Tutoría entre pares: un modelo metodológico para el
análisis de la enseñanza no-experta
Néstor Daniel Roselli
Camila Hernández
Tomado de: https://pintherest.eu/leonor-ni-gallery.html
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Tempus Psicológico
Se presenta una propuesta meto-
dológica para el análisis del discur-
so tutorial no-experto, en el marco
de la enseñanza de un contenido
epistémico. El modelo se elaboró a
partir del análisis del discurso de tu-
tores que basaron su enseñanza en
un texto fuente epistémico. La pro-
puesta metodológica está precedida
de una revisión teórica de la tutoría
entre pares como recurso pedagógi-
co. El modelo de análisis del discur-
so tutorial que se ofrece discrimina
dos dimensiones fundamentales: la
cualidad y la calidad de la enseñan-
za. Para cada una de ellas se discri-
minan varias subdimensiones. En lo
que hace a la cualidad, se distinguen
dos subdimensiones: la modalidad o
estilo de enseñanza y la correspon-
dencia con el texto original. En lo
que concierne a la calidad, se propo-
nen las siguientes tres subdimensio-
nes: recuperación de los contenidos
centrales del texto-fuente, grado de
corrección de los aportes del tutor
y preocupación por el aprendizaje.
Para cada una de ellas se explici-
tan indicadores empíricos y proce-
dimientos de cálculo precisos que
permiten elaborar coecientes par-
ticulares y generales, lo cual asegura
mediciones de alta comparabilidad.
Palabras clave: enseñanza mu-
tua, método de enseñanza, relación
profesor-alumno, proceso de inte-
racción educativa,
A methodological proposal
for the analysis of non-expert tu-
torial speech is presented, within
the eld of epistemic teaching.
e model is based on the analy-
sis of the speech of tutors that
based their teaching on an epis-
temic text. is methodological
proposal is preceded by a theore-
tical review about peer tutoring
as a pedagogical technique. e
model that is oered discrimina-
tes two fundamental dimensions:
characteristics and quality of tea-
ching. For each of them, several
sub-dimensions are dierentiated.
Regarding the characteristics of
teaching, two sub-dimensions are
distinguished: teaching style and
correspondence with the original
text. Regarding the quality, the fo-
llowing three sub-dimensions are
proposed: recovery of the central
topics of the text, level of accu-
racy of the tutor’s contributions
and concern for the students lear-
ning. For each of them, empirical
indicators and precise calcula-
tion procedures are specied. In
conclusion, this model allows to
elaborate particular and general
coecients that ensure high com-
parison measures.
Keywords: Peer tutoring; Peer
teaching; Teaching methods; In-
teraction process analysis; student
teacher relationship.
Resumen
Abstract
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Néstor Daniel Roselli
2
Camila Hernández
3
1
Trabajo teórico-metodológico realizado en el marco del proyecto: “Aprendizaje de la colabo-
ración cognitiva en la universidad. Implementación de un modelo de enseñanza basado en
el aprendizaje colaborativo, nanciado por la Agencia Nacional de Promoción Cientíca y
Tecnológica (PICT Nº 0960), y realizado dentro del Centro de Investigaciones en Psicología y
Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina.
2
Psicólogo, Doctor en Psicología (Université de Louvain). Director del Centro de Investigacio-
nes en Psicología y Psicopedagogía (UCA). ORCID ID: 0000 0002 7313 4566. Correo electró-
nico: nestorroselli@uca.edu.ar.
3
Ponticia Universidad Católica Argentina y adscrita al Centro de Investigaciones en Psicología
y Psicopedagogía. Correo electrónico: camila.shperpi@gmail.com
Agradecemos la meritoria contribución técnica de Nicolás Valgañón.
Roselli, N.D., Hernández, C. (2019). Tutoría entre pares: un
modelo metodológico para el análisis de la enseñanza
no-experta. Tempus Psicológico, 2(2), 15-45.
