien- to foucaultiano. Desde esta perspectiva, el sujeto no se comprende como una realidad previa e independiente de las relaciones sociales, sino como una configuración vinculada con prácticas, saberes y formas de relación consigo mismo. Suárez (2020) señala que este proceso no supone una determinación absoluta del sujeto, puesto que las mismas relaciones en las que se desarrollan formas de conducción pueden abrir posibilidades de resistencia frente a determinados pro- cesos de subjetivación. Esta consideración permite comprender la relación entre poder y sujeto sin reducirla a una lógica unilateral de imposición y obediencia.
En una discusión más reciente, Oksala (2023) destaca la centralidad de la subjetivación para comprender las formas contemporáneas del neoliberalismo y las relaciones que se establecen entre poder y consti- tución del sujeto. La autora sostiene que el análisis de la subjetivación neoliberal continúa siendo necesario para comprender cómo determi- nadas racionalidades intervienen en las formas mediante las cuales los individuos se constituyen y orientan su actuación. De este modo, la subjetivación puede ser entendida como un proceso en el que con- fluyen relaciones de poder, prácticas sociales y formas de conducción de sí mismo, sin que ello implique concebir al sujeto como un receptor pasivo de dichas relaciones.
En esta relación entre gobierno y subjetivación adquieren relevancia las tecnologías del yo, entendidas como prácticas mediante las cua- les los individuos actúan sobre sí mismos, sus pensamientos y sus formas de conducta. Desde la perspectiva foucaultiana, estas prácti- cas permiten comprender que la constitución del sujeto no responde
únicamente a mecanismos externos de regulación, sino también a formas de relación consigo mismo mediante las cuales determinados criterios pueden ser asumidos, reelaborados o cuestionados. Esta di- mensión complementa el análisis de la gubernamentalidad al mostrar que la conducción de las conductas también puede operar mediante prácticas de autogobierno.
La concepción foucaultiana del poder brinda, de esta manera, un marco analítico que privilegia su carácter relacional y productivo. Los discursos y las prácticas cotidianas pueden ser examinados no solo por los conocimientos que transmiten, sino también por las formas de conducta, los criterios de valoración y las relaciones que contribuyen a configurar. Esta mirada resulta pertinente para aproximarse a prácticas como la educación financiera, en las que confluyen conocimientos, orientaciones institucionales y formas particulares de comprender y conducir la actuación económica.
En función de ello, el enfoque foucaultiano ofrece herramientas para examinar la educación financiera más allá de su dimensión estrictamen- te pedagógica o técnica. El interés se dirige hacia las relaciones que pueden establecerse entre los saberes financieros, las instituciones que los promueven y las formas mediante las cuales los sujetos interpretan y orientan su actuación económica. En este marco, las categorías de poder, saber, gubernamentalidad, dispositivo y subjetivación permiten aproximarse a las prácticas de educación financiera atendiendo a las relaciones que se configuran entre conocimiento, formas de conducción y actuación del sujeto en contextos determinados.
Los resultados derivados del análisis documental se organizaron en dos escalas relacionadas. La primera, desarrollada en esta sec- ción, aborda el fenómeno desde una escala individual, centrada en la formación de la subjetividad y en las formas mediante las cuales los individuos incorporan conocimientos, criterios y prácticas relacionados con la gestión de sus finanzas.
La educación financiera se presenta, en buena parte de la literatura especializada, como un medio para fortalecer conocimientos y capa- cidades que favorezcan una actuación económica más informada. La evidencia reciente ofrece respaldo a esta perspectiva. Kaiser et al.
(2022), a partir de un metaanálisis de 76 experimentos aleatorizados que comprendieron más de 160.000 participantes, encontraron efec- tos positivos de los programas de educación financiera tanto sobre el conocimiento como sobre comportamientos financieros posteriores. De manera convergente, Hwang y Park (2023) identificaron relaciones positivas entre conocimiento financiero, comportamiento financiero y bienestar financiero, aunque también observaron diferencias asociadas con la forma de medir el conocimiento y con las características de los estudios considerados.
