Lugo M, T. (2019). Las voces de los estudiantes frente al sentido y significado de la diversidad. Plumilla Educativa, 24 (2), 15-36. DOI 10.30554/p.e.2.3563.2019

 

Las voces de los estudiantes frente al sentido y significado de la diversidad

 

Tatiana Lugo Mosquera[1]

 

Resumen

 

Este artículo presenta los resultados de la investigación cuyo objetivo fue comprender los sentidos y significados de la diversidad, configurados por los estudiantes de media, de la institución educativa La Bernarda. El enfoque fue cualitativo de corte etnográfico, con la recolección, descripción y categorización detallada de la información, visualizando matrices y jerarquías que permitieron construir una discusión teórica representativa. Las técnicas empleadas fueron: observación participante, entrevistas etnográficas, cartas asociativas y taller fotográfico.

Los resultados muestran que la diversidad es vista desde la diferencia y ésta como valor, posibilitando la convivencia, alejada del déficit; pero paralelamente reflejó exclusión, como consecuencia de un proceso de integración; finalmente se muestra la jocosidad como forma de ocultar la discriminación, que se caracteriza por burlas direccionadas al diferencialismo. Concluyendo que hacer parte del aula no garantiza ser incluido, los educandos evidencian menos oportunidades y desigualdades debido a las carencias de recursos económicos en sus instituciones educativas; por otra parte, los docentes promueven prácticas que niegan la posibilidad de inclusión.

Palabras Claves: Sentidos, significados, diversidad, inclusión educativa, diferencias, discriminación. 

 

The voices of students assimilating the sense and meaning of diversity

 

Abstract

 

This article presents the results of the research whose objective was to understand the senses and meanings of diversity, configured by the average students, of the La Bernarda educational institution. The approach was qualitative ethnographic, with the collection, description and detailed categorization of information, visualizing matrices and hierarchies that allowed to build a representative theoretical argument. The techniques used were: participant observation, ethnographic interviews, associative letters and photographic workshop.

The results show that diversity is seen from the difference and this as a value, enabling coexistence, away from the deficit; but in parallel it reflected exclusion, as a consequence of an integration process; Finally, joking is shown as a way to hide discrimination, which is characterized by teasing directed at differentiation. Concluding that being part of the classroom does not guarantee to be included, students show less opportunities and inequalities due to the lack of economic resources in their educational institutions; on the other hand, teachers promote practices that deny the possibility of inclusion.

Keywords: senses, meanings, diversity, educational inclusion, differences, discrimination, exclusion.

 

As vozes dos alunos frente ao sentido e o significado da diversidade

 

Resumo

 

Neste artigo são apresentados os resultados da pesquisa cujo objetivo buscou compreender os sentidos e significados da diversidade, configurados pelos alunos de Ensino Médio da Instituição Educativa La Bernarda. A abordagem foi de tipo qualitativo etnográfica, juntamente com a coleta de dados, descrição e categorização do detalhamento da informação possibilitando a visualizando de matrizes e hierarquias que permitiram construir uma discussão teórica representativa. As técnicas empregadas foram: observação participativa, entrevistas etnográficas, cartas associativas e oficina fotográfica.

Os resultados evidenciam que a diversidade é olhada a partir da diferença como um valor, possibilitando a convivência, longe do déficit; mas em paralelo demonstra a exclusão como consequência de um processo de integração. Assim sendo, finalmente se corrobora que “fazer gracinha” é uma forma de esconder a discriminação, caracterizada pelas piadas a diferença. Em conclusão, fazer parte da turma não garante a inclusão, os alunos evidenciam menos oportunidades e desigualdades devido às carências dos recursos econômicos em suas instituições educativas; por outra parte, os professores promovem práticas que recusam a possibilidade de inclusão.                 

Palavras – chaves: Sentidos, significados, diversidade, inclusão educativa, diferenças, discriminação.

 

Introducción

Actualmente se evidencian exigencias laborales, profesionales y académicas, en diferentes instituciones, la creación de nuevos ambientes sociales, culturales y de aprendizaje, especialmente en el contexto educativo, que promuevan prácticas dirigidas al discurso de la diversidad, conduciendo a una educación de calidad, en la que todos sean incluidos.

En este sentido se hace necesario reflexionar sobre la educación, como proceso formativo que contribuye al desarrollo humano, comprendiendo las particularidades de los integrantes de la comunidad educativa, principalmente los educandos; por ello esta investigación cobró mayor impacto e importancia, al posibilitar de manera circundante, hacer audible las voces de los escolares y hacer visibles sus acciones en el contexto educativo, que aporten conceptualizaciones sólidas y amplias que promuevan procesos inclusivos, lo que sustenten políticas públicas educativas desde la diversidad.

Algunos estudios como los de López e Hinojosa, 2012 determinaron que los estudiantes que se formaban para ser docentes creían que la diversidad cultural era base para la educación; Armandi, Vega y Etxeberria, 2011 analizaron los programas dirigidos atender la diversidad en la educación superior; Gil Jaurena, 2007 concluyó que la percepción de diversidad cultural para los estudiantes y docentes seguía siendo asociada a déficit o limitada a la procedencia de los escolares; Rodríguez Izquierdo, 2003, determinó que los estudiantes que se preparaban para ser educadores consideraban que existían exigencias para lograr afrontar con éxito la interculturalidad y la transformación del currículo. Por otra parte, hay autores que tienden a la educación inclusiva desde la intercultural, como Aguado, Ballesteros, Malik y Sánchez, 2003 quienes determinaron que los centros educativos contribuían a la discriminación de grupos mediante las prácticas realizadas.