DOI: https://doi.org/10.30554/tempuspsi.2.2.3076.2019
Para citar este artículo
Artículo de reexión
ISSN - 2619-6336
Tutoría entre pares: un modelo metodológico para el
análisis de la enseñanza no-experta
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Peer tutoring: a methodological model for the analysis
of non-expert teaching
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Aspectos conceptuales generales de la tutoría entre
pares
La tutoría entre pares es un fenómeno comunicacional natural ya que
implica la “enseñanza” de un procedimiento, una norma, un conocimiento
o una información de parte de alguien que lo conoce a alguien que no lo
conoce. Esta “enseñanza” va más allá de las diferencias etarias. Así, un niño
puede enseñarle a su padre las reglas de un juego o deporte, del mismo
modo que lo puede hacer a un compañero, o a su hermano menor o mayor
(Calero, Zylberberg, Ais, Semelman, & Sigman, 2015).
Entendida como recurso didáctico, la Tutoría entre Pares se inscribe
dentro del amplio campo del aprendizaje colaborativo (Roselli, 2016; Bar-
kley, Croos, & Major, 2007) el cual es mucho más que un conjunto de téc-
nicas o estrategias didácticas, y más que una modalidad didáctica o estilo
de enseñanza. Supone una losofía o ideología de trabajo que coloca a la
colaboración en el centro de la escena; implica concebir el vínculo educa-
tivo como una comunidad de aprendizaje, que involucra tanto al docente
adulto como al joven alumno. Si bien las diferencias etarias, de rol formal
y de experticia se mantienen (y deben mantenerse), éstas no anulan las
relaciones horizontales entre los alumnos, que no son sólo socio-afectivas,
y que pueden optimizar el logro cognitivo de todos. Hacer que la pro-ac-
tividad horizontal se sume al aporte experto del docente, optimizando el
aprendizaje, es el gran desafío del aprendizaje colaborativo. La cuestión de
la tutoría entre pares, como estrategia de aprendizaje colaborativo, suscita
numerosos interrogantes que la investigación debe responder.
Introducción
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Tutoría entre pares
En primer lugar, cabe preguntarse sobre los benecios reales, en tér-
minos de aprendizaje, tanto para el tutor-alumno como para los alumnos
tutorados. Para el primero, se podría hipotetizar que el hecho de trabajar
cognitivamente el conocimiento desde otro rol (léase otro sistema de acti-
vidad) le permite una relación con éste enriquecida a partir de esta dupli-
cidad de acciones mentales. Se podría agregar que el fenómeno de enseñar
supone una externalización del contenido mental, a través de la palabra,
que permitiría una objetivación de éste, lo cual sería altamente benecioso
para la relación del sujeto con el conocimiento. Pero además, el tener que
enseñar un conocimiento a otros (en este caso sus iguales) supone ponerse
en el lugar del otro como sujeto cognitivo (teoría de la mente); esto es más
que la simple externalización del propio contenido mental; es salir de sí
mismo y ponerse en la mente del otro. Varias investigaciones dan cuenta
de este efecto benéco para el tutor (Fernández & Arco, 2011; Rosemberg,
Alam, & Stein, 2014).
Desde el punto de vista del alumno tutorado, cabe preguntarse sobre los
posibles benecios. Uno podría ser que, tratándose de una relación de ense-
ñanza-aprendizaje con un igual, la distancia social se acorta y ello estimularía
una mayor y más desinhibida participación, incluso crítica. A través de esta
pro-actividad, el tutorado podría tomar mayor control de su propio apren-
dizaje. También es esperable que, tratándose de un tutor par, la enseñanza
de éste se ubique en una zona de desarrollo próximo, aportando puentes y
apuntalamientos gracias a la cercanía cognitiva (Fernández, Wegerif, Mercer,
& Rojas-Drummond, 2001). Alam y Rosemberg (2009) reeren que son los
propios aprendices los que re-orientan la enseñanza a través de sus interven-
ciones, acercándola a sus representaciones cognitivas.
Hay otras cuestiones que la investigación debe dilucidar, concernientes
al papel de las múltiples variables intervinientes que median en los efectos
de las distintas tutorías. Algunas de ellas son: la relación socio-afectiva en-
tre tutor-par y tutorados; el grado de prestigio cognitivo del tutor y su ni-
vel de competencia cognitiva en general; la diferencia de edad y género; el
nivel del sistema educativo que se esté abordando (estudiantes primarios,
secundarios o universitarios); el tipo de conocimiento o de asignatura en
cuestión, entre otras. Por ejemplo, no es lo mismo que haya o no una dife-
rencia etaria entre tutor y tutorado.