Desde la economía conductual, la relación entre conocimiento finan- ciero y decisión tampoco se considera necesariamente automática. Ambuehl et al. (2022) muestran que las intervenciones de educación financiera pueden modificar conocimientos y comportamientos sin que estos cambios reflejen siempre, por sí mismos, una mejora equivalente en la calidad de las decisiones. Su análisis destaca la importancia de considerar la comprensión que poseen los individuos sobre las conse- cuencias de sus elecciones y los factores conductuales que pueden intervenir en ellas. Este contexto amplía el análisis de la educación financiera al reconocer que disponer de información constituye un re- curso relevante, pero no elimina las limitaciones cognitivas que pueden incidir en la actuación económica.
Estos resultados muestran que la educación financiera posee una di- mensión formativa que no puede desconocerse. Sin embargo, la capaci- dad para desenvolverse financieramente no depende exclusivamente de la adquisición de conocimientos. Desde el enfoque de capacidades, Sen (1985) otorgó especial relevancia a las oportunidades reales de las que disponen las personas para actuar y alcanzar aquello que valoran. Esta perspectiva ha sido retomada en estudios recientes sobre capacidad financiera. Xiao et al. (2022) señalan que dicha capacidad comprende la posibilidad de aplicar conocimientos financieros, desarrollar compor- tamientos adecuados y aprovechar las oportunidades disponibles para alcanzar bienestar financiero. De este modo, la autonomía económica no depende únicamente de disponer de conocimientos, sino también de las condiciones que permiten convertirlos en posibilidades efectivas de actuación.
La perspectiva foucaultiana incorpora otra dimensión a esta discusión al interrogar las formas de conducción asociadas con la constitución del sujeto económico. Desde este enfoque, la educación financiera puede ser examinada atendiendo a la relación entre autonomía y regulación
de la conducta. La gubernamentalidad, de acuerdo con Foucault (2008), permite comprender formas de gobierno que no operan principalmente mediante la coerción, sino a través de prácticas que orientan el campo de acción de los sujetos. La autonomía no desaparece dentro de estas relaciones; por el contrario, la posibilidad de elegir y actuar constituye una condición sobre la cual pueden organizarse determinadas formas de conducción.
En el contexto de la racionalidad neoliberal, esta relación adquiere particular relevancia. El individuo es convocado a administrar sus re- cursos, anticipar riesgos, planificar el futuro y asumir un papel activo en la gestión de su bienestar económico. La figura del sujeto capaz de conducirse a sí mismo se relaciona así con prácticas de ahorro, consumo, endeudamiento, previsión e inversión que requieren conoci- miento y capacidad de decisión, pero que también establecen referentes acerca de lo que se considera una actuación financiera adecuada. De este modo, autonomía y regulación no aparecen necesariamente como condiciones excluyentes, sino como dimensiones que pueden coexistir en determinadas prácticas de formación económica.
Estudios recientes permiten observar esta relación en experiencias concretas. Pettersson y Wettergren (2021), al estudiar prácticas de educación financiera en Suecia, muestran que estos programas no intervienen únicamente sobre conocimientos económicos, sino también sobre formas de autogestión vinculadas con emociones, expectativas y comportamientos financieros. Su análisis permite advertir que la formación de sujetos financieramente competentes comprende una dimensión técnica, pero también procesos mediante los cuales deter- minados modos de actuación son promovidos como deseables. Esto no implica que todo programa de educación financiera produzca los mismos efectos, sino que su alcance depende de las prácticas, instituciones y circunstancias en las que se desarrolla.