Es así, como la diversidad se convierte en una búsqueda constante, tal como determinan autores como Montero y Urrea, 2011; quienes comprendieron las percepciones de cultura que tenían los estudiantes afrodescendientes lo que permitió su reconocimiento en el aula. Díaz y Franco, 2008 concluyeron que los docentes presentaban actitudes negativas hacia la inclusión, especialmente los que trabajaban en instituciones con gran cantidad de estudiantes.

En este sentido, hablar de diversidad es hablar desde diferentes miradas, y a pesar de contar con múltiples investigaciones en torno al tema, son pocas las que dan voz a los estudiante, es así como se parte de la necesidad de identificar y comprender los significados que poseen los estudiantes sobre la diversidad en sus contextos educativos, convirtiéndose en la posibilidad de comprender y movilizar la realidad en los contextos escolares de los jóvenes que semantizan y apropian el mundo (Reguillo, 2000), sin desconocer sus formas de interacción, modernidad, globalización y nuevos discursos, ligados a la crisis estructural de la sociedad. Es así como, se evidencia la necesidad de crear espacios de reconocimiento de diversidad a partir de las narraciones de los educandos.

Dada la búsqueda de la comprensión de dicha diversidad que promueva el reconocimiento y la identificación de esta, surge el problema investigativo: ¿Cómo comprenden los sentidos y significados construidos alrededor de concepto de diversidad los jóvenes estudiantes de la institución educativa La Bernarda?

Por lo anterior se planteó como objetivos identificar los significados de diversidad que emergen en sus escenarios de comunicación e interacción en su contexto escolar, describir los significados que tienen los estudiantes acerca de la diversidad en el contexto educativo, e interpretar los significados acerca de la diversidad construidos en las prácticas escolares cotidianas y los sentidos que a partir de allí se configuran, para finalmente, comprender los significados y sentidos existentes en los estudiantes sobre la diversidad en la educación actual de la institución educativa La Bernarda, dando voz a los educandos en interacción con su contexto escolar.

 

Aproximación a los conceptos de diversidad

 

El concepto de diversidad se ha visto estructurado desde las particularidades de cada individuo, según sus propias motivaciones transformando la concepción de alumnos iguales. Es así como las diferencias humanas favorecen el desarrollo humano: 

Hablar de diversidad desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es hablar de igualdad en derechos y deberes. La diversidad alude a la circunstancia de que las personas somos distintas y diferentes a la vez, dentro de la igualdad común que nos une. La igualdad no es un fenómeno biológico sino un precepto ético”. (López 2006, p.5)

Entonces, la diversidad empieza a ser vista desde la igualdad exclusivamente por los derechos y en la diferencia como cotidianidad, Pérez (2002, p.68) dice: la diversidad es el valor inigualable de la sociedad, reconociéndola como condición humana, desde el ser diferente, manifestando la necesidad de una sociedad donde prime la tolerancia. Reflexionando sobre diversidad desde el contexto educativo, se evidencia que es propia del aula, puesto que los educandos son distintos y la naturalidad de la heterogeneidad es la esencia del ser humano, desde la perspectiva de la paradoja del ser distintos, pero al mismo tiempo iguales Devalle y Vega (2006), lo que exige una educación en y para la diversidad, por ende, negar la existencia de esas diferencias, es conducirnos hacia la uniformidad vaga y pretenciosa.

Es así como el concepto de diversidad fue incluido en el contexto educativo para lograr sensibilizar sobre la necesidad de aceptar la heterogeneidad, según Cingolani, Salgueiro y Luque (2001; p.13), por consiguiente, es absurdo intentar que todos los escolares sean idénticos convirtiéndose en una ilusoria paradoja y manifestándose el reto frente a la creación de ambientes escolares inclusivos, generadores de aprendizajes participativos, como estrategia para el desarrollo de la sociedad.

Lo que conduce a considerar la educación inclusiva como un proceso para garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes (Echeita y Sandoval, 2007, p.7), lo que corresponde a la creación de espacios dinámicos e inclusivos, permitiéndoles participación en la construcción de sus conocimientos, redefiniendo la escuela y el sistema educativo, debido a que 

(…) la reforma inclusiva supone revisar el compromiso y el alcance del proceso integrador, tratando de construir una escuela que responda no sólo a las necesidades ‘especiales’ de algunos alumnos sino a las de todos. (Parrilla, 2006, p.132)

En este sentido, la educación inclusiva promueve nuevas formas de dar respuesta a la diversidad, generando cambios en las prácticas pedagógicas, convirtiéndose en instrumento para la igualdad de oportunidades en espacios que permiten convivir, respetar y valorar las diferencias. Como argumentan Pérez y Prieto (1999, p. 97), “la escuela inclusiva es una forma de entender el aula como espacio, donde los conocimientos se generan y comparten, beneficiándose todos, mutuamente, del aprendizaje”.

Lo cierto es que esos espacios inclusivos permiten que todos sean parte de dicha diversidad, creando escenarios de interacción humanizante. Ese proceso, promueve, como menciona Nussbaum (2005), la necesidad de cultivar la humanidad, mediante ciertas habilidades que son imprescindible poseer, como realizar un examen crítico de uno mismo, verse a sí mismos no solo como ciudadanos, sino también, como seres humanos vinculados con otras personas y tener la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar del otro.