Finalmente, hay que diferenciar entre los logros especícos de aprendi-
zaje obtenidos con este tipo de tutoría (post-test), y el análisis del proceso
tutorial propiamente dicho, o sea el análisis del proceso enseñante. Esto
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último requiere contar con registros de audio (imprescindibles) y video
(deseables), sobre todo si se habla de tutorías presenciales. Este último as-
pecto (el análisis del proceso de enseñanza) plantea desafíos metodológi-
cos importantes.
Aspectos metodológicos de las investigaciones sobre la
enseñanza experta
El estudio del proceso de enseñanza experta ha generado un prolífi-
co campo de investigación conocido como interacción didáctica o inte-
racción en el aula (Delamont, 1984). Como bien lo dicen Coll y Sánchez
(2008), en la segunda mitad del siglo XX la investigación educativa dejó
de estar centrada en el comportamiento del profesor y las formas más
eficaces de enseñar, para pasar a interesarse en la interacción docen-
te-alumnos, en el contexto concreto del aula. La enseñanza dejó de ser
vista como determinada básicamente por el docente, para comenzar a
entenderse como negociación o construcción conjunta de significados
(Coll & Onrubia, 1996; Coll, Onrubia, & Mauri, 2008; Baker, 2016),
donde el eje del análisis era la interacción entre profesor y alumnos.
Más recientemente, este análisis se focalizó no tanto en el aspecto com-
portamental, sino en el discurso o intercambio conversacional (Derek,
1996; Cubero R., Cubero M., Santamaría, de la Mata, Carmona, & Pra-
dos, 2008, Mercer, 2010; Van der Veen, 2017). Existen excelentes revi-
siones de este giro sociointeraccionista, situacional y comunicacional
de la investigación de la enseñanza (Rosemberg, 2002; Sánchez & Rosa-
les, 2005; Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2010; Van der Veen & Van
Oers, 2017), por lo que en este apartado sólo se aludirá a las implican-
cias metodológicas, objeto de este artículo.
Desde el punto de vista metodológico existen dos corrientes bien de-
nidas: una cuantitativa y otra cualitativa (Coll & Sánchez, 2008; Mercer,
2010). La primera implica disponer a-priori de un sistema de categorías
analíticas de la interacción en el aula, tanto del aspecto comportamental,
como discursivo; esto conlleva adoptar un criterio más universalista, con
categorías aplicables a múltiples registros comportamentales y conversa-
cionales, lo cual habilita a la comparabilidad y la generalización estadísti-
ca. El ejemplo más emblemático es el análisis de la interacción didáctica
propuesto por Flanders (1977). Su grilla analítica se compone de diez
categorías: siete corresponden a las intervenciones del profesor (acepta
los sentimientos, elogia o anima, acepta o utiliza las ideas de los estu-
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diantes, hace preguntas, diserta, da instrucciones, maniesta autoridad);
dos a las de los alumnos (respuesta de los alumnos, iniciativa espontánea
de éstos) y una residual referida a momentos de no-intervención. Dos o
más observadores son los encargados de codicar los diversos comporta-
mientos verbales, en intervalos regulares de tiempo. El sistema categorial
de Bellack (Villar Angulo, 1984), por su parte, pone el acento en cuatro
comportamientos: Estructuración, Solicitación, Respuesta del alumno, y
Reacción o evaluación. Esta posición coincide bastante con la ya clásica
trilogía de Cazden (1991), quien distingue entre Indagación, Respuesta
y Evaluación. Roselli (2009) es más discriminativo en lo que se reere a
las intervenciones del docente, distinguiendo las Preguntas de requeri-
miento de aporte, Intervenciones cognitivas descriptivas, Intervenciones
cognitivas explicativas, Preguntas para chequear comprensión, acuerdo u
opinión, Requerimiento de aclaración al alumno, y Evaluaciones o juicio
sobre el aporte de alumnos. En verdad, los sistemas de categorías utiliza-
dos para analizar cuantitativamente la interacción didáctica son múlti-
ples, dependiendo del objetivo de cada investigación.