A partir de estas relaciones, el análisis de la formación del sujeto eco- nómico puede profundizarse atendiendo a dos dimensiones vinculadas. Por una parte, interesa examinar cómo los saberes financieros participan en la construcción de criterios desde los cuales se valoran determinadas prácticas económicas. Por otra, resulta necesario considerar las relacio- nes de poder y las condiciones sociales e institucionales dentro de las cuales esos saberes son promovidos y utilizados. Estas dimensiones permiten comprender con mayor precisión la articulación entre conoci- miento financiero, autonomía y formas de conducción de la conducta.
La educación financiera participa en la producción y circulación de conocimientos mediante los cuales los individuos adquieren herra- mientas para interpretar productos, riesgos y decisiones económicas. Desde esta dimensión, conceptos relacionados con ahorro, inversión, endeudamiento, planificación o administración del riesgo pueden ampliar las posibilidades de actuación de quienes acceden a ellos. Los resultados obtenidos por Kaiser et al. (2022) respaldan la capa- cidad de las intervenciones educativas para mejorar conocimientos y determinados comportamientos financieros, por lo que la transmisión de estos saberes no puede reducirse a una función exclusivamente disciplinaria.
No obstante, los saberes financieros también contienen criterios acer- ca de las prácticas consideradas apropiadas para la gestión económica. Ahorrar regularmente, reducir determinadas formas de endeudamiento, planificar el consumo o anticipar necesidades futuras no solo apare- cen como conocimientos disponibles, sino también como referentes mediante los cuales puede evaluarse la conducta financiera. Desde la relación poder-saber planteada por Foucault (1975), interesa entonces examinar cómo ciertas formas de conocimiento adquieren legitimidad y contribuyen a establecer parámetros desde los cuales los sujetos valoran sus propias decisiones.
Pettersson (2022), en su estudio sobre educación financiera en Sue- cia, muestra que la manera de definir al consumidor financieramente problemático y las respuestas educativas destinadas a este han variado históricamente y se encuentran asociadas con condiciones políticas, económicas y sociales específicas. Esta constatación resulta relevan- te porque impide concebir la racionalidad financiera como un modelo invariable. Las formas mediante las cuales se promueve al sujeto aho- rrador, previsor o responsable adquieren expresiones diferentes según los problemas, poblaciones y contextos hacia los cuales se dirigen los programas.
Desde esta perspectiva, los saberes financieros pueden desempeñar una doble función. Por una parte, proporcionan recursos cognitivos que amplían la capacidad para comprender y gestionar situaciones econó- micas; por otra, participan en la construcción de criterios mediante los cuales determinadas decisiones son identificadas como prudentes,
responsables o racionales. La relación entre ambas dimensiones per- mite examinar la educación financiera sin reducirla a una herramienta neutral de transmisión de conocimientos, pero tampoco a un mecanismo exclusivamente orientado al disciplinamiento.
Las prácticas de educación financiera se desarrollan dentro de relaciones sociales e institucionales más amplias. La noción de gubernamentalidad permite examinar cómo determinadas formas de conocimiento económico pueden vincularse con modos de con- ducción que promueven la iniciativa, la responsabilidad y la gestión individual. Foucault (2008) muestra que la racionalidad neoliberal atribuye especial relevancia a la capacidad del sujeto para administrar sus decisiones y comportarse como agente de su propia trayectoria económica.
En este marco, la responsabilidad individual adquiere una posición significativa. El sujeto es llamado a informarse, prever contingencias, administrar riesgos y adoptar decisiones que favorezcan su estabilidad económica. Estas capacidades pueden contribuir a una mayor autono- mía, especialmente cuando permiten comprender opciones y evaluar consecuencias. Sin embargo, el énfasis depositado en la actuación individual puede resultar insuficiente cuando las posibilidades reales de elección están condicionadas por acceso desigual a servicios finan- cieros, nivel de ingresos, condiciones laborales u otras circunstancias sociales.