Por ende, la inclusión permite el aprendizaje respetando diferencias y particularidades, lo que exige vincular las prácticas educativas a la creación de espacios que respeten y permitan la participación y aprendizaje significativo, el cual como refiere Ausubel (2002, p. 29), es un proceso que permite adquirir conocimientos, significados, experiencias e información nueva; que produce modificaciones, reajustes e interacciones, tanto en la información acabada de adquirir como en la que ya se posee.

En síntesis, la educación inclusiva propicia espacios reflexivos y de convivencia, convirtiendo la escuela en ambientes de encuentro con los otros y consigo mismos, donde la cooperación media escenarios facilitadores de aprendizajes, sin que la diferencia conlleve a consideraciones de inferioridad o superioridad, teniendo en cuenta al educando, su forma de sentir y significar su educación. 

Por lo tanto, se centra el interés en comprender aquellos sentidos y significados construidos por los estudiantes, evidenciándose la necesidad de dar voz a los jóvenes, reflejando de alguna forma sus estructuras mentales mediante el lenguaje. Según Bruner citado por Guilar (2009, p. 237) "El educando posee significados que inciden en la organización de las experiencias para profundizar en su conocimiento, por lo tanto, esas narraciones contribuyeron a las construcciones de conceptos del contexto escolar, acompañados por el aprendizaje mediante la socialización con los otros".

Sin lugar a duda, los alumnos son participativos en sus procesos de aprendizaje y por ende estructuran sus significados desde la experiencia, ya que

Los significados son componentes mediadores de la relación del individuo con su mundo y causas de las acciones humanas, dotados de componentes afectivo-cognitivos elaborados por los individuos en la interrelación con la sociedad en la cual se insertan, constituyéndose como elementos de la cultura y, en consecuencia, como componentes fundadores de la propia condición humana”. (Tolfo, Chalfin, Baasch y Soares, 2011, p.180)

Es así como los significados se construyen por signos particulares, manifestándose por medio del lenguaje como herramienta clave para la relación con los otros. (Vygotsky citado por Arcila, Mendoza, Jaramillo & Cañón, 2010, p.45). De acuerdo con González (2009, p.2) “el lenguaje es, sin lugar a duda, el mecanismo o el instrumento, quizás el único conocido, para la comunicación entre los seres vivientes”, por lo tanto, el lenguaje es la expresión más humana, finalmente, los sentidos percibidos frente a la diversidad fueron la construcción de su propia realidad, percibiéndose como procesos subjetivos. Es decir, que aquello que los educandos significaron de esa diversidad, se encontró mediado en esa interpretación de su contexto. Entonces los sentidos fueron el sentir, lo vivido, “el sentido es lo expresable o lo expresado de la proposición y el atributo del estado de cosas.”, (Deleuze, 1969, p.19), este proceso reflexivo y comprensivo se construyó por las particularidades de cada sujeto, individualizándose su ser y actuar.

 

Metodología

La investigación se realizó desde una perspectiva cualitativa de corte etnográfico, sustentándose en el análisis de datos descriptivos, centrado en el sentido y en la observación de un fenómeno social en el ambiente natural de los participantes (Van Maanen, Taylor y Bogdan, citado por Deslauriers, 2004, p. 29), permitiendo ampliar y comprender cómo actúa y viven los participantes en su contexto natural. 

El sustento epistemológico fue el interaccionismo simbólico, considerándose la realidad de los estudiantes y su construcción social, mediante sus ideas y pensamientos, dándose vital importancia a la socialización y comunicación como herramienta para expresar y narrar lo que sentían de diversidad, concediendo significado al lenguaje tanto verbal como no verbal, en todos los ambientes escolares (aulas de clase, actividades extracurriculares, demás). 

En la investigación participaron doce estudiantes, seis de grado décimo y seis de undécimo, en cada grupo había tres mujeres y tres hombres, entre los criterios de selección se tuvieron el tiempo de permanencia en la institución educativa, la edad, el interés de participar voluntariamente y la autorización de los padres.

Para el cumplimiento de los objetivos se realizó un procedimiento el cual comprendía ciertos momentos, iniciándose con la gestión de permisos, seguidamente la aproximación a los educandos y la selección de los participantes, se recolectó los datos mediante las técnicas y se describió todo lo dicho y no dicho, al igual que las formas de interaccionar en el contexto escolar, posteriormente se interpretaron los datos, organizándolos en distintas unidades, clasificando y categorizando según la relevancia en la información resaltando matrices y jerarquías para determinar unidades centrales y finalmente se realizó la discusión teórica por medio de una triangulación entre los participantes, autores e investigadora.

Las técnicas e instrumentos empleados fueron la entrevista, fomentando espacios espontáneos y naturales con los educandos, lográndose indagar aspectos dirigidos a la cotidianidad, a su vida y relación con los otros, lo que creó una situación conversacional de empatía, también, por otra parte, observación participante de las actividades y experiencias vividas, lo que permitió interaccionar en el contexto; asimismo, se aplicó la carta asociativa, técnica de asociación libre usada para recolectar elementos constitutivos de representación, lo que posibilitó diferentes significancias frente al término inductor de diversidad, pues a partir de dicha palabra elaboraron relaciones y asociaciones, creando redes semánticas, como menciona Abric (1994); finalmente el taller fotográfico, que tuvo como finalidad que los estudiantes registraran fotográficamente todo lo que identificaban y reconocían como diversidad dentro de la institución educativa. 