En la otra vereda se encuentra una línea más cualitativa, centrada en
el análisis del contenido del discurso y no tanto en la forma. Se acerca
decididamente al método etnográco propio de la antropología y al aná-
lisis sociolingüístico, que priorizan el signicado subjetivo de la acción
social, claramente situada y dependiente del contexto (Mercer, 2010; Van
der Veen & Van Oers, 2017). Por ello no se busca la generalización, sino
la comprensión de casos o situaciones particulares. Las categorías analí-
ticas no son a-priorísticas, emergiendo del corpus discursivo analizado;
en esto la hermenéutica del investigador juega un rol fundamental. Esto
no quiere decir que no haya ciertas categorías analíticas de referencia. Por
ejemplo, Coll y Onrubia (1994) y Coll et al., (2008), distinguen dos nive-
les analíticos básicos: las secuencias didácticas de actividad conjunta y los
mensajes singulares. En la misma línea, en una gradación de lo particular
o molecular, a lo más general o molar, Sánchez, García, Rosales, Sixte y
Castellano (2008) diferencian en el análisis de la conversación en el aula
los ciclos, los episodios, las actividades típicas de aula, las sesiones, y las
unidades curriculares; estos diferentes niveles de inclusión permitirían
captar mejor la relación de sentido del diálogo didáctico. Esta profun-
dización en la singularidad de la situación didáctica analizada diculta
la generalización de las conclusiones, y por eso muchas investigaciones
optan por métodos mixtos.
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El análisis específico de la enseñanza tutorial no-
experta
El proceso de la enseñanza no-experta tiene características propias que
lo distinguen de los contextos habituales de enseñanza de los sistemas for-
males, donde los roles de experto y de aprendiz están bien diferenciados. Es
cierto que los nuevos contextos de aprendizaje, especialmente el Compu-
ter-Supported Collaborative Learrning (CSCL), han generado un protago-
nismo de la horizontalidad y la enseñanza recíproca entre pares, asignán-
dole al profesor el rol de tutor (Gisbert, Cabero, & Llorente, 2007; Gómez,
2016). Sin embargo, la experticia de este tutor adulto no sólo es necesaria
en el diseño e implementación de estos nuevos dispositivos, sino que es
reconocida por los propios alumnos. La tutoría entre pares sigue siendo un
fenómeno atípico en lo que a la enseñanza formal se reere.
Lo primero que hay que tener claro es la diferencia etaria y de ni-
vel de competencia entre tutor y tutorado. Fernández y Arco (2011)
implementaron un programa de tutoría de apoyo académico y hábitos
de estudio de estudiantes universitarios de primer año, a cargo de tu-
tores-pares del último año de la carrera. A su vez, Rosemberg, Adam y
Stein (2014) implementaron un programa de mejora de la alfabetiza-
ción de alumnos pre-escolares de sectores socialmente vulnerables, a
cargo de tutores de 12 y 13 años. Cabe mencionar que ambos programas
no sólo tuvieron efectos benéficos en los tutorados, sino también en
los tutores. En cualquier caso, es claro que la situación no es la misma
cuando no hay diferencia etaria entre tutor y tutorado, y cuando la ac-
tividad de enseñanza es de carácter esencialmente epistémico, donde
el primero debe enseñar al segundo, no una habilidad, sino un conoci-
miento. Precisamente, el modelo analítico que se presenta en este artí-
culo corresponde a la situación que se acaba de aludir.
El campo del análisis del proceso de enseñanza no-experta es cierta-
mente menos prolíco que el del análisis de la enseñanza experta profe-
sor-alumno. Si bien es posible encontrar mucho material sobre la tutoría
entre pares, como técnica didáctica, la mayoría de las investigaciones tiene
el objetivo de estudiar el impacto de la implementación de la tutoría en
el desarrollo de competencias cognitivas o procedimentales, tanto en los
tutores como en los tutorados (Alzate-Medina & Peña-Borrero, 2010; De
Backer, Van Keer & Valcke, 2014; Flores Coll & Durand Gisbert, 2016; To-
pping, Miller, ruston, McGavock & Conlin, 2011).
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Tutoría entre pares
Sin embargo, también es posible encontrar artículos que estudian el pro-
ceso de la interacción entre tutor y tutorado, en los que se analizan las ca-
racterísticas de las actividades de ambos (Durand, 2010; Klavina & Block,
2009; Roscoe, 2014; Valdebenito & Duran, 2015).
En cambio, no abundan las investigaciones que centran su análisis es-
pecícamente en las características de la enseñanza del tutor no experto, a
lo cual apunta el instrumento que se presenta en este trabajo. Algunas de
estas investigaciones serán referidas a continuación, resaltando los aspec-
tos metodológicos.