La capacidad financiera aporta aquí un punto de contraste relevante, al extender el análisis más allá de la posesión de conocimientos. Birk- enmaier et al. (2022), a partir de una revisión de la literatura financiera, muestran que su medición ha incorporado no solo el conocimiento financiero, sino también dimensiones relacionadas con el acceso a productos y servicios financieros y con las posibilidades de actuación de los individuos. En una perspectiva complementaria, Potocki y Białowąs (2023) destacan que las habilidades personales se desarrollan dentro de condiciones externas que pueden ampliar o restringir su ejercicio. Desde esta lectura, disponer de conocimientos financieros no garantiza por sí mismo la posibilidad de utilizarlos, pues las decisiones y compor- tamientos también se encuentran condicionados por las oportunidades y recursos disponibles en el entorno.
Esta desigual disponibilidad de recursos puede comprenderse también desde la perspectiva de Bourdieu (1986), para quien las posibilidades de actuación de los individuos no dependen exclusivamente del capital económico, sino también de la distribución del capital cultural y social. Aplicado al ámbito financiero, este planteamiento permite advertir que los sujetos no se aproximan a la educación financiera desde posicio- nes equivalentes, pues difieren en conocimientos, experiencias, redes y recursos que pueden favorecer o limitar la apropiación y utilización de los saberes adquiridos. En esta línea, Pavlisa (2026) muestra que las prácticas de ahorro y las identidades financieras se encuentran vinculadas con posiciones sociales y ámbitos profesionales en los que se configuran diferentes combinaciones de capital y disposiciones. La educación financiera se desarrolla, por tanto, sobre desigualdades previamente existentes que pueden incidir en las posibilidades de trans- formar el conocimiento financiero en capacidad efectiva de actuación.
La lectura foucaultiana dirige la atención hacia otro componente de este proceso: la manera en que la responsabilidad económica puede integrarse en formas de autogobierno. Pettersson y Wettergren (2021) encuentran que la educación financiera puede promover prácticas de autorregulación que alcanzan no solo el cálculo económico, sino tam- bién las emociones asociadas con el dinero y con el comportamiento esperado del consumidor. La responsabilidad, desde esta perspectiva, no constituye únicamente una obligación impuesta desde el exterior; puede ser incorporada como criterio desde el cual el propio individuo evalúa y ajusta su conducta.
La relación entre capacidad y autogobierno permite observar una ten- sión que atraviesa la formación del sujeto económico contemporáneo. La educación financiera puede proporcionar conocimientos que amplían las posibilidades de decisión y, al mismo tiempo, promover referentes de actuación asociados con previsión, autocontrol y responsabilidad individual. El alcance de una u otra dimensión no es necesariamente uniforme, pues depende del diseño de los programas, de las institucio- nes que los desarrollan y de las condiciones económicas y sociales en las que participan los sujetos.
La segunda escala de los resultados desplaza el análisis hacia la dimensión institucional, donde se examinan los discursos, prácticas
y formas de intervención promovidos por organismos públicos, ins- tituciones financieras y otros actores vinculados con la educación financiera. Bajo esta óptica, la educación financiera deja de ser vista únicamente como una transferencia pedagógica de conocimientos para ser considerada dentro de un entramado más amplio de institu- ciones, orientaciones y prácticas relacionadas con la formación del sujeto económico.
En términos generales, la educación financiera comprende intervencio- nes orientadas al desarrollo de conocimientos, habilidades y criterios que permitan afrontar decisiones relacionadas con el manejo de los recursos económicos. La literatura reciente mantiene esta finalidad formativa, aunque reconoce que la efectividad de los programas depende de su diseño, población destinataria y condiciones de implementación. Buratti y D’Ignazio (2024), a partir de una campaña de educación financiera desarrollada en Italia, muestran que la efectividad de estas interven- ciones puede variar entre grupos de individuos y que su focalización constituye un elemento relevante para mejorar los resultados. Esta evidencia permite advertir que la educación financiera no constituye una práctica uniforme, sino un campo integrado por programas con objetivos, estrategias y destinatarios diversos.