 

Resultados 

Se presentan los resultados iniciando con lo hallado por medio de la carta asociativa, la cual surgió del término inductor diversidad (figura 1 – gráfico1), seguidamente se presenta la categorización que se realizó a partir de las matrices y jerarquías surgidas (figura 2 - gráfico 2), para posteriormente presentar la discusión a partir de la triangulación de fragmentos de las entrevistas realizadas, la confrontación con teóricos y la investigadora.

 

Figura 1 Cartas asociativas

 

 

 

  llll 

Fuente: Elaboración propia

 

Diagrama de barras: “carta asociativa”

Acerca del significado de diversidad desde los estudiantes, y según la carta asociativa, se muestra frecuencia en las siguientes palabras: diferencia con ocho escolares, variado con siete, educación y gente, con seis, respectivamente. En dichas asociaciones realizadas, hay una tendencia a la heterogeneidad, aludiendo a lo personal, emocional, comportamental, actitudinal y a los mismos contextos que los rodean.

Gráfico 1. Carta asociativa, tabla de frecuencias (Abric, 1994). Interpretado por Tatiana Lugo Mosquera.

 

Categorización:

Teniendo en cuenta las diferentes técnicas que permitieron la narración por parte de los estudiantes, se condensan unidades de datos que tienen coincidencias, relaciones y representatividad (figura 2).

 

Figura 2: Categorización. Fuente: Elaboración propia

 

Gráfico 2. Categorías y subcategorías correspondientes. (Elaborado por Tatiana Lugo Mosquera)

 

En el gráfico 2, se presenta la categorización teniendo en cuenta la información recolectada durante el proceso investigativo, resaltando los elementos singulares que fueron relevantes en cuanto a la comprensión de los significados y sentidos de los estudiantes sobre la diversidad.

 

Diversidad desde la diferencia como valor, una forma distinta de ver a los otros. Los significados de la diversidad se determinaron, desde la apreciación de esta como valor y oportunidad de ver de manera distinta a los otros, apartándola del déficit y de lo “anormal”. Por tanto, las diferencias facilitan el encuentro con los otros, permitiéndoles convivir a partir de ellas y posibilitándoles ambientes de socialización y aprendizaje. 

Los estudiantes se reconocen como diferentes, por la existencia de un yo y de otros, que hacen parte de sus escenarios, significando la diversidad desde la posibilidad de incrementar lo potencial, de considerar las diferencias como condición del ser humano; en otros términos, para Cárdenas (2011, p.3), las diferencias no se pueden negar, pues es la condición de la existencia humana.

Entonces, la diversidad para los jóvenes es una realidad de su contexto, pues moviliza su forma de ver y sentir al otro, sin dejar de lado la mismidad y el yo. De acuerdo con Contreras (2008, p.64), necesitamos “educar la mirada, mirar de otro modo, para ver la posibilidad, junto con lo que es, con lo que se manifiesta”.

Lo anterior permite que los estudiantes asuman su yo en medio de diferencias propias, con el fin de lograr convivir y relacionarse, al igual que la forma de expresarse y encontrarse, así como se afirma en estos relatos: 

“Como puedo desempeñarme en ese rol de una sociedad, como puedo generar convivencia”; “esas formas de socializarse, es convivir”; “libertad de expresión, poder hablar y decir lo que piensa y siente, expresar su cultura, sus creencias, los diferentes pensamientos, es unión de diferentes personas, forma de relacionarse, cooperar, es educación”.

Entonces esta nueva forma de aceptar la diversidad permite comprendernos como seres diferentes, siendo otra posibilidad de ser, sentir, hacer y saber hacer las cosas simplemente de una manera distinta.

Por lo tanto, ser diferente no es un problema, esa diferencia debe ser un potencial de capacidades y habilidades, por consiguiente, de reconocimiento a la igualdad. Se debe enfatizar que las diferencias son oportunidad de convivencia, debido a que los educandos expresan estas como riqueza para estar con los otros. Se coincide con Echeita (2008, p.13): “vivir con la diferencia y mejorar gracias, precisamente, a esas mismas diferencias”.

 La diversidad trasciende al sujeto para manifestarse en los escenarios naturales en los que conviven, aprenden y les permite el encuentro con los demás, para lo cual ellos asumen y reconocen espacios que les permite significar dicha diversidad.

A este propósito Pérez (2002, p.68) argumenta que “estimulando el respeto a las diferencias y valorando la riqueza de la diversidad como condición de convivencia y progreso.”; se coincide con el autor en que estas diferencias permiten la convivencia, pues el ser diferente para los educandos es a la vez proyectar su reconocimiento en el grupo y la riqueza en el aula, lo que indudablemente resalta el valor de ser diferentes, por lo tanto, la igualdad es una categoría que pregona el precepto moralista.

Es así como los estudiantes reconocen que la diversidad debe ser un reto, al tener que enfrentar sus diferencias como parte de su cotidianidad, tal como lo refieren: “hay que ser capaces de ser cada uno como es uno.” Así, Skliar (2008, p.68) argumenta que “tal vez el acontecimiento pedagógico ocurra cuando seamos capaces de decirle al otro, por una parte, que no está mal ser lo que se es y de decirle, inclusive, que tampoco estaría mal poder/querer ser otras cosas además de lo que se es”.