De Smet, Van Keer y Valcke (2008) utilizan un instrumento de análisis
de contenido cuantitativo para conocer los estilos o patrones de conducta
de los tutores universitarios, en una tutoría entre pares mediada por com-
putadoras. Este instrumento que, vale aclarar, fue utilizado en numerosas
investigaciones subsiguientes (De Smet, Van Keer, De Wever & Valcke,
2010; De Wever, Van Keer, Schellens & Valcke, 2010; Ghadirian & Mohd
Ayub, 2017), se basa en el uso del modelo taxonómico de moderación de
habilidades de Salmon (2000, citado en De Smet et al., 2008) para codicar
las transcripciones de la tutoría. En función de dicho modelo, los autores
crearon un esquema de cinco categorías: a) acceso y motivación, b) socia-
lización, c) intercambio de información, d) construcción de conocimiento
y e) desarrollo, con indicadores de conducta tutorial especícos. Posterior-
mente, los autores segmentaron las transcripciones de las tutorías en uni-
dades de signicado (idea consistente o cadena de argumentos) y luego
las procesaron según el esquema mencionado. A partir de lo anterior, los
autores concluyeron que el tipo de conducta tutorial varía según los temas
de discusión, a pesar de lo cual pueden identicarse en la población del
estudio tres tipos de estilos tutoriales, según las conductas predominantes:
motivadores, informadores y constructores de conocimiento.
Otro estudio que analiza la enseñanza de tutores no expertos es el de
Velasco y Stains (2015) que analiza cómo las percepciones de los tutores
sobre la actividad tutorial afectan a la conducta tutorial de los mismos.
Para ello entrevistaron a tres tutores universitarios, a partir de un protocolo
semi-estructurado compuesto de preguntas como: ¿qué es tutorear? ¿cuál
es el rol del tutor? ¿cuáles son las características de un buen o mal tutora-
do?, ¿cuáles son las características y acciones de un buen o mal tutor?, entre
otras. Posteriormente, los tutores tuvieron tres sesiones tutoriales, las cua-
les fueron videograbadas para su posterior análisis. Los autores codicaron
dichos videos a partir de distintas categorías basadas en conductas tutoria-
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les, las cuales fueron compiladas de otros estudios relacionados. Dichas ca-
tegorías son: a) explicaciones, b) feedback, c) preguntas, d) metacognición,
e) scaolding, y f) otras conductas. Cada segmento categorizado podía ser
a su vez clasicado en una categoría superior: I) construcción de conoci-
miento o II) transmisión de conocimientos. Por último, las explicaciones
y el feedback fueron analizados a partir de las siguientes subcategorías: a)
conceptual, b) procedural, c) fáctico y d) conexiones puente (entre infor-
mación conceptual y procedural). En función de todo lo anterior, los auto-
res concluyeron que la percepción que el tutor tiene de los tutorados y del
rol de tutor tiene relación con la conducta de enseñanza tutorial. Por ejem-
plo, si un tutor percibe a su propio rol como transmisor de conocimiento,
es esperable que enseñe de forma expositiva; por otro lado, si el tutor per-
cibe que su tutorado participa de la actividad sólo para aprobar un curso,
es esperable que la enseñanza esté orientada a que el tutorado apruebe el
examen y no a que desarrolle verdaderamente mayor conocimiento.
En otra investigación, Madaio, Cassel y Ogan (2017), con el objetivo de
estudiar la relación entre el estilo del tutor y la cercanía personal entre tutor
y tutorado, y el impacto que esto tiene en el aprendizaje de los tutorados,
codicaron las video-grabaciones de las situaciones tutoriales entre par-
ticipantes de 12 a 15 años, amigos y desconocidos, primero para conocer
el nivel de anidad entre ellos, y luego para identicar dentro del corpus
distintas conductas tutoriales. Para esto último, codicaron las conduc-
tas según las siguientes categorías: a) disculpas, b) palabras que reducen
la intensidad de los enunciados, c) palabras que indican incertidumbre,
d) palabras que reducen la certidumbre, e) feedback positivo, f) feedback
negativo, y g) explicación de conocimiento. Los autores aplicaron además
pruebas pretest y postest que permitieron conocer la ganancia cognitiva de
los tutorados. Concluyeron que el tipo de relación interpersonal entre tutor
y tutorado impacta en el estilo de enseñanza, habiendo mayor cantidad de
feedback positivo cuando no hay relación cercana entre los participantes.