Su expansión involucra igualmente la actuación de diferentes insti- tuciones. Gobiernos, organismos especializados, bancos centrales, entidades financieras, organizaciones educativas y actores privados participan en el diseño y difusión de programas que promueven conocimientos y prácticas vinculadas con ahorro, crédito, endeuda- miento, previsión e inversión. Maman y Rosenhek (2023), al estudiar programas desarrollados por organizaciones estatales y no estatales, muestran que la educación financiera constituye un espacio institu- cional en el que no solo se transmiten contenidos técnicos, sino que también se comunican formas de comprender el futuro económico y criterios acerca de la conducción de las finanzas personales. De esta manera, la dimensión institucional adquiere relevancia para comprender cómo determinados conocimientos llegan a convertirse en referentes de actuación.
La dimensión institucional de la educación financiera puede examinar- se, entonces, desde dos ámbitos relacionados. El primero remite a las normas, prácticas y orientaciones mediante las cuales las instituciones promueven determinadas formas de actuación económica. El segundo atiende a las transformaciones asociadas con la inclusión financiera y
la digitalización, que incorporan nuevos actores, tecnologías y formas de interacción entre los individuos y los servicios financieros. Ambos ámbitos permiten ampliar el análisis de las condiciones en las que se configuran las prácticas y subjetividades económicas.
Las instituciones que participan en la educación financiera no se limitan a proporcionar información. Los programas, materiales, instrumentos de evaluación y recursos de orientación también establecen criterios desde los cuales se reconocen determinadas prácticas como favorables para la gestión económica. La planificación, el ahorro, la administración del endeudamiento o la previsión de riesgos pueden presentarse como capacidades necesarias para desenvolverse en contextos financieros cada vez más complejos. Estos criterios poseen una dimensión for- mativa, pero también pueden funcionar como referentes a partir de los cuales los individuos valoran su propia actuación.
Desde la perspectiva foucaultiana desarrollada anteriormente, este proceso puede ser examinado mediante la noción de conducción de conductas. No se trata necesariamente de una imposición directa, sino de prácticas que procuran orientar las decisiones mediante conocimien- tos, recomendaciones, clasificaciones y modelos de comportamiento. Maman y Rosenhek (2023) muestran, por ejemplo, que los programas de educación financiera estudiados en Israel articulan explicaciones sobre deuda, crédito, ahorro, inversión y seguros con determinadas representaciones acerca de la conducta financiera responsable. Su estudio también identifica la presencia de componentes emocionales mediante los cuales se procura orientar la forma en que los individuos imaginan y gestionan su futuro financiero.
Esta dimensión se relaciona con el proceso de financiarización de la vida cotidiana, entendido como la creciente incorporación de lógicas, instrumentos y formas de cálculo financiero en decisiones y ámbitos que forman parte de la vida diaria. En contextos de capitalismo financiari- zado, los individuos son llamados con mayor frecuencia a participar en mercados y productos financieros para afrontar decisiones relacionadas con ahorro, inversión, endeudamiento, protección y previsión del futuro (Maman y Rosenhek, 2023). Desde esta perspectiva, la educación finan- ciera puede intervenir en la formación de conocimientos y disposiciones necesarias para desenvolverse dentro de dicho entorno.
Sin embargo, la financiarización no se manifiesta de manera idéntica en todos los sujetos ni contextos. Abalde (2020), al estudiar las subjeti- vidades financieras en España, encontró una correspondencia limitada entre el modelo teórico del sujeto financiarizado y las prácticas efecti- vamente desarrolladas por los participantes. La desconfianza hacia el sistema financiero y la presencia de mecanismos públicos de bienestar incidían en una relación menos intensa con la inversión financiera como estrategia frente al riesgo. Este resultado muestra que la producción de subjetividades económicas no puede entenderse como un proceso lineal, pues las prácticas financieras también se encuentran mediadas por experiencias, instituciones y condiciones sociales específicas.