En resumen, para los educandos la diversidad contemplada desde la diferencia tiene significados que transitan entre discursos vistos desde ideales, pensamientos, concepciones, gustos, intereses, ritmos de aprendizajes, potencialidades, habilidades, características, formas de ver y sentir la vida, pero también la reflejan desde sus escenarios naturales de convivencia, descentralizándola del mismo sujeto. Coincidiendo en que la heterogeneidad es los más natural de su contexto y la igualdad es un precepto del reconocimiento de derechos, argumentando que la diferencia es la que permite crear y entrelazar vínculos afectivos con quienes hacen parte de su ambiente.

Esta categoría permitió poner en manifiesto y en crisis, los procesos argumentativos, que continúa manejando la secretaria de educación del Huila y, por ende, las instituciones educativas del sector rural de los diferentes municipios, puesto que en dichas entidades se sigue considerando la diversidad como carencia y no tienen otros elementos de reconocimiento frente a la diversidad, distintitos a los aspectos de déficit; se hizo imprescindible movilizar los discursos conduciéndolos a las prácticas y formalizando la necesidad de no continuar con la homogenización. Por todo lo anteriormente mencionado, se ha logrado cambiar el significado de la diversidad desde la diferencia hacia la potencialidad en el aula y en la comunidad educativa, sentida como una oportunidad y un valor, entendido este último como virtud, derecho y elemento que enriquece el desarrollo personal y social de una manera más humanizante, como lo expresa el poeta y prosista Machado (1996, p. 30): no es lo mismo valor que precio. Finalmente, esta diversidad es también trasladada a sus propios escenarios de encuentro e interacción con los otros.

 

Buscando diversidad, aulas que confunden el significado de la diversidad y conducen a la exclusión. Se encontró que, para los educandos, los sentidos y significados frente a la diversidad, son resultado de una constante reflexión y critica de sus entornos, para ellos reflejan intentos de vivir y descubrir aulas inclusivas, por lograr una participación activa de los que hacen parte de la institución educativa; pero se evidencia la existencia de espacios que, en su afán por reconocer la diversidad, se transforman y presionan hacia la  homogenización, lo que de manera oculta culmina en exclusión y marginación.

La escuela pretende crear espacios inclusivos, pero se evidencia que, en muchas ocasiones, sectoriza, segrega y agrupa, como consecuencia de su afán por lograr sus objetivos académicos y de impartir los contenidos que exige el ministerio de educación. Un estudiante entrevistado narra: “hay unos compañeros que los tienen como a los más inteligentes, entonces como que los otros son menos inteligentes”. Tras esta situación, Cejudo (2006, p.373) argumenta que “la educación no se limita a aumentar los conocimientos, sino que también apunta a lo que podemos ser capaces”. En vista de lo discutido por este autor y el sentir de los educandos, se puede mencionar que la escuela se convierte en un espacio en el que el sujeto está expuesto a recibir gran cantidad de información y conocimiento, dejando de lado en muchas ocasiones la posibilidad de potenciar las capacidades y habilidades que todos ellos poseen.

Los educandos sienten y expresan que los docentes valoran a ciertos estudiantes, ocasionando aislamiento y rechazo hacia otros: “los profesores siempre tienen como preferencia por algunos estudiantes”. Frente a esto, Sacristán (2000, p.20) refiere que “los profesores no tratan exactamente igual a todos sus estudiantes”. Esto es un ejemplo de discriminación oculta en el aula, de inclusión fantasiosa, lo que repercute en el interés de los educandos, generando sentimientos negativos frente al actuar de los docentes, reflejando la necesidad de apartar aquellos calificativos que crean espacios propensos a la segregación. Es así, como la investigación demuestra que las aulas aún presentan procesos discriminatorios, puesto que agrupa, aglomera o sectoriza a los educandos, esto es producto de un insistente y desgastador intento por incluir.

La diversidad, en el contexto escolar, se redirige al sentir la necesidad de mejorar los procesos formativos, para así lograr que situaciones como la anterior no se presente en las aulas, puesto que una educación inclusiva debe garantizar una buena educación a todos, consiguiendo apartar cualquier tipo de exclusión social y personal (Escudero, González & Martínez, 2009, citado por Bolívar, 2012, p. 16). Para ello los educandos consideran necesario generar nuevos escenarios que respeten sus ideales, intereses y motivaciones.

Ahora, no se puede dejar de lado el sentir, los significados y las relaciones que la diversidad ha suscitado en los procesos de convivencia, es así, como los educandos experimentan la necesidad de imitar para ser aceptados por el grupo: “ser como los de acá, actuar, mirar, pensar, hacer las cosas como las hacen los que han vivido acá”; esto conduce acallar sentimientos para lograr ser parte del aula.

Lo anterior refleja una predisposición a crear un individuo estándar en las instituciones que dé respuestas a los conocimientos y que además tengan una forma de pensar similar, entre seres humanos que, como se ha venido diciendo, son diferentes. Para nadie es un secreto que la inclusión es un proceso arduo, que requiere cambios trascendentales, nuevos, constantes y pertinentes, este proceso al igual que los seres humanos, está inacabado.