Según los autores, esto puede impactar de forma negativa en el rendimien-
to de los tutorados, puesto que el feedback positivo excesivo puede generar
ambigüedades sobre las correcciones que realizan los tutores respecto a los
procedimientos adecuados.
En otro estudio, Alam, Migdalek, Ramírez, Stein y Rosemberg (2017) se
propusieron como objetivo, primero estudiar las estrategias empleadas por
tutores de 12 años para explicar vocabulario a sus tutorados de 5 años, y
segundo analizar el modo en el que se despliega la explicación en el inter-
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cambio interaccional. Para ello, utilizaron una metodología mixta, lo cual
implicó la identicación de dos categorías para el primer objetivo: a) estra-
tegias que recurren a aspectos semánticos (como apelar al uso de categorías
generales, sinonimias y semejanzas, o especicar las propiedades particu-
lares de la palabra explicada), y b) estrategias que se conguran a partir
de la contextualización del término (utilizando como apoyo otras formas
de representación). Por otro lado, los autores identicaron otras dos cate-
gorías para el segundo objetivo: I) modalidad dialogal de la explicación y
II) modalidad monologal de la explicación. En función de lo anterior, los
autores codicaron las audio-videograbaciones distinguiendo segmentos
de secuencia conversacional o fragmentos de interacción delimitados por
aspectos temáticos (p. 89), realizando posteriormente un análisis estadís-
tico. Las autoras obtuvieron como resultado que hay un mayor empleo de
estrategias que recurren a aspectos semánticos vinculados y una mayor
prevalencia de la modalidad monologal.
A partir de la revisión de los estudios existentes, es posible concluir que
la metodología más utilizada para el análisis de la enseñanza no experta es
la de servirse de un sistema categorial reductivo, generalmente pre-exis-
tente, aplicado a la verbalización discursiva. La sola hermenéutica no pa-
rece ser suciente cuando se aspira a cierto nivel de generalización de las
conclusiones. La propuesta metodológica que aquí se presenta se inscribe
en esta línea, pero se distingue de otros sistemas categoriales por ciertas
características que le son propias.
Si bien el instrumento metodológico propuesto posee dos grandes di-
mensiones de análisis (la cualidad y la calidad de la enseñanza no experta),
es posible limitar el análisis a sólo una de las dimensiones en función del
objetivo propuesto. Además, el instrumento permite obtener un puntaje
para cada dimensión y subdimensión, lo que facilita comparar procesos
tutoriales no sólo al interior de una determinada muestra, sino entre mues-
tras distintas, o sea que se puede contar con una escala de medición de alto
universalismo.
Por otro lado, si bien en la mayoría de los antecedentes revisados se
identica una unidad mínima de análisis especíca (la cual, dependiendo
el trabajo, suele ser un episodio conversacional, una unidad temática, una
intervención o un mensaje), el instrumento metodológico aquí presentado
propone que la unidad de análisis de referencia sean las unidades epistémi-
cas singulares que provienen de un texto-fuente, sobre el cual el tutor debe
basar su enseñanza. El texto-fuente, esto es, una referencia epistémica ex-
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perta externa, es la que guía todo el análisis del proceso enseñante, lo cual
no ocurre con la mayor parte de los demás sistemas categoriales.
Modelo metodológico propuesto para el análisis de la
tutoría no-experta
Como ya se ha dicho, las categorías analíticas del discurso enseñante
han sido realizadas con la mira puesta en la enseñanza experta, esto es, la
que está a cargo del maestro o profesor. Estas categorías analíticas pueden
centrarse exclusivamente en la verbalización y/o el comportamiento del
profesor, o puede también incluir la interacción con y entre los alumnos; es
decir, en este último caso, se trataría de un análisis de todo lo que ocurre en
el aula. Como también se dijo, estos sistemas categoriales pueden realizar-
se apriorísticamente (caso típico, a través de una grilla de observación), o
pueden a posteriori del proceso de enseñanza, y en este caso las categorías
analíticas variarán en función de determinados objetivos del investigador.
Sin embargo, todas estas metodologías analíticas no fueron hechas te-
niendo en cuenta el caso especíco de la tutoría entre pares, o sea, el análi-
sis de la enseñanza no experta. En este sentido, se puede decir que hay un
área de vacancia que la presente propuesta pretende llenar. Esta propuesta
está dirigida a proporcionar criterios analíticos aplicables a todo proceso
enseñante no experto, sin por esto desconocer que es también posible adi-
cionar otros en forma ad hoc que sean funcionales a determinados objeti-
vos especícos de una investigación particular.