En este sentido, la subjetividad económica no se configura únicamente a partir de discursos institucionales, sino en la interacción entre estos discursos y las condiciones desde las cuales los individuos interpretan y responden a ellos. Los referentes de previsión, responsabilidad y autogestión pueden adquirir significados diferentes según las posibili- dades materiales, la experiencia financiera y la relación que los sujetos mantienen con las instituciones. La conducción de conductas, por tanto, no elimina la capacidad de interpretación ni supone una incorporación automática de las orientaciones promovidas.
La transformación digital amplía el alcance institucional de la edu- cación financiera y modifica las condiciones en las que los individuos se relacionan con productos y servicios financieros. En este contexto adquiere relevancia la inclusión financiera, entendida como la posibilidad de acceder de manera adecuada y asequible a productos y servicios financieros que permitan participar en el sistema formal. La expansión de tecnologías de información, plataformas móviles y servicios finan- cieros digitales ha dado lugar a formas de inclusión financiera digital que buscan reducir barreras de acceso y ampliar la participación de grupos anteriormente excluidos o insuficientemente atendidos (Gallego- Losada et al., 2023).
La evidencia reciente muestra beneficios asociados con este proceso. Yang et al. (2023), mediante el análisis de hogares chinos, encontraron que un mayor nivel de alfabetización financiera favorece la utilización de servicios financieros digitales, incluidos pagos móviles, préstamos en línea y productos financieros ofrecidos por medios digitales. El efecto
fue particularmente relevante en determinados grupos con menores ingresos y riqueza, personas de mayor edad y residentes de zonas rurales. Estos resultados muestran que la digitalización puede ampliar oportunidades de acceso y que el conocimiento financiero adquiere especial importancia a medida que aumenta la complejidad de los servicios utilizados.
Al mismo tiempo, la expansión de los entornos digitales introduce nuevas exigencias para los usuarios. Koskelainen et al. (2023) señalan que la relación entre digitalización y alfabetización financiera comprende, entre otros aspectos, el desarrollo de las fintech, los comportamientos financieros en entornos digitales y las intervenciones conductuales mediadas por tecnología. El acceso rápido y personalizado a servicios financieros puede facilitar la gestión de recursos y ampliar alternativas para los consumidores, pero también incorpora riesgos relacionados con fraude, privacidad, complejidad de los productos y utilización de algoritmos capaces de influir en determinadas decisiones. De allí que la alfabetización financiera en entornos digitales requiera competencias que exceden el conocimiento financiero tradicional.
Las plataformas digitales también introducen nuevas formas de interacción entre individuos, tecnologías e instituciones. Aplicaciones de inversión, sistemas de recomendación y funciones automatizadas no actúan únicamente como canales mediante los cuales se ejecutan operaciones, sino que organizan información, presentan alternativas y estructuran determinadas experiencias de decisión. Tan (2026), en un estudio sobre usuarios de aplicaciones fintech de inversión en Singapur, encontró que estas herramientas ofrecen ventajas relacionadas con conveniencia, reducción de costos y facilidad de acceso a los mercados. No obstante, el estudio también muestra que los usuarios no responden pasivamente a sus características: algunos manifiestan desconfianza frente a mecanismos de gamificación, recomendaciones algorítmicas y otros componentes de las aplicaciones, desarrollando estrategias para gestionar la incertidumbre y mantener control sobre sus decisiones.
Estos resultados permiten observar una relación más compleja entre tecnología y subjetividad financiera. Los entornos digitales pueden fa- vorecer el acceso a servicios, ampliar información disponible y facilitar determinadas operaciones, pero también pueden introducir criterios de diseño, evaluación y recomendación que intervienen en la manera de presentar las opciones financieras. Las prácticas de autogestión se
desarrollan, por tanto, dentro de espacios donde convergen capacida- des individuales, objetivos institucionales y mediaciones tecnológicas.