Respecto a lo mencionado, es necesario argumentar que la educación inclusiva permite activar las estrategias que dan respuesta a los problemas del contexto en el que viven los educandos; esto implica, como indican Pérez y Prieto (1999, p. 76), que la educación  multicultural y orientada al logro, teniendo en cuenta las inteligencias múltiples y el aprendizaje constructivo, además de comprender la interdisciplinariedad curricular, posibilita la valoración auténtica de las actuaciones de los educandos y las ventajas de la instrucción mediada por los mismos compañeros.

Entonces, la educación inclusiva tiene una noción más amplia, pues implica la necesidad de que todos aprendan juntos, independientemente de sus condiciones familiares, económicas, personales, culturales (Bisquerra, 2012, p.2). Por lo tanto, la inclusión es un proceso que moviliza y trasciende la integración, ya que posee mayor sostenibilidad al dinamizar a los actores, los espacios y las herramientas que están a la mano. Así mismo, como lo afirma Ainscow (2012, p. 42) “Las prácticas inclusivas dentro del aula suponen la dinamización de los recursos humanos disponibles con el fin de vencer las barreras a la participación y el aprendizaje”, reflejándose en la inconformidad por parte de los estudiantes, debido a la carencia de escenarios que respeten su diversidad, lo que indiscutiblemente presiona a los docentes a realizar prácticas homogenizantes, como consecuencia a la escasez de herramientas, aún más problematizado se evidencia esto en sus métodos de enseñanza, pues, en su intento por incluir generan lo contrario, un proceso de exclusión encubierto, pues el sentir de los educandos frente a sus procesos de aprendizaje son percibidos como amenazantes hacia sus intereses y motivaciones, pues son obligados aprender con las mismas herramientas y formas de enseñanza, lo que genera pérdidas académicas, deserción escolar y desdibujamiento de su proyecto de vida.

La educación inclusiva es aquella que respeta la diversidad y reconoce al estudiante como un ser que siente y percibe, que posee conocimientos, sentimientos y significados propios, por ende, hay que reconocer sus valoraciones, su voz, sus saberes, comprendiendo que la educación es una forma de mostrar la posibilidad de mejorar, no simplemente espacios de memorización y acomodación de distintas teorías banales, reconociéndose que no es solo cuestión de poseer recursos, sino también lograr movilizar creencias, mitos, práctica y posturas que han sido arraigadas a la educación, a la cultura, al docente, al educando y a la misma sociedad. Esta categoría reconoce las prácticas del aula como procesos integradores, continuando con la homogenización y exclusión de los escolares, manifestándose el sentir de los educandos frente a su ambiente escolar, visto por ellos como un espacio carente de herramientas y escenarios que respeten su diversidad, sin cumplir con las condiciones básicas para su aprendizaje, pues factores como zonas fronterizas, periféricas y bajos recursos, caracterizan  su contexto educativo, tal y como lo refiere Freire (2006, p.34): “el propio gobierno que debería dar ejemplo no respeta mínimamente esos espacios”, también, es importante considerar el aprendizaje repetitivo, un tipo de educación bancaria, que aún persiste en los procesos formativos, revelando la falta de aprovechamiento de los recursos de aprendizaje, revelando la necesidad de promover espacios que sirvan para la vida.

 

En busca del respeto a la diversidad, una forma jocosa de ocultar la discriminación. Los significados y sentidos que suscita la diversidad, ante posibles formas de discriminación, se ven encubiertos por las burlas, que se dirigen a etiquetas direccionadas al diferencialismo, siendo esta la forma de lograr aprobación del grupo.

Como refiere Sacristán (2002, p.55): “Absorbemos la cultura y nos adaptamos a las normas, asimilándonos a lo colectivo”. Lo anterior permite entender que muchos escolares, frente a la jocosidad de sus compañeros, optan por ser parte de la misma y asumir posturas similares para lograr ser aceptados por el grupo de pares, dejando de lado sus creencias, sus valores y hasta las características propias de su personalidad.

Ahora bien, esta discriminación oculta, se profesa en muchos casos como una forma de diferencialismo, gestado principalmente en rasgos físicos. Es así, como Skliar y Téllez, han insistido en distinguir entre diferencias y las personas pensadas como diferentes, pues, ésta última es una construcción que refleja una actitud negativa (2008, p. 9).

Se reconoce que las diferencias son producto y resultado de un proceso que conforma el diferencialismo más no las mismas diferencias, lo que hace que esas discriminaciones sean tomadas como consecuencias de un sin número de prejuicios arraigados a una cultura, donde los diferencialismos hacen parte del ser y del actuar de una sociedad que en muchas ocasiones segrega. Por otra parte, la institución educativa muestra apatía e indiferencia al sentir de los escolares, tal como lo argumenta: “la institución es indiferente, le preocupa lo que es aquí, periodo académico y ya”, esto refleja que en algunas ocasiones los contextos escolares son ajenos a la construcción humana. Por ende, es de enfatizar que las prácticas carecen de sentido frente a discursos prosaicos y pomposos de la equidad. Ahora, es necesario aclarar que dichos momentos de discriminación son propios del aula y hacen parte del proceso de socialización y encuentro con los demás.