La presente propuesta reúne dos elementos positivos. Por un lado, se
evita el solapamiento o superposición entre las dimensiones y subdimen-
siones del análisis, defecto que se constata en muchos de los sistemas exis-
tentes. Por ejemplo, es común la confusión entre la dimensión de cualidad
del discurso enseñante y la dimensión de calidad del mismo, distinción
fundamental que es la base del presente análisis. Por otro lado, se trata de
proporcionar indicadores empíricos precisos de estas dos dimensiones y
de sus respectivas subdimensiones, evitando así el sesgo de la subjetividad
del analista.
Identificación de las unidades cognitivas epistémicas
Todo proceso de tutoría entre pares implica contar con una referencia
epistémica bien precisa, o sea, el conocimiento epistémico que el tutor
debe enseñar a través de su particular mediación didáctica. Esta fuente
epistémica puede provenir tanto de un texto escrito que se le provee al
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tutor previamente, como de una clase o explicación oral proporcionada
por un experto.
El primer paso de la presente propuesta de análisis tutorial consiste en
identicar las unidades cognitivas del texto (oral o escrito) provisto por la
fuente experta. Estas unidades cognitivas representan los aspectos concep-
tuales mínimos que es posible diferenciar. Un criterio operacional al que
se puede recurrir en esta tarea de desagregado epistémico es la de estable-
cer como criterio identicatorio de una unidad cognitiva lo que se expre-
sa sintácticamente en una oración o enunciado verbal (unidad de sentido
epistémico). A los nes de facilitar la exposición del modelo analítico, se
aludirá especícamente a las fuentes epistémicas escritas, a las que el tutor
debe remitirse como base de su enseñanza. En este caso, los puntos, y even-
tualmente los puntos-coma, serían los gramaticales que separarían las dis-
tintas unidades cognitivas. Esto no descarta, sin embargo, la posibilidad de
distinguir hermenéuticamente más de una unidad cognitiva al interior de
una oración. También es importante distinguir entre unidades cognitivas
reiterativas (repetición con otras o similares palabras un mismo contenido
cognitivo) y unidades cognitivas originales (implican un nuevo o comple-
mentario aporte cognitivo).
Las unidades cognitivas pueden clasicarse en: simples y complejas. Las
unidades cognitivas simples son los elementos epistémicos especícos o
moleculares que se reconocen en el desarrollo del texto (operacionalmen-
te corresponderían a las diferentes oraciones o sub-oraciones). La unidad
cognitiva compleja (generalmente hay una por texto, al nal o al comienzo
del mismo) expresa la idea integradora que atraviesa todo el texto; consti-
tuye una suerte de síntesis del contenido general del mismo. Hay que acla-
rar, que no necesariamente se encuentra una formulación explícita de uni-
dad cognitiva compleja o síntesis integradora en un texto, lo que no quita
que el tutor pueda elaborarla espontáneamente.
Algunos autores (Coll et al., 2008) distinguen unidades cognitivas in-
termedias entre las unidades simples y las complejas, las cuales reciben el
nombre de episodios o unidades sub-temáticas. En el modelo que propo-
nemos se prescinde de estas unidades intermedias, aunque es posible adi-
cionarlas de manera complementaria. El énfasis en las unidades cognitivas
simples está justicado por el análisis cuantitativo y altamente discrimi-
nante que propone el modelo.
A su vez, las unidades cognitivas simples pueden clasicarse en centra-
les y periféricas. Las primeras conciernen a aquellas unidades que hacen al
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núcleo cognitivo del tema y que resultan imprescindibles para la compren-
sión del texto (y, por lo tanto, deberían estar presentes en la enseñanza). Las
segundas, en cambio, son aquellas que conciernen a información accesoria,
la cual no es necesaria para la comprensión del texto, y por lo tanto, pueden
estar ausentes en la enseñanza.
A los nes de una discriminación conable de las unidades cognitivas
simples, y su diferenciación en centrales y periféricas (y en originales y reite-
raciones), es aconsejable un control intersubjetivo de esta discriminación. El
mismo puede realizarse a través de la aplicación del coeciente de consisten-
cia Kap