Desde esta perspectiva, la educación financiera puede analizarse como un campo institucional en el que se articulan finalidades forma- tivas, estrategias de inclusión y formas de orientación de la conducta económica. Su expansión hacia entornos digitales amplía las posibilida- des de acceso y aprendizaje, al tiempo que incorpora nuevos interme- diarios, instrumentos y mecanismos de interacción. Las subjetividades económicas que se configuran dentro de este campo no responden necesariamente a un único modelo, sino que expresan relaciones variables entre conocimientos, condiciones de acceso, orientaciones institucionales y capacidad de actuación de los sujetos.
El análisis desarrollado permite situar la educación financiera en un espacio de tensión entre el fortalecimiento de capacidades individua- les y la configuración de criterios que orientan la conducta económica. Ambas dimensiones no resultan necesariamente excluyentes. La ad- quisición de conocimientos puede ampliar los recursos disponibles para tomar decisiones y, al mismo tiempo, desarrollarse dentro de marcos institucionales que promueven formas de previsión, responsabilidad y autogestión. Esta coexistencia exige superar interpretaciones que re- duzcan la educación financiera, bien a una herramienta exclusivamente orientada al empoderamiento individual, bien a un mecanismo uniforme de disciplinamiento.
La evidencia sobre sus efectos formativos introduce un primer ele- mento en esta discusión. Kaiser et al. (2022) encontraron que las intervenciones de educación financiera pueden producir mejoras en el conocimiento y en determinados comportamientos financieros. Sin em- bargo, reconocer esa capacidad formativa no resuelve por sí mismo el problema de la autonomía, pues la posibilidad de utilizar los conocimien- tos adquiridos depende también de oportunidades, acceso a recursos y condiciones económicas e institucionales (Birkenmaier et al., 2022; Potocki y Białowąs, 2023). En consecuencia, la actuación financiera no puede atribuirse exclusivamente al nivel de preparación del individuo.
Desde la perspectiva foucaultiana, esta cuestión remite también a las formas mediante las cuales determinadas conductas llegan a presentar- se como deseables. Pettersson y Wettergren (2021) mostraron que las prácticas de educación financiera alcanzan dimensiones relacionadas con la autorregulación y las emociones, mientras que Maman y Rosen- hek (2023) identificaron la intervención de programas institucionales en la construcción de imaginarios sobre el futuro y de formas consideradas apropiadas para administrarlo. Estos antecedentes permiten reconocer procesos de conducción de la conducta, aunque sin asumir que sus efectos sean uniformes.
En esta dirección, Abalde (2020), al examinar subjetividades financie- ras en España, encontró una correspondencia limitada entre el modelo de individuo financiarizado y las prácticas observadas, destacando la influencia de factores como la desconfianza hacia el sistema financiero y las formas de protección social. La subjetivación aparece así mediada por experiencias, oportunidades y contextos. La autonomía no necesita entenderse únicamente como una apariencia detrás de la cual operan mecanismos de poder, ni la conducción como una determinación abso- luta de las prácticas individuales. Entre las orientaciones institucionales y la actuación de los sujetos intervienen procesos de interpretación, aceptación, negociación y distanciamiento.
La transformación digital permite observar con claridad esta relación. Las plataformas y aplicaciones financieras amplían oportunidades de acceso y facilitan operaciones, pero también organizan información, jerarquizan alternativas e incorporan mecanismos de recomendación. Tan (2026) muestra que los usuarios de aplicaciones fintech pueden valorar positivamente su conveniencia y facilidad de acceso y, al mismo tiempo, manifestar reservas frente a la gamificación o las recomenda- ciones algorítmicas. Estas respuestas muestran que las tecnologías financieras intervienen en la configuración de prácticas sin eliminar la capacidad del sujeto para cuestionarlas o desarrollar estrategias frente a ellas.
A partir de estas relaciones, la lectura foucaultiana propuesta se distancia de una interpretación de la educación financiera como un dispositivo homogéneo orientado necesariamente a producir un mismo tipo de sujeto económico. La literatura previa ha mostrado su vincula- ción con procesos de responsabilización, autogobierno y subjetivación (Maman y Rosenhek, 2023; Pettersson y Wettergren, 2021). El análi- sis desarrollado incorpora a esta discusión la coexistencia entre esos
procesos y la capacidad de la educación financiera para proporcionar conocimientos y recursos de actuación, considerando además las res- tricciones estructurales y las respuestas diferenciadas de los sujetos.