Finalmente, esta categoría demuestra el sentido y significado del ser diverso desde la diferencia mediante la jocosidad, que es una forma de expresar su ser, al igual que dicho proceso jocoso les permite libertad y autonomía. Entre los vacíos teóricos que se deben resaltar es la necesidad de lograr aceptación por parte del grupo lo que, en su premura y afán, procede a generar un proceso de agrupación esporádica mediada por diferencialismos banales. Pero a esto se suma que la discriminación oculta en la jocosidad es un proceso que expresa libertad, independencia, albedrío, autonomía y por supuesto identificación, convivencia e inclusión, entre los otros.

 

 

Conclusiones

 

En la investigación se evidenció que la diversidad en el contexto escolar, es vista como diferencias propias del ser humano, desde concepciones, ideales, percepciones, ritmos de aprendizaje, gustos, intereses, motivaciones y, principalmente como valor, término que se manifiesta como virtud, guía y principios a la vez que promueve ambientes enriquecidos y propicios al aprendizaje, convivencia y socialización; determinándose la igualdad, solo como criterio centrado en poseer derechos y pertenecer a una misma especie.

Se encontró en la investigación que la jocosidad es una forma de empañar, ocultar y encubrir la discriminación en el aula, y que sigue siendo un proceso dirigido al diferencialismo más no a las diferencias, pero dicha jocosidad es también, la forma de lograr aceptación por parte del grupo.

La escasa dinamización de herramientas en las aulas, las concepciones construidas desde procesos de evaluación, currículos idénticos, prácticas de algunos docentes y poco aprovechamiento de recursos, influyen en el desarrollo de procesos de enseñanza, lo cual no requiere solamente de  inversiones costosas o readaptaciones institucionales, sino de la aplicación de una serie de factores, tales como: la planificación e implementación de procesos de innovación, mejora en las prácticas pedagógicas que minimicen las barreras existentes; de igual forma, es indispensable tener en cuenta la capacidad de los actores educativos involucrados.

De acuerdo a lo indagado, se revela que los centros educativos poseen el reto de configurar lenguajes de reconocimiento, convivencia, expresión, tolerancia y cooperación, logrando estructurar al docente, al estudiante y, por supuesto, a la educación, movilizando mitos, posturas y creencias arraigadas al contexto educativo y a la misma sociedad, permitiendo la transformación de sus ambientes de aprendizaje, encaminándose a prácticas más inclusivas que reconozcan la diversidad como condición humana.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referencias.

 

Abric, J. (1994). Prácticas sociales y representaciones. Capitulo III Metodologías de Recolección de las representaciones sociales. México, D.F: Ediciones Coyoacán.

Aguado, T.; Ballesteros, B.; Malik, B. & Sánchez, M. (2003). Educación Intercultural en la enseñanza obligatoria: prácticas escolares, actitudes y opiniones de padres, alumnos y profesores; resultados académicos de los estudiantes de diversos grupos culturales. Universidad Nacional de Educación a Distancia-España.

Revista de Investigación Educativa, 21(2) 323-348. En: http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/99241/94841 (Recuperado en marzo 26 de 2013). 

Ainscow, M. (2012). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del análisis de la investigación internacional. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 3949. 

Arcila, P.; Mendoza, Y.; Jaramillo, J. & Cañón, Ó. (2010). Comprensión del Significado desde Vigotsky, Bruner y Gergen. Revista Diversitas-Perspectivas en Psicología. 6(1) pp. 37-49. 

Armandi, P.; Vega, A. & Etxeberria, K. (2011). Los programas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria desde la perspectiva de los estudiantes:

estudio comparado. Revista de Educación, 356. 

Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.

Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Bisquerra, R. (2012). Diversidad y escuela inclusiva desde la educación emocional. En J. Navarro Barba (coord.), Diversidad, calidad y equidad educativas (pp. 1-23). En: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26202/ (Recuperado en marzo 4 de 2014).

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social- RIEJS, 1(1), 9-45. 

Cárdenas, C. (2011). Modulo en educación para la diversidad. Colombia.

                 Finalidad: educación             a              distancia             en             maestría.              En:

http://cedum.umanizales.edu.co/epistemologia/educacion_diversidad/criterios/pdf/di versidad_en_diversidad.pdf (Recuperado en septiembre 8 de 2014). Docente Maestría en educación desde la diversidad. Manizales: Universidad de Manizales.

Cejudo, R. (2006). Desarrollo humano y capacidades. Aplicaciones de la teoría de las capacidades de Amartya Sen a la educación. Revista Española de Pedagogía, 234, 365-380.

Cingolani, M; Salgueiro, A & Luque, M. (2001). El respeto por la diversidad: un desafío educativo. En: 

                   http://catalogo.biblio.unvm.edu.ar/index.php?lvl=notice_display&id=20754 (Recuperado en marzo 4 de 2014).

Contreras, J. (2008). Percibir la singularidad, y también las posibilidades, en las relaciones educativas ¿una pedagogía de la singularidad? Clase. FLACSO, Curso “Pedagogías de las diferencias”.

Deleuze, G. (1969). Lógica del sentido. Barcelona, España: Paidos.

Deslauriers, J. (2004). Investigación Cualitativa. Guía práctica. Editorial Papiro. PereiraColombia. 

Devalle, A. & Vega, V. (2006). Una escuela en y para la diversidad El entramado de la diversidad. Buenos Aires: Aique Grupos Editores. 

Díaz, O. & Franco, F. (2008). Percepción y actitudes hacia la inclusión educativa de los docentes de Soledad, Atlántico (Colombia). Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte. ISSN 1657-2416. En:  http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewFile/1117/695

Echeita, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2), 9-18. 