En este sentido, el aporte interpretativo radica en comprender la educación financiera como una articulación variable entre formación de capacidades, responsabilización, condiciones institucionales, tec- nologías y actuación del sujeto. Una misma práctica puede ampliar recursos para la decisión y, simultáneamente, promover criterios de previsión, autocontrol y responsabilidad. La noción de dispositivo ad- quiere así un alcance menos determinista: sus efectos dependen no solo de los discursos e instituciones que lo configuran, sino también de las condiciones sociales, las oportunidades disponibles y las formas mediante las cuales los sujetos interpretan, incorporan o cuestionan las orientaciones recibidas. La gubernamentalidad permite, de este modo, examinar la relación entre autonomía y conducción sin presuponer que toda iniciativa de educación financiera reproduce uniformemente una misma racionalidad económica.
El presente estudio tuvo como propósito analizar las relaciones de poder en la educación financiera desde el enfoque teórico de Michel Fou- cault, con base en una revisión documental. El análisis permite concluir que la educación financiera no puede comprenderse únicamente desde su dimensión técnica o pedagógica, pero tampoco resulta suficiente interpretarla exclusivamente como un mecanismo de disciplinamiento. Puede contribuir al fortalecimiento de conocimientos y capacidades para la toma de decisiones y, al mismo tiempo, desarrollarse dentro de marcos institucionales que promueven formas de previsión, responsa- bilidad, autorregulación y gestión del bienestar económico.
Uno de los principales resultados muestra que la autonomía finan- ciera y la conducción de la conducta no constituyen necesariamente dimensiones opuestas. La adquisición de conocimientos puede ampliar las posibilidades de actuación, mientras que los programas e institucio- nes también establecen criterios acerca de las prácticas consideradas responsables o racionales. Sus efectos dependen, sin embargo, de las condiciones materiales, institucionales y sociales en las que se desen- vuelven los sujetos, por lo que el conocimiento financiero no garantiza por sí mismo resultados favorables.
El aporte específico de la lectura foucaultiana desarrollada se sitúa más allá de identificar la educación financiera con la gubernamentali- dad o la producción de subjetividades económicas. La interpretación propuesta incorpora la coexistencia entre formación de capacidades y procesos de responsabilización, así como las condiciones estructura- les, institucionales y tecnológicas que median entre las orientaciones promovidas y la actuación de los sujetos. Desde esta perspectiva, el dispositivo puede comprenderse como una articulación variable de saberes, instituciones, tecnologías, normas y prácticas, cuyos efectos dependen de los contextos y de las formas en que los individuos incor- poran, interpretan, negocian o cuestionan dichas orientaciones.
En términos de implicaciones, los resultados sugieren que los pro- gramas de educación financiera requieren considerar conjuntamente el desarrollo de conocimientos y las condiciones que posibilitan su aplica- ción. Esta necesidad adquiere especial relevancia ante los procesos de financiarización y digitalización, que amplían oportunidades de acceso y participación, pero también introducen nuevas formas de intermediación y orientación de las decisiones. Reconocer esta complejidad permite examinar críticamente los modelos de comportamiento promovidos sin desconocer los beneficios que determinados aprendizajes pueden generar.
Finalmente, el carácter teórico documental del estudio limita la posibi- lidad de trasladar estas interpretaciones de manera directa a programas o poblaciones específicas. Futuras investigaciones podrían examinar empíricamente las relaciones entre capacidades, responsabilización, autogobierno y subjetivación en distintos contextos, incluyendo entornos digitales, así como las formas mediante las cuales los participantes incor- poran, modifican o cuestionan los conocimientos y criterios promovidos.
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