Echeita, G. & Sandoval M. (2007). Una herramienta para trabajar hacia una educación inclusiva: guía para evaluación y mejora de la educación inclusiva. Attilio Manzi.

Freire, P. (2006). Grito Manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 

Gil J., I. (2007). Percepciones de la diversidad y de los logros escolares. Análisis desde un enfoque intercultural. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Madrid España. En: http// www.uned.es. (Recuperado en noviembre 12 de 2012).

González G, M. A. (2017). Diálogos de saberes. las homogeneizaciones-diversidades y las exclusiones-inclusiones en la Educación Colombiana, narrativas autobiográficas. Revista de Pedagogía. ISNN: 119-138, Vol. 38, N° 103, p. 209 – 247. http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ped/article/view/14934/144814481599

González G, M. A. (2009). Horizontes Humanos: Paisajes y límites. Capítulo V: El lenguaje como        generador      de       conflictos.         Universidad   de       Manizales.     En:

https://www.researchgate.net/publication/270451549_Horizontes_Humanos_Limites_y_paisajes.

Guilar, M. (2009) Las Ideas de Bruner: “De la revolución cognitiva a la revolución cultural” EDUCRE. Ideas y personajes. ISSN: 1316 4910. Año 13 Nº 44. 235-241. 

López, M. e Hinojosa, P. (2012). El estudio de las creencias sobre la diversidad cultural como referente para la mejora de la formación docente. Universidad Nacional de Educación a Distancia – España. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica. Educación XX1, 15(1) p. 195-218. En: http//www.redalyc.org. (Recuperado en marzo 26 de 2013).

López, M. (2006). La ética y la cultura de la diversidad en la escuela inclusiva. Universidad de Málaga (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Teatinos, 29071. 

Machado, A. (1996). Nuevas canciones. Poesías completas. Rincón castellano. España. En: www.rinconcastellano.com (Recuperado en octubre 24 de 2014).  

Montero, O. & Urrea, A. (2011). Percepciones de reconocimiento de su cultura en los estudiantes afrodescendientes de la institución educativa Pueblo Nuevo (Ciprés, El Tambo Cauca). En: http:dialnet.unirioja.es/. (Recuperado en diciembre 7 de 2012).

Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona: Paidós.

Parrilla, Á. (2006). Conceptualizaciones de la diversidad y diversidad de respuestas educativas. En: Jacobo, Zardel, Adame, Emilia y Ortiz, Abraham (Comps.). (2006). Sujeto, educación especial e integración: Investigación, prácticas y propuestas curriculares. (Volumen V. Parte I). México D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 

Pérez, Á. (2002). Cuadernos de Pedagogía. Un aprendizaje diverso y relevante. 311. identificador: 311.020. En:http://www.uhu.es/mjose.carrasco/aprendizajediverso.pdf. (Recuerdo en marzo 4 de 2014).

Pérez, J. y Prieto, M. (1999). Más allá de la integración: hacia la escuela inclusiva. Murcia: Servicio de Publicaciones, Universidad de Murcia.

Reguillo, R. (2000). Emergencia de Culturas Juveniles. Estrategias del desencanto. Bogotá D.C.: Ed. Norma. 

Rodríguez, I. R. (2003). Actitudes de los estudiantes hacia la diversidad Cultural. España. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y

Portugal Sistema de Información Científica. 2(17) p. 220-222. Universidad de Zaragoza España. En: http//www.redalyc.org. (Recuperado en marzo 26 de 2013).

Sacristán, J. (2002). Cuadernos de Pedagogía. Hacerse cargo de la heterogeneidad. N°

311. Identificador: 311.017. En: http://educar.unileon.es/Didactic/Temas/CdP31102.pdf. (Recuperado en marzo 6 de 2014).

Sacristán, J. (2000). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas, en R. Alcudia y otros, Atención a la diversidad. Claves para la innovación educativa. Editorial laboratorio educativo. En: http:http://books.google.com.co/books?id=u9f2HeO3ScC&pg=PA11&lpg=PA11&dq=la+construccion+del+discurso%2Bsacristan& source=bl&ots=BUw9gApOc4&sig=-i-02Bj-

1bbvg0StJngRARnglbs&hl=es&sa=X&ei=jRkTVPbPE821sQT7r4CACA&ved=0CBs Q6AEwAA#v=onepage&q=la%20construccion%20del%20discurso%2Bsacristan&f= false (Recuperado en febrero 5 de 2014).

Skliar, C. (2008). Con la colaboración de Foster R. El cuidado del otro. Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación. Dirección nacional de Gestión curricular y Formación docente.

Skliar, C. y Téllez, M. (2008). Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Noveduc. Buenos Aires.

Tolfo S.; Chalfin, M., Baasch D., & Soares J., (2011). Sentidos y significados del trabajo: un análisis con base en diferentes perspectivas teórico-epistemológicas en Psicología. Universitas Psychologica, 10(1), 175-188.

 

Recibido: 02 de junio de 2019.

Aceptado:  20 de agosto de 2019.

 



[1] Tatiana Lugo Mosquera. Magíster en Educación desde la Diversidad; Psicóloga de la Universidad Surcolombiana. Docente con funciones de orientadora en la institución educativa La Planta, municipio de Guadalupe, Secretaría de Educación del Huila. Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: tatianalugomosquera@gmail